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Penser le tournant éthique

Les composantes de la lecture axiologique

The components of axiological reading
Nicolas Rouvière
p. 31-47

Résumés

L’article définit la lecture « littéraire » comme celle qui mobilise au maximum les compétences et les latitudes axiologiques du lecteur, à travers six composantes : une composante d’engagement empathique et éthique, une composante sémiotique, une composante appréciative, une composante génétique, une composante (pré)philosophique et une composante (pré)civique. Pour chacune de ces composantes, l’article montre comment la réflexion sur les valeurs du texte peut conduire à la réflexivité éthique sur soi-même et sur les valeurs que l’on mobilise dans la lecture.

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Texte intégral

Introduction

1Dans un article intitulé « La lecture littéraire est-elle un concept didactique ? » (2011), Louichon constate que la notion de « lecture littéraire », bien que largement référencée, ne fait pas l’objet d’une définition consensuelle. Si la référence théorique privilégiée par les chercheurs renvoie majoritairement aux travaux de Dufays (Dufays, 1994 ; Dufays, Gemenne et Ledur, 2005), la conception d’un va-et-vient dialectique entre participation et distanciation demande à être complétée. Pour Sauvaire (2013), en effet, le risque existe d’une part de réduire la dimension participative du lecteur à l’immersion référentielle, d’autre part de réduire la distanciation à l’objectivation analytique du texte. Serait ainsi manqué le processus proprement individuant de la lecture : la façon dont le lecteur prend conscience de sa propre subjectivité et construit par là son identité. De fait, dans une perspective ricœurienne, le détour réflexif sur soi, que permet la lecture, ouvre pour le sujet la possibilité ou la promesse d’un devenir autre (Ricœur, 1990). À ce titre, tout engagement dans la lecture du texte littéraire est un engagement de nature éthique.

2Le présent article s’inscrit dans la continuité des travaux en didactique qui ont contribué à une théorisation de la lecture littéraire, mais il s’en distingue en repensant ces approches à l’aune du « tournant éthique », pour formaliser ce que serait une « lecture axiologique ». En paraphrasant Dufays (1994), on pourrait dire que « la lecture qui mérite le plus qu’on lui confère le label “littéraire” est celle qui mobilise au maximum les compétences et les latitudes axiologiques du lecteur » (p. 213). Le chercheur emploie cette formule dans le cadre d’une réflexion sur les compétences stéréotypiques, dans le processus d’évaluation des textes. Nous proposons de reprendre cette définition de la lecture « littéraire », en lui donnant sa plus grande extension, car les « compétences et latitudes axiologiques » du lecteur ne se limitent pas à la seule dimension appréciative, mais concernent d’autres composantes de la lecture. Si la lecture « littéraire » ne se réduit sans doute pas à sa part axiologique, celle-ci apparait en son cœur, comme ce qui en elle peut s’enseigner.

3Nous proposons ainsi de dégager six composantes de la lecture « axiologique ». Pour chacune d’entre elles, nous souhaiterions montrer comment la réflexion sur les valeurs du texte peut conduire à une réflexivité éthique sur les valeurs que l’on mobilise dans la lecture. L’articulation entre ces deux niveaux constitue du reste une donnée transversale, intrinsèquement constitutive de la lecture axiologique.

1. Une composante d’engagement empathique et éthique dans la lecture

4Dans sa thèse sur l’empathie fictionnelle, Larrivé (2014) a montré comment les recherches issues de la philosophie sémantique, la poétique narrative, les sciences cognitives et la neurobiologie convergent pour penser les effets de la fiction, non plus dans le cadre d’une théorie de l’illusion, mais dans le cadre d’une théorie de la simulation, où l’univers fictionnel est considéré comme un monde possible. Elle définit ainsi l’empathie fictionnelle comme « une simulation opérée par le lecteur, lorsqu’il veut accéder à la compréhension des états mentaux d’un personnage, c’est-à-dire ses émotions, ses intentions, ses pensées, ses croyances » (p. 185).

5La chercheuse classe les émotions fictionnelles en deux groupes : d’une part les émotions fictionnelles « empathiques », issues d’un travail d’inférence à partir des émotions non explicites des personnages, et d’autre part les émotions fictionnelles « personnelles », davantage tributaires du système de valeurs du lecteur, qui porte un jugement positif ou négatif sur les protagonistes, en tenant compte de ce que les autres personnages en disent, ainsi que des commentaires du narrateur ou de l’auteur.

6Bien que l’on se situe ici au niveau du « lisant » (Picard, 1986), ce dédoublement émotionnel peut susciter une réflexivité du lecteur, non seulement sur les personnages, mais aussi sur lui-même. Larrivé (2014) évoque ainsi les cas de « résistance imaginative », lorsque l’on éprouve une difficulté à imaginer chez les protagonistes des conceptions morales en contradiction avec les nôtres. Le malaise ou la perplexité qui en découle conduirait alors le lecteur à s’interroger sur son propre système de valeurs.

7L’empathie n’est pas seulement fictionnelle, elle s’exerce aussi lorsque le lecteur entre en dialogue avec l’auteur tel qu’il se l’imagine, pour reconstituer ses intentions. Larrivé distingue à nouveau deux types d’émotions lectorales. Les émotions « textuelles empathiques » sont directement induites par la structure du texte et les stratégies d’écriture. Elles sont ressenties avec plus d’intensité après la lecture, lorsque le lecteur prend du recul sur le texte. Les émotions « textuelles personnelles », quant à elles, sont à nouveau tributaires du système de valeurs du lecteur, qui postule tout d’abord des croyances mutuelles. Cependant le texte peut résister et imposer au lecteur d’imaginer chez l’auteur des valeurs morales différentes des siennes. Si cet effort conscient constitue un frein à la participation, il conduirait en retour le lecteur à interroger ses propres valeurs.

8La chercheuse fait référence aux travaux de Dehaene (2011), qui posent que les processus mentaux de l’empathie sont les mêmes que ceux de l’introspection. La lecture littéraire empathique développerait ainsi la capacité du lecteur à se prendre lui-même comme objet de réflexion. De manière générale, la fiction littéraire montre qu’autrui – personnage ou auteur – peut avoir des croyances et des valeurs différentes des nôtres. Elle permet en ce sens de découvrir l’altérité, de sortir de l’illusion d’une autosuffisance.

  • 1 Nous utilisons l’expression « geste de lecture » pour désigner au sens large un mouvement réactif (...)

9La composante empathique de la lecture axiologique ouvre un champ que je qualifierais non pas de compétences, mais plutôt de gestes de lecture1. De la capacité à expliciter l’émotion que le texte suscite en soi, on passe à celle de se mettre à la place d’un personnage, puis à porter un jugement à son endroit, jugement qui peut être suspendu, ou modifié, en particulier lorsque apparaissent une ambivalence, un conflit de valeurs ou une question éthique, pouvant susciter des prises de position contradictoires. De là, la capacité à percevoir un univers idéologique global, face auquel un élève peut réagir positivement ou négativement, en le rapportant à une intention auctoriale, ce qui peut le conduire à réagencer ses propres valeurs ou sa vision du monde, à la lumière du texte.

10Ces gestes sont majoritairement interprétatifs. Si l’on considère en effet que le monde fictionnel est un monde incomplet, l’activité interprétative du lecteur consiste non seulement à le compléter pour le faire exister, mais aussi à lui donner une cohérence sémantique forte en le rapportant à une intention. Certains gestes sont plus spécifiquement délibératifs, lorsque le lecteur imagine ce qu’il ferait à la place du personnage, lorsqu’il prend position au sujet d’un problème éthique, ou lorsqu’il se demande quelle « leçon de sagesse » il peut retirer de sa lecture. Interprétatifs et délibératifs, ces gestes relèvent d’un engagement essentiellement éthique, en ce qu’ils ouvrent à l’altérité et offrent la possibilité de se penser « soi-même comme un autre ».

2. Une composante sémiotique : poétique et rhétorique des valeurs

11À la différence de la composante empathique, la composante sémiotique de la lecture axiologique s’inscrit dans le cadre d’une théorie de l’illusion. Elle aborde en termes de technique, d’artéfact, d’effets programmés par le texte, les valeurs qu’il manifeste. Cette approche a donné lieu à des synthèses particulièrement abouties, tant pour la poétique des valeurs dans le récit (Jouve, 2001) que pour la rhétorique des valeurs dans le discours (Amossy, 2016 ; Guerrini, 2015).

12S’appuyant sur la nouvelle rhétorique de Perelman (1988), sur les travaux de Austin et ceux de Searle, la pragmatique du discours a redonné toute sa place à la question des valeurs individuelles et collectives en jeu dans la production d’un discours persuasif. Elle a intégré les apports de l’analyse interactionnelle et de la sociologie bourdieusienne, pour relier la dynamique énonciative à un contexte social. Elle s’est nourrie également des apports de la psychologie cognitive, pour repenser les conditions du pathos et montrer que les émotions sont indexées sur un substrat axiologique, un système intériorisé de normes et de valeurs. L’analyse des couches doxique du discours interroge tout particulièrement l’adaptation du locuteur à l’auditoire, la construction de l’éthos discursif, les lieux communs des prémisses, les schèmes argumentatifs, ou encore le pouvoir de l’implicite.

13Dans le domaine du récit, Jouve (2001), à la suite des travaux de Greimas (1970), Hamon (1984) et Suleiman (1983), a modélisé la manifestation des valeurs en distinguant trois niveaux : le niveau local qui concerne les univers axiologiques des différents personnages ; le niveau idéologique global, qui correspond au point de vue de l’autorité énonciative et à la macrostructure de l’histoire ; enfin le niveau programmatique, qui vise à déterminer la réception idéologique du lecteur.

14Je ne reviendrai pas ici sur l’ensemble des procédés textuels évoqués pour chacun de ces niveaux. Du reste la composante sémiotique se traduit en nombreux gestes de lecture techniques pour la classe. L’approche sémiotique de l’effet-valeur a du moins l’avantage de sortir d’une approche plus restreinte par les figures. Elle pourrait se spécifier par genres (poésie, théâtre) et médiums (bande dessinée, albums pour enfants). Le champ des gestes lectoraux est donc à la fois extensible et modulable.

15L’important ici est d’insister sur le fait que cette approche n’empêche pas la réflexivité du lecteur sur lui-même et sur les valeurs qu’il mobilise dans la lecture. En effet le lecteur peut prendre conscience que le texte construit une figure du destinataire, pour programmer sa propre réception axiologique. Celle-ci peut s’inscrire dans le texte à travers différents procédés : par exemple des adresses directes au lecteur, des précisions sur ses caractéristiques socioculturelles, l’usage du pronom personnel à la deuxième personne, des prises à témoin implicites à travers l’évocation de vérités générales ou de sentiments répandus ; des sentiments ou réactions mis sur son compte, sous forme de questions ou pseudoquestions ; des réfutations de ce que le lecteur est censé penser ; des références à un autre texte ou à un élément extratextuel censé être connu du lecteur ; ou bien des « surjustifications », lorsque l’énonciateur pense ne pas répondre aux attentes de ce dernier. Un lecteur peut trouver plus ou moins à son gout la façon dont s’inscrivent dans le texte la figure du destinataire, les valeurs qu’on lui prête et le rôle qu’on lui fait jouer. Son image est-elle enfermée dans une forme de particularisme psychologique, social, cognitif, sexuel et idéologique, ou bien se voit-il présenté à lui-même sous un jour plus universel ? Tout cela peut conduire à se questionner sur sa propre identité de lecteur et sur ses propres valeurs.

3. Une composante appréciative, du jugement de gout à l’attribution critériée d’une valeur à l’œuvre littéraire

16Lire ne se réduit pas à produire du sens, mais consiste aussi à attribuer au texte de la valeur. Dans ce domaine, Gabathuler (2016) a clairement montré les limites d’une conception idiosyncrasique de l’expérience esthétique, selon laquelle celle-ci serait autorégulée par le plaisir qu’elle engendre, sans que le jugement de valeur constitue une caractéristique interne du processus attentionnel lui-même. À l’inverse, citant Dufays (1994), elle rappelle que la dimension évaluative intervient dès l’entrée dans la lecture et demeure concomitante à la construction du sens.

17Dumortier (2006) a établi une distinction pertinente entre jugement de gout et jugement de valeur. Le jugement de gout, essentiellement descriptif, consiste à « faire état du (dé)plaisir éprouvé au contact d’une œuvre » (p. 193) et à en dire les motifs. Le jugement de valeur, quant à lui, ne procède pas nécessairement du (dé)plaisir éprouvé lors de la lecture, il procède bien plutôt de la reconnaissance des lieux communs qui sont partagés par la communauté des lecteurs, pour en faire des critères de la valeur littéraire. Ce décentrement implique une entrée intersubjective dans l’argumentation, pour discuter des motivations de la valorisation, ce que Rochlitz (1998) nomme le « débat esthétique », où le jugement critique se forge progressivement, en s’appuyant sur des critères issus des échanges. C’est en ce sens que l’appréciation, bien que fondamentalement subjective, peut porter en elle une prétention à l’universalité, ainsi que l’affirmait Kant (1790/2011).

18La sociologue Nathalie Heinich (2017) distingue seize « registres de valeurs » possibles, dans le processus d’attribution d’une valeur à l’œuvre d’art. Le linguiste Jean-Claude Guerrini (2015) retient quant à lui cinq « axes » principaux : esthétique (beau/laid), éthique (bien/mal), épistémique (vrai/mensonger), hédonique (agréable/désagréable) et pragmatique (utile/nuisible). Dufays (1994), en plus de la triade classique esthétique/éthique/référentielle (le beau, le bien et le vrai), insiste sur un autre critère, important aux yeux des élèves : la clarté du texte, sa lisibilité, qu’il rattache à la valeur de cognition. Il est à noter que ce dernier critère peut constituer une contrevaleur pour le professeur, s’il considère avec Tauveron (2003), que l’expérience de la « résistance » de l’objet esthétique constitue au contraire une « médiation » pour le développement de l’élève.

19La présence du registre de valeurs éthique dans les critères d’attribution de la valeur littéraire invite à plusieurs remarques. Tout d’abord, elle montre l’articulation qui peut exister entre l’expérience esthétique et la préoccupation éthique, au rebours d’une tradition formaliste qui consistait à opposer strictement les deux. Par ailleurs, elle invite à distinguer plus clairement ce qui relève de l’appréciation (composante 3) et ce qui relève de l’interprétation/délibération (composante 1). La simulation imaginative pour reconstituer les valeurs des personnages, celles du narrateur, où l’idéologie globale de l’œuvre peut s’accompagner chez le lecteur d’une forme de jugement moral à leur endroit. Mais ce jugement axiologique est-il pour autant un jugement de gout ou de valeur sur le texte ? Pas forcément. Ce positionnement moral peut demeurer constitutif de l’engagement interprétatif ou délibératif. Par ailleurs on peut très bien désapprouver moralement les valeurs que l’on infère à partir du texte, et éprouver malgré tout du gout à leur représentation, en raison même du plaisir que procure la transgression permise par la fiction. Cette dernière permet de vivre sur le mode imaginaire selon un principe de plaisir plus libre que dans la vie réelle. Cette distinction est aussi un garde-fou contre le moralisme.

20Il semble donc qu’il faille distinguer le jugement moral interprétatif et délibératif sur les valeurs, du jugement moral appréciatif, qui reste tendu vers la valeur que l’on peut attribuer au texte. Certaines études sur l’appréciation, en classe de littérature, ont parfois tendance à intégrer des jugements interprétatifs à caractère axiologique, en les considérant comme appréciatifs, au détriment de la distinction entre interprétation et appréciation.

21Notons par ailleurs que l’on peut très bien avoir un jugement de gout négatif sur l’orientation éthique d’un texte et reconnaitre malgré tout à ce dernier une valeur éthique par le questionnement qu’il soulève. On retrouve ici la distinction déjà posée entre jugement de valeur et jugement de gout. La composante sémiotique se situe quant à elle à l’interface des deux composantes 1 et 3, pour étayer à la fois le jugement éthique interprétatif et le jugement sur la valeur de l’œuvre.

22Un dernier point concerne les valences historiques et socioculturelles, à savoir les modèles en conformité desquels on évalue. Pour Lafarge (1983), les horizons d’attente fluctuent non seulement avec les générations, mais aussi selon les niveaux de compétence propres aux différentes classes socioculturelles. Si le sociologue établit une distinction entre lecteurs « dominés » et lecteurs « dominants », il reconnait cependant que tout lecteur est apte à gouter les écarts esthétiques par rapport à ses propres modèles de référence. Dufays (1994) distingue quant à lui deux grands courants, qui correspondent moins à des périodes historiques qu’à des modes de pensée : le gout esthétique classique (qui privilégie la vérité, l’émotion, la moralité, la conformité au canon, l’unité) et le gout esthétique moderne (qui privilégie la poéticité, la transgression, l’originalité, la polysémie). Il précise qu’en réalité les lecteurs ne cessent d’effectuer des évaluations mixtes, empruntant leurs critères à différents modèles de gout.

23Du jugement de gout au jugement critérié de la valeur littéraire, on voit se dessiner ici un troisième champ possible de gestes de lecture, avec sa progression propre. De la capacité à étayer son propre jugement de gout, on passe à la prise de conscience que les pairs ont d’autres motifs de valorisation. Cela peut conduire à relativiser et faire évoluer son propre jugement, pour forger des critères de valeur en commun. Par extension, un élève peut découvrir les modèles historiques et socioculturels de la valorisation (mouvements culturels, écoles littéraires, canons et conventions du bon gout), ce qui pourrait susciter un second niveau de réflexivité, s’il met en lien ses propres critères de valeurs avec l’environnement qui est le sien (école, famille, communauté, classe sociale), ainsi qu’avec son époque (contexte politique et culturel). La progression ici s’orchestre selon un double mouvement : du subjectivisme à la prise de conscience distanciée de ses propres valeurs ; mais aussi de l’individu à l’histoire sociale. À chaque fois, l’inscription dans une communauté interprétative joue un rôle médiateur et catalyseur.

4. Une composante génétique : d’où viennent les valeurs en jeu dans le texte et sa lecture ?

24Les gestes évaluatifs mentionnés plus haut comportent déjà une dimension génétique, lorsqu’un élève s’interroge sur l’origine de l’attribution de la valeur à un texte, et perçoit l’influence de mécanismes sociohistoriques. Une autre interrogation fondamentale consiste à se demander d’où viennent les valeurs politiques, morales ou philosophiques que l’on identifie. La lecture axiologique comporte donc une composante génétique forte.

25Cette dernière question rejoint les débats sur l’intentio auctoris, l’intentio operis et l’intentio lectoris, dont Eco (1990/1992) a clairement exposé les termes.

26La quête de l’intentio auctoris correspond souvent au mouvement spontané des élèves, qui cherchent ce que l’auteur voulait dire et se méfient des significations susceptibles d’excéder ses intentions probables. C’est une lecture qui s’attache à expliquer le texte en termes causalistes, recourant volontiers à la critique (psycho)biographique ou la critique sociohistorique. Les valeurs du texte sont les valeurs de l’auteur, qu’elles soient revendiquées par lui ou héritées d’un consensus social.

27La quête de l’intentio operis, quant à elle, se donne la liberté de faire dire au texte davantage que ce que son auteur voulait lui faire dire consciemment, à condition que la cohérence textuelle soit respectée. C’est une lecture qui est ouverte à la quête d’un inconscient du texte, et non de l’auteur, ouverte aussi à un imaginaire social indépendant des intentions de ce dernier, dans un mouvement d’approfondissement historique de la compréhension de l’œuvre. Les travaux de Macherey (1966) montrent ainsi que Honoré de Balzac ou Jules Verne produisent des œuvres (Les Paysans ou L’Ile mystérieuse) dont les implications idéologiques leur échappent.

28L’intentio lectoris reconnait quant à elle le rôle décisif des codes de la réception, dans l’établissement des valeurs du texte. Il faut distinguer à ce titre les codes qui appartiennent à la culture contemporaine du lecteur et ceux qui ont été associés au texte grâce à sa fortune critique. Pour les théoriciens de l’école de Constance, lire consiste à confronter ces codes de réception à ceux du texte et à produire ainsi une « fusion des horizons » (Jauss, 1972/1978), une « intersection des répertoires » (Iser, 1985). Une objection forte émane cependant des théories de la lecture actualisante (Citton, 2007) : les codes du texte sont en réalité toujours le fruit d’un certain type d’attention du lecteur. Ce qui fait que la lecture est toujours projective et anachronique, quand bien même on prétend respecter l’historicité du texte ou celle de sa réception.

29Pour établir les codes et horizons historicoculturels d’où sont originaires les valeurs perçues au cours de la lecture, on peut s’inspirer de la typologie proposée par Dufays (1994) pour les stéréotypes. Les valeurs sont ainsi référables : 1) à l’auteur (biographie, personnalité) ; 2) au contexte historique et social de production ; 3) à des valeurs transhistoriques à caractère anthropologique ; 4) à la fortune critique émanant des lectures successives de l’œuvre ; 5) au contexte de réception actuel du lecteur (état de la culture) ; 6) à la personne du lecteur (biographie, sensibilité, personnalité).

30Comment cette composante génétique peut-elle se transposer en gestes de lecture ? Il ne s’agit pas d’établir une hiérarchie de valeurs qui irait du biographisme à la lecture actualisante, mais de penser en termes d’élargissement progressif l’étiologie des valeurs. Par ailleurs, il convient d’intégrer à ces gestes l’ouverture à l’intertextualité, à travers les autres œuvres de l’auteur, la production culturelle des différentes époques avec laquelle le texte entre lien, ainsi que la production culturelle actuelle. Enfin, le questionnement génétique n’a pas pour intérêt principal de chercher dans le texte une conformité avec des valeurs contextuelles extérieures, encore moins avec une sphère supérieure des archétypes ; il a surtout pour intérêt de comprendre en quoi le texte est en décalage avec des valeurs, prises dans la société et dans l’histoire, en quoi il invente des valeurs nouvelles par rapport à son époque, ou réfracte différemment les valeurs que l’on projette à la lecture, en détrompant notre horizon d’attente par rapport aux questions qu’on lui pose. C’est ce trajet qui pourrait entrainer la réflexivité éthique d’un lecteur sur lui-même.

5. Une compétence (pré)philosophique de formation de la pensée

31La perspective axiologique invite à considérer la lecture littéraire comme une activité (pré)philosophique, car le lecteur devient le théâtre constant d’un débat sur les normes et les valeurs. Ce débat procède du quadruple jeu de simulation, d’illusion, d’appréciation, et d’étiologie des valeurs, autant qu’il informe chacun d’eux. Il s’opère dans un constant dédoublement subjectif et mobilise trois compétences du philosopher : la conceptualisation, la problématisation et l’argumentation.

5.1. La conceptualisation

32Conceptualiser consiste à rassembler sous un sujet logique tous les éléments qui ont une même propriété générale essentielle. Un concept peut être défini en compréhension et en extension. Heinich (2017) distingue ainsi en compréhension la valeur comme grandeur, la valeur comme objet de la valorisation, et la valeur comme principe fondant l’évaluation ; la sociologue regroupe de surcroit les principes d’évaluation en seize « registres ». Toutes ces catégories sont éminemment pertinentes pour l’analyse des fictions.

33La valeur comme principe correspond à ce que le linguiste Guerrini (2015) appelle les « maîtres-mots », c’est-à-dire les « garants au nom desquels on s’estime habilité à porter des jugements d’approbation ou de blâme, à justifier une préférence, à prendre position, à agir » (p. 258). Dans le cadre de la lecture, « on » désigne aussi bien ici le personnage, que le narrateur, l’auteur, ou le lecteur. À un premier niveau, la question « au nom de quoi... ? » joue le rôle d’extracteur de valeur, pour s’assurer que l’on a bien affaire à un concept permettant de justifier une préférence, une prise de position ou une action. Guerrini (2015) répertorie deux-cent-trente-et-un mots-valeurs. Il distingue de surcroit cinq strates de « relief axiologique » dans le discours, de l’axiologie implicite à l’axiologie explicite. Car les mots-valeurs « se trouvent constamment à l’horizon de l’activité axiologique, y compris dans des discours qui prétendent en être complètement émancipés » (p. 284).

34La capacité à nommer ces « maîtres-mots » est étroitement liée à celle de nommer les émotions, qui sont des « perceptions de valeur » (Tappolet, 2000), en ce qu’elles reposent sur un système intériorisé de buts, de normes et de préférences (Chareaudeau, 2000). Les ressources du lecteur pour la conceptualisation sont ses connaissances langagières, ses connaissances expérientielles, et ses connaissances culturelles. Mais le lecteur trouve aussi des aides à l’intérieur de la fiction elle-même : tout d’abord, face à des mots inconnus, il est souvent possible, grâce au contexte, de trouver des substituts approchants. Ensuite, par des procédures de redondance, bien analysées par Suleiman (1983) dans le roman à thèse, la fiction met souvent en scène plusieurs champs d’application ou plusieurs scènes d’actualisation d’une même notion, ce qui peut aider à sa conceptualisation. Par ailleurs c’est dans les contrastes, les oppositions thématiques, les effets de surprise ou les conflits que se perçoit le mieux la « différence axiologique ».

35Reste que les obstacles à la conceptualisation sont nombreux. Souvent les mots-valeurs ne sont pas nommés. Cela ne signifie pas qu’ils ne jouent pas un rôle de polarisation, bien au contraire, mais l’implicite les rend plus difficiles à identifier. Parfois les « maîtres-mots » qui sont convoqués ou invoqués dans le discours peuvent servir d’écran aux véritables valeurs mobilisées. Par ailleurs un mot-valeur prend toujours un sens spécifique dans le contexte sociohistorique où il est ancré.

5.2. La problématisation

36Si l’on considère que le propre de la littérature est de jouer à suspendre les catégories préexistantes, à les brouiller ou les reconfigurer, la seconde grande opération de pensée est la problématisation. Qu’elles soient référentielles, énonciatives, psychoaffectives, génétiques, historiques ou esthétiques, toutes les problématisations sont susceptibles de conduire à l’axiologie. Je me limiterai ici au questionnement éthique sur les normes d’action et les valeurs qui les fondent.

37Un premier niveau de questionnement concerne les conséquences de l’action, selon une éthique de responsabilité. La question s’applique à la fictionnalisation de dilemmes moraux et appelle la recherche d’arguments pro et contra, de préférence dans le texte, pour prétendre à la justesse normative : « X doit-il (elle)... ? » / « X a-t-il (elle) raison de... ? » / « Quelle conséquence, si elle (il)... ? ». La question peut se poser également au niveau de l’autorité énonciative : « Quelle conséquence cela a-t-il de dire/écrire cela ? ». Transposée au niveau personnel, la question des normes d’action entraine un retour sur soi : « À sa place, devrais-je... ? » / « aurais-je raison de ... ? » / « Qu’arriverait-il si je... ? ». À un niveau plus général, elle débouche sur le questionnement philosophique : « Devons-nous... ? » / « Faut-il... ? » / « Doit-on... ? » / « Quelle conséquence si... ? »

38Si la littérature peut conduire à soupeser les conséquences des choix effectués, elle invite surtout à interroger les processus de l’agir. C’est la question des valeurs individuelles et sociales qui sous-tendent l’action. Il s’agit souvent de configurations complexes et conflictuelles, dont il faut démêler l’écheveau, en reconstituant un réseau d’indices signifiants, et en convoquant un savoir extérieur au texte. Formulées à la troisième personne, les questions sont : « Au nom de quoi X agit-il (elle)... / juge-t-il (elle)... / préfère-t-il (elle)... ? » Elles permettent de réfléchir aux valeurs d’un personnage, à ce qui constitue pour lui une certaine propriété de la vie bonne. Elles peuvent s’appliquer également au narrateur ou à l’auteur, pour déterminer un positionnement éthique ou idéologique. Formulées à la première personne (« Au nom de quoi est-ce que j’agis / je juge / j’aime ou je préfère... ? »), elles entrainent la réflexivité du lecteur sur ses propres valeurs, et peuvent déboucher sur un questionnement philosophique (« Au nom de quoi faisons-nous... / disons-nous... / jugeons-nous... ? »).

39Les questions « pourquoi ? » et « comment ? » peuvent renvoyer quant à elles à la recherche des causes (d’ordre économique, sociologique ou psychologique), c’est-à-dire, à des problématiques de sciences humaines, plutôt qu’à des problématiques de moralité. Cette dimension est essentielle dans le cadre d’une étude du texte littéraire qui s’attache à déterminer l’origine, consciente ou inconsciente, de l’agir individuel ou collectif. Il s’agit en particulier de questionner les préjugés, mais aussi les statuts, les rôles, la hiérarchie des places et des conditions, l’origine des rapports de force ou de pouvoir, les motivations profondes des personnages, jusque dans l’insu. Les questions très générales « À qui la faute ? », ou bien « Qui est responsable de cette situation ? », ou encore « Comment en est-on arrivé là ? », permettent d’amorcer une recherche des facteurs individuels et sociaux qui ont conduit à la situation qui fait problème. La question des causes est indissociable des systèmes de valeurs représentés dans la fiction. À un autre niveau, celui de l’autorité textuelle, elle ressortit du contexte historique et social de production des œuvres.

40Un quatrième type de problématisation porte sur la définition d’une norme d’action ou d’une valeur. La prise en compte du contexte est essentielle, car elle garantit que l’on reste bien dans le cadre de la lecture littéraire, sans verser complètement dans le domaine de la philosophie ou du droit. Par exemple, dans Une vie de Maupassant, la relation sexuelle entre Jeanne et son mari, lors de leur nuit de noces, constitue-t-elle un viol ? Cette question concerne à la fois les faits, le ressenti des acteurs, et les normes (éthiques, morales et juridiques) passées et présentes. Les éléments de réponse sont à la fois internes et externes au texte. Autre exemple, au sujet cette fois-ci d’une valeur : qu’est-ce que la tolérance, pour Voltaire, dans le traité qu’il lui consacre ? La notion a-t-elle le même sens aujourd’hui ? La distance qui sépare les normes et valeurs actuelles de celles des mondes représentés questionne nos propres repères.

5.3. L’argumentation

41La troisième opération de pensée philosophique est l’argumentation. Qu’elle prenne la forme d’un débat avec autrui ou avec soi-même, elle implique toujours un dédoublement subjectif, comme l’explique Tozzi (2011) :

La pensée est un dialogue avec soi, comme si l’on se dédoublait en deux interlocuteurs exigeants. […] C’est la capacité à produire des arguments et à se faire soi-même des objections. (p. 121)

42La réflexion délibérative sur les normes ne vise pas ici à établir des règles d’action. « La littérature ne prescrit rien », écrit Leichter-Flack (2012) : « Tout juste enseigne-t-elle à faire le tri entre les bonnes et mauvaises raisons d’agir, à prendre en compte des objections inaperçues, à ne jamais s’arrêter aux solutions déjà trouvées » (p. 215). Sans doute peut-on en dire autant lorsqu’il s’agit de comprendre les facteurs, les causes, les processus, qui ont pu conduire un acteur à accomplir telle action, ou lorsqu’il s’agit à un niveau supérieur, d’étayer l’hypothèse sur les valeurs qui informent le point de vue narratif global : la littérature « empêche d’en rester à des réponses trop tranchées, oblige sans cesse à déplacer le regard », « résiste à toutes les réponses provisoires » (p.  15).

43À travers les trois opérations de pensée que sont la conceptualisation, la problématisation et l’argumentation, on voit se dessiner ici un cinquième champ possible de gestes de lecture, permettant une réflexivité éthique sur soi. L’analyse notionnelle constitue sans doute une forme d’impensé dans la didactique du français et mériterait de trouver toute sa place aux côtés de l’apprentissage lexical.

6. Une composante (pré)civique : quel rapport à la vérité dans la communauté interprétative ?

44C’est au sein d’une communauté de lecture que toutes les composantes précitées trouvent le mieux à s’exercer, pour provoquer le recul réflexif du lecteur sur le texte et sur lui-même. Pour les approches socioconstructivistes de l’apprentissage, la construction de la subjectivité est avant tout sociale. Elle consiste en une prise de conscience progressive de l’altérité, processus dans lequel les œuvres artistiques jouent un rôle médiateur essentiel (Vygotski, 1925/2005). Sauvaire (2013) a bien montré dans sa thèse comment les échanges intersubjectifs permettent aux élèves d’étoffer, de nuancer et de diversifier leurs interprétations, mais aussi de reconstituer leur propre cheminement interprétatif, en identifiant l’apport d’autrui. Elle a montré de surcroit comment ces échanges pouvaient conduire certains à questionner leurs propres ressources émotionnelles, axiologiques et socioculturelles.

45L’organisation des échanges dans un cadre coopératif n’a pas seulement un effet réflexif individuant, il se voit aussi prêter une fonction d’éducation à la citoyenneté par de nombreux pédagogues, comme Brenifier (2002). Certaines pratiques des discussions à visée philosophique intègrent même explicitement un objectif de pédagogie institutionnelle (Connac, 2004). Elles créent une agora démocratique avec une répartition des rôles entre les élèves, dans une perspective coopérative. Ces pratiques du débat scolaire sont largement influencées par le modèle du débat délibératif à visée éthique ou philosophique, hérité de l’éthique de la discussion de Habermas (1991/1992).

46Cependant, le débat interprétatif est d’une tout autre nature, ainsi que le rappelle Citton (2013). Il a pour fonction de développer des questionnements inventifs et critiques et non pas de déboucher sur des préconisations ou des prises de décision. Contrairement au débat délibératif, il déjoue les alternatives binaires et présuppose une pluralité de réponses valables. Enfin, au lieu de porter sur des objets déjà constitués ou supposés tels, il fait émerger son propre objet, en constituant le sens en signification. C’est pourquoi, face aux controverses scientifiques, Citton défend le débat interprétatif comme un lieu de médiation possible entre des points de vue contraires, par opposition au débat délibératif qui serait un lieu intrinsèque d’affrontement.

47Il me semble cependant qu’il ne faut pas escamoter le fond violent et tragique de tout débat interprétatif, si l’on veut comprendre la portée proprement civique de l’exercice. Le principe de départ selon lequel le texte a plusieurs significations possibles ne va pas du tout de soi pour le sens commun. Au-delà de l’éthique de la discussion, ce qui se joue, c’est un rapport particulier des participants à la vérité.

48Leleux (2014), qui reprend l’architectonique du savoir de Habermas, distingue trois sphères épistémologiques de la vérité : les sphères de l’exact, du juste et de l’authentique. La première concernerait le domaine des sciences et techniques, la seconde celui du droit et de la morale et la troisième celui de l’esthétique. Dans ce modèle, la sphère du juste est limitée à la délibération sur la justesse normative, tandis que la sphère de l’authentique est limitée au débat esthétique de type appréciatif. Cette tripartition escamote donc dans le domaine des arts la question de la justesse interprétative, qui est différente à la fois du jugement de gout et de la délibération sur les normes d’action. Or il me semble que les trois sphères précitées de la vérité (l’exact, le juste, et l’authentique) sont également constitutives du rapport à la vérité dans la lecture littéraire. Le rôle civique de la discussion, au sein d’une communauté interprétative, consiste précisément, me semble-t-il, à produire un déplacement du rapport à la vérité, entre ces trois pôles, sur le terrain de la justesse.

49Pour le pragmatisme nord-américain (Fish, 1980 ; Rorty, 1982), on le sait, il n’y a pas de vérité du texte littéraire : ni vérité de l’auteur, ni vérité attachée au corps du texte, ni vérité du lecteur lui-même, puisque la littérarité résulte d’une pure projection. Certains élèves peuvent avoir de même une position relativiste radicale, selon laquelle un texte aurait autant d’interprétations possibles que de lecteurs, ce qui lui ôterait toute valeur de vérité. Pour Fish, cependant, la projection du lecteur n’est jamais solipsiste : elle est structurée par des normes et des attentes inhérentes aux communautés interprétatives au sein desquelles elle se développe.

50À l’inverse, les approches historiques et structuralistes sont des discours de savoir qui visent à établir une vérité. L’histoire littéraire cherche à reconstituer les relations causales qui ont permis d’aboutir à la production du texte. L’approche formaliste quant à elle identifie un fonctionnement intrinsèque du texte comme objet. Toutes deux sont donc sous-tendues par un rapport à la vérité qui tend à l’exactitude scientifique. Ce rapport à la vérité existe de façon assez radicale chez beaucoup d’élèves, soit pour réduire le sens du texte à l’intention de l’auteur, soit pour refuser la coexistence de plusieurs interprétations divergentes.

51Les approches actualisantes considèrent quant à elles que le geste fondateur de la lecture relève de la croyance. En s’inspirant de l’ontologie de Badiou, Citton (2007) définit l’effet de vérité littéraire comme une croyance à la dimension du texte comme évènement, en ce qu’il a d’indécidable et d’irréductible à la situation qui l’a produit. Ce qui est premier, c’est le postulat de la nature surnuméraire du texte. S’ensuit une enquête « militante » de recueil de traces textuelles, qui fait advenir le corpus après-coup, dans une inversion de la cause et de l’effet. Le texte est ainsi le résultat de l’interprétation autant qu’il en est la source. Le geste fondateur de l’interprète est de dire :

Ce texte est le site d’un évènement. Je ne peux vous le démontrer, ce n’est qu’une hypothèse, mais […] voyons où cette conjecture nous conduira : voyons quelles en sont les conséquences ! (p. 423)

52Galichet (2007) établit de même chez Kant un lien entre le jugement esthétique et la croyance : tous deux relèvent d’un « besoin de la raison, considéré comme principe subjectif, de supposer et d’admettre quelque chose qu’elle ne peut prétendre savoir par des principes objectifs » (p. 154). C’est un besoin qui est d’emblée universalisant. « Toute croyance ne peut que viser l’assentiment de tous, c’est-à-dire se donner comme normativité originaire, visant à convaincre les autres de sa validité » (p. 156). En ce sens, note Galichet, la croyance fonde l’espace public : « elle ouvre en elle-même et par elle-même un espace public de discussion » (p. 157).

53Citton (2007) parle à ce titre d’effet de « fidélisation » (p. 408). De fait, dans l’espace de la classe, certains élèves peuvent avoir foi en un camarade, quand lui-même vit le texte comme un évènement, avant de croire que le texte peut aussi faire évènement pour eux-mêmes. Or, si une interprétation relève d’abord de la croyance, il n’y a pas de raison de sous-estimer la controverse que le débat interprétatif peut engendrer ni l’arrachement que représente le fait de renoncer à sa propre lecture ou de la modifier. Le juge de paix, c’est la justesse, lorsque la croyance se mue en hypothèse de sens et engendre un recueil de traces, dont les autres sont juges de la pertinence et de la cohérence. C’est l’occasion de constater que plusieurs cohérences textuelles peuvent coexister, émanant d’hypothèses de sens et donc de croyances différentes. C’est ce déplacement dans le rapport à la vérité, qui peut rétroactivement conduire à (re)questionner ses croyances, ainsi que leur origine psychoaffective, axiologique et socioculturelle.

54Autrement dit, si la lecture littéraire a une portée civique, ce n’est pas parce qu’elle serait d’emblée et par nature antidogmatique, mais au contraire parce que le dogmatisme est le geste fondateur et inaugural de toute interprétation, et qu’il est mis ensuite au travail, par l’examen collectif de ses conséquences.

55Nous postulons ici l’existence d’un dernier champ gestuel pour la lecture, que l’on pourrait qualifier de (pré)civique. Au-delà de l’éthique de la discussion, il touche le rapport à la vérité, dans la relation au texte, à soi et aux autres. L’idée que le texte a un sens et un seul, de surcroit non négociable, ou bien l’idée que la pluralité des significations possibles lui ôte toute valeur de vérité, est vouée à être dépassée. Un élève peut découvrir qu’il est possible de discuter, comparer, évaluer différentes interprétations, en respectant l’éthique conversationnelle du cercle de lecture. Il peut prendre conscience que la discussion entre pairs lui fait entrevoir des éléments de signification qu’il n’avait pas perçus, et que plusieurs interprétations peuvent coexister sans s’exclure. Gageons qu’un élève pourrait non seulement identifier les éléments du discours d’autrui qui sont venus enrichir et modifier son interprétation, mais encore qu’il pourrait questionner l’origine de ses propres croyances dans son premier geste interprétatif. Ce serait alors la découverte d’un nouveau rapport à la vérité, qui ne serait plus celui de l’exactitude ni de la croyance, mais celui de la justesse, dans la délibération et l’interprétation. C’est en ce sens que l’expérience de la discussion littéraire semble comporter une dimension intrinsèquement démocratique et civique.

En guise de conclusion

56Cette théorisation en six composantes espère contribuer à une clarification notionnelle. L’emploi de la notion d’actualisation, par exemple, en vient parfois à désigner des gestes très différents, qu’un renvoi à ces composantes permettrait sans doute de mieux situer. Il s’agit par ailleurs d’aider les enseignants à articuler dans leur pratique, avec une plus grande conscience, plusieurs de ces composantes entre elles, selon des cheminements pédagogiques diversifiés. Enfin, le postulat des six champs gestuels correspondants, dont chacun ouvrirait la possibilité d’une réflexivité éthique sur soi, pourrait aider à mieux situer les actes de lecture des élèves. Nous renvoyons au site éditorial Litt&Valeurs2, pour découvrir un tableau à priori des possibles gestes de la lecture axiologique. Concernant l’attestation effective de nombre d’entre eux, nous renvoyons à la conclusion de l’ouvrage Enseigner la littérature en questionnant les valeurs (Rouvière, 2018).

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Notes

1 Nous utilisons l’expression « geste de lecture » pour désigner au sens large un mouvement réactif de la pensée, l’actualisation d’une préoccupation face au texte. Employée dans un sens métaphorique en 1975 par l’écrivain Claude Ollier, dans un article éponyme, à propos du processus de lecture-écriture, l’expression suppose pour nous une pratique et une éducabilité, inscrite dans les codes d’une culture partagée, prenant sens dans et par le contexte scolaire.

2 <http://ouvroir-litt-arts.univ-grenoble-alpes.fr/programmes/littvaleurs>.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nicolas Rouvière, « Les composantes de la lecture axiologique », Repères, 58 | 2018, 31-47.

Référence électronique

Nicolas Rouvière, « Les composantes de la lecture axiologique », Repères [En ligne], 58 | 2018, mis en ligne le 17 avril 2019, consulté le 14 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1692 ; DOI : 10.4000/reperes.1692

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Auteur

Nicolas Rouvière

Université Grenoble-Alpes, laboratoire Litt&Arts-CNRS (UMR 5316), équipe Litextra

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