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Penser le tournant éthique

Agir par la littérature. L’intention éthique à l’épreuve des pratiques d’enseignement des textes

Acting through literature. Ethical intention put to the test by practices used to teach texts
Bruno Védrines et Christophe Ronveaux
p. 49-62

Résumés

L’objectif de cet article est de montrer les enjeux d’une réflexion sur l’éthique dans la didactique de la littérature en partant des pratiques, telles que nous les avons observées dans nos recherches empiriques. L’éthique n’est pas abordée du point de vue de valeurs définies à priori dans les prescriptions et qu’il s’agirait de transmettre, mais pragmatiquement comme le résultat de négociations quotidiennes dans les classes. Nous défendons l’idée que l’interaction à visée éthique gagnerait en efficacité, si elle était également pensée comme une transaction.

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Texte intégral

1. Enseigner la littérature et ses valeurs, une éthique, une morale, un jugement esthétique ?

  • 1 Nous retenons de l’« intention éthique », que nous empruntons à Ricœur (2018), avant tout le carac (...)
  • 2 Ici également, nous ne pouvons que renvoyer à l’éclairante introduction de Paveau (2014) au numéro (...)

1La question de l’éthique dans l’enseignement de la littérature est inséparable des valeurs des œuvres et de la portée morale de la « fréquentation » de ces œuvres par les élèves, quel que soit le point de vue adopté pour qualifier cette portée. La lecture de textes à l’école est censée transformer les manières de penser et d’agir de générations d’élèves. Au moyen de quelles démarches didactiques et pédagogiques ? À partir de quel cadrage éthique ? Ces questions s’accompagnent d’un flou notionnel : quels termes choisir entre « éthique » et « morale » pour qualifier l’« intention éthique1 » de l’enseignement de la littérature ? Paveau (2014) propose d’employer indifféremment les deux concepts d’éthique et de morale. Et l’auteure de se demander, s’inspirant d’une tradition anglo-saxonne, ce que pourrait être une théorie éthique sans application pratique ! Nous sommes d’autant plus enclins à la suivre qu’en cohérence avec la finalité affichée de cet article, nous nous appuyons sur les pratiques de classe pour questionner ce que vise l’enseignement de la littérature et de ses valeurs. Nous faisons l’hypothèse que l’intention éthique précède, sous-tend, organise la mise en œuvre de l’enseignement de la littérature, par le fait de l’objet lui-même, la littérature. Il est entendu dès lors que, pour nous, la morale n’est pas à prendre uniquement dans un sens négatif, mais plutôt comme la manifestation d’une régulation commune des comportements et des affects favorisant le déroulement d’une séquence d’enseignement2. En ce sens, loin d’être à déconsidérer en soi (comme relevant obligatoirement du moralisme), elle est au contraire une médiation essentielle. Prairat (2016) insiste en effet sur la « nécessité anthropologique de perpétuation » intrinsèque à l’enseignement, mais il précise que, de nos jours, cette nécessité est indissociable d’une morale caractéristique des démocraties libérales :

L’enseignement ne vaut vraiment la peine que si, par-delà la garantie de continuation de la société, il sait offrir au nouveau venu les conditions d’une libre autodétermination. Voilà le critère, voilà la valeur qui confère de la valeur à l’enseignement et conséquemment à l’école (p. 69).

2Et précisément parce que les valeurs morales se présentent souvent comme nécessaires, allant de soi (il faut former au mieux les futures générations, mais une grande partie du problème réside précisément dans le contenu de ce « au mieux »), il est important dans une démarche critique d’interroger l’intention, la nature du projet de perpétuation à l’origine de la transformation morale des élèves. Sur ce point, la réflexion de Ricœur (2018) nous aide à faire un pas de plus. La tâche de l’éthique consiste selon lui à « faire advenir la liberté de l’autre comme semblable à la mienne. L’autre est mon semblable ! Semblable dans l’altérité, autre dans la similitude » (p. 2). Confronté à la pratique de la classe avec toutes les distinctions sociales qui en font la complexité, ce propos pensé à un niveau de généralisation et d’abstraction propre à la réflexion philosophique pourrait être considéré comme franchement idéaliste, si Ricœur (2018) ne précisait toutefois que tout projet de cet ordre intervient dans un milieu déjà éthiquement marqué.

[…] des choix, des préférences, des valorisations ont déjà eu lieu, qui se sont cristallisés dans des valeurs que chacun trouve en s’éveillant à la vie consciente. Toute praxis nouvelle s’insère dans une praxis collective marquée par les sédimentations des œuvres antérieures déposées par l’action de nos prédécesseurs (p. 2).

3Il ajoute une formule très éclairante : « De même que nul d’entre nous ne commence le langage, nul ne commence l’institution » (p. 3). De là, la situation spécifique de l’école qui hérite de valeurs, et plus particulièrement dans la situation qui nous occupe, de celles visées par l’enseignement de la littérature. Les élèves sont donc placés dès leur plus jeune âge dans une « histoire commune », pourtant :

[…] le primat de la socialisation sur l’individuation n’est justifié que si l’on peut aussi dire l’inverse. L’histoire sociale des valeurs doit pouvoir s’inscrire dans le projet de liberté de chacun et jalonner son trajet d’effectuation. Sinon, on substitue à un essentialisme moral une socialisation dangereuse pour la notion même de personne. (p. 3)

4On le voit, la question ne peut donc être tranchée par des dichotomies commodes : la morale est constitutive d’une école qui vise à développer et émanciper, mais socialisation et individuation ne peuvent être abstraites de leur contexte social et historique. Tout objet d’enseignement est précédé par la morale, tout simplement parce que, sans valeur, il n’y a pas d’école.

  • 3 Ministère de l’Éducation nationale (2013). Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale(...)

5Dans son article, Paveau (2014) mentionne un rapport commandé en France par l’Éducation nationale dont les auteurs suggèrent ce que pourrait recouvrir le concept de valeur dans le cadre de l’enseignement : à la fois une dimension intellectuelle (à partir de l’étude des textes par exemple), psychoaffective (les élèves devront être capables de placer à distance leurs propres valeurs pour désirer celles qui sont communes) et conative (mettre le projet en action et faire vivre ces valeurs)3. Or, elle rappelle, à juste titre, les critiques formulées à l’occasion de ce rapport : il traduit une conception « philosophiquement confuse, socialement conservatrice et politiquement dangereuse » (p. 5). Ce que pointe en effet un philosophe comme Ogien (2013) dans une telle démarche, c’est l’idéalisme d’une perspective qui se place à un niveau où le consensus, un accord sur les valeurs entre égaux, est obtenu par le libre débat. Ogien parle à ce sujet de naïveté épistémologique. C’est oublier un peu vite que les interactions dans la classe sont rarement dissociables des transactions et, donc, des relations de pouvoir, puisque les « interactions langagières [sont] étroitement tributaires de transactions qui, seules, leur assignent sens et finalité » (Vernant, 2009, p. 227). La connaissance qui se construit dans le cadre de l’école pose donc la question des formes de l’interaction entre les divers protagonistes qui aboutissent en fin de compte à la construction des mondes communs. Vernant (2009) précise :

Il importe d’abord de reconnaitre les différences de position des interlocuteurs et les inévitables conflits d’intérêts qui doivent précisément gouverner le dialogue. Sinon la porte est ouverte à un usage proprement idéologique de la communication justifiant des stratégies de plus en plus fines et insidieuses de manipulation (p. 226).

6Sans cette précaution, on risque en effet de passer sous silence non seulement le fait que la désirabilité des valeurs communes varie selon les individus et surtout la place que l’on occupe dans l’espace social, mais que l’école est le lieu où se répare la future division du travail et donc où se matérialisent les inégalités socioéconomiques.

  • 4 Observations menées dans le cadre du programme de recherche du GRAFE (Groupe de recherche pour l’a (...)

7L’orientation de notre article peut donc se reformuler de la manière suivante : nous nous proposons de questionner le projet éthique propre à l’enseignement littéraire, mais à partir précisément des interactions telles que nous avons pu les observer dans les classes4. Cela devrait nous permettre d’étayer l’hypothèse que c’est dans la dialectique entre projet éthique institutionnel et praxis collective en situation que s’ouvre un espace d’initiatives aux conséquences potentiellement aliénantes ou émancipatrices. Cet enjeu essentiel pose un défi à l’enseignement de la littérature : être et rendre conscient de ce qui peut entraver le projet d’émancipation de chaque individu, non pas en tant que personne abstraite, idéalisée, mais comme une personnalité qui se construit par les interactions sociales dans lesquelles il est amené à vivre – projet à la fois éminemment éthique et politique.

  • 5 Nous empruntons ce concept de disciplination à Hofstetter et Schneuwly (2014) qui, s’inspirant de (...)

8Nous évoquons brièvement quelques manifestations scolaires de l’intention éthique qui attestent d’une variabilité des contenus de la morale impliqués dans un enseignement de la littérature, puis questionnons les savoirs langagiers en usage dans les classes à partir de la notion de véridiction. Enfin, nous illustrons la dimension processuelle et spécifiquement scolaire de l’éthique par quelques exemples extraits de recherches menées dans le cadre du GRAFE. Nous défendons la fécondité d’un point de vue qui pense l’éthique à l’école à l’aune d’une forme qui « discipline5 ».

2. Permanence et variation d’une intention éthique dans l’enseignement de la littérature

9De tous les concepts qui permettent d’appréhender la variabilité de la construction scolaire d’une intention éthique, les concepts relatifs à la morale sont, sans aucun doute, parmi les plus révélateurs d’un investissement idéologique. Les travaux sur l’histoire de l’enseignement des littératures montrent bien que la littérature est pensée dès les débuts de sa constitution en objet d’enseignement comme porteuse de valeurs, ils montrent aussi combien les contenus enseignés, associés à la morale, varient sous couvert d’un universalisme et d’une permanence anhistorique.

10Dans un article de synthèse, Canvat (2016) considère que, à partir du xviie siècle, la déchristianisation progressive s’accompagne d’un déplacement de l’investissement moral vers l’enseignement de la littérature. Les éducateurs des Lumières élaborent peu à peu une sorte de « catéchisme laïc » qui traduit « un même souci normatif : la tradition littéraire française est désormais vue comme un ferment idéal pour développer chez les jeunes un sentiment d’identité nationale et des vertus civiques et religieuses » (p. 26). Le choix et la présentation des auteurs (essentiellement ceux du Grand Siècle) l’interprétation des œuvres (dans le manuel de Batteux par exemple) se signalent très clairement par leur exemplarité, leurs « leçons de sagesse et de force d’âme », au point que Canvat peut écrire « esthétique et éthique se rejoignent et se confondent pour inculquer un habitus : le “bon gout” » (p. 27). Certes, avec la fin du xixe siècle et sous l’impulsion de Lanson et de ses successeurs, l’intention morale évolue : on passe progressivement de la formation de l’honnête homme à celle du futur citoyen, mais ce qui frappe malgré tout c’est la pérennité d’une visée éducative qui se revendique fondamentalement comme morale.

11Plus précisément, les travaux de Chervel (2008) et Denizot (2008 et 2013) ont montré la longue négociation aux xixe et xxe siècles, pour que soient associés de nouveaux auteurs aux classiques du xviie. Cette variation du corpus, marquée par les valeurs des époques successives qui ont forgé les grandes orientations de l’école, atteste du leurre que représente la conception d’une morale continue, en quelque sorte de tous les temps, associée à ce corpus. Denizot (2008) a fait la démonstration que, sous une apparente homogénéité du genre, la tragédie classique est une construction scolaire dont on justifie aujourd’hui l’étude avec d’autres raisons que celles par lesquelles l’on justifiait son étude hier. L’auteure évoque en particulier les fluctuations du corpus racinien dans lequel certaines œuvres sont privilégiées en fonction des configurations et des visées disciplinaires du moment (p. 225). Racine devient le peintre des passions surtout à partir de la deuxième moitié du xxe siècle, ce qui place Phèdre au premier plan, alors que cette pièce avait été écartée pour des raisons morales durant une grande partie du xixe.

12Viala (1993) pour sa part intègre la « classicisation » dans le mouvement de construction idéologique de la nation française, et en montre la filiation de Colbert et Louis XIV à Ferry et Lanson (p. 29). Dans la France vaincue d’après 1870 et de la Commune, ordre et clarté sont des termes connotés politiquement : ils sont, associés au sens de la mesure, aux attributs d’une rationalité à la française qui caractérisent son génie national. La langue classique elle-même, porteuse d’un grand prestige, est aussi une construction rétrospective. L’intérêt pour notre sujet est que cet imaginaire est indissociable d’une éthique dont les valeurs à enseigner sont supposées caractériser au mieux l’esprit français modelé par sa langue. Ainsi, la négociation permanente entre éthique et esthétique porte notre attention sur les relations entre l’enseignement et le champ littéraire. Si l’on reprend la distinction opérée par Bourdieu (1998) entre les deux sphères du champ littéraire à partir du xixe siècle, l’une de grande diffusion, rentable, et une autre beaucoup plus restreinte, davantage porteuse de valeurs symboliques, manifestant une revendication dominante d’autonomie de l’art et donc de l’esthétique vis-à-vis des valeurs morales, on peut remarquer que l’école au xxe siècle va essentiellement valoriser les productions de la deuxième sphère. Or, les caractéristiques de ce champ restreint ne manqueront pas de poser problème à une transposition guidée par un souci éthique propre à l’institution scolaire.

  • 6 « Goya, cauchemar plein de choses inconnues, / De fœtus qu’on fait cuire au milieu des sabbats, / (...)
  • 7 Les italiques sont ceux des auteurs du manuel.
  • 8 Pour l’implicite et les problèmes posés par une telle expression, on peut se reporter à Fabre, Fre (...)
  • 9 On peut penser au no 7 de Littérature en 1972 (avec les articles de Kuentz et Rastier en particuli (...)
  • 10 Roynette (2015), Duraffour et Taguieff (2017) pour ne citer qu’eux.
  • 11 Voir Védrines, 2018.

13À titre d’exemple de cette tension, rappelons l’apprêt didactique présenté par le manuel Lagarde et Michard (1964) sur le poème « Les Phares ». Une strophe6 est remplacée par trois discrets petits points. Il est pourtant rappelé dans une brève introduction que Baudelaire fut un « admirable critique d’art » et que les artistes qu’il évoque, interprètes du « langage mystérieux de la nature » et traducteur des « inquiétudes humaines », « sont les phares qui éclairent la route des hommes en leur donnant l’intuition d’une dignité étrangère à leur condition mortelle » (p. 4327). Des phares donc, mais sans la lumière de Goya ! Ces trois points et ce commentaire laissent entrevoir une morale à visée intellectuelle à la fois humaniste et universaliste (les valeurs sont celles de tous les hommes) et essentialiste ; en bref, une pratique de la part de ces auteurs de manuel à visée morale d’autant plus perceptible qu’elle nous apparait datée dans sa manière de délimiter les relations entre l’esthétique et l’éthique. Et c’est pourquoi, dans les années soixante-dix, les critiques ne manqueront pas de viser ostensiblement la « bonne éducation8 » implicite de l’ouvrage, en se fondant sur de nouveaux paradigmes hérités en particulier des sciences sociales9. Mais les nouveaux auteurs de manuels de la fin du xxe siècle, sensibles également à ces nouveaux paradigmes, seront, eux aussi, confrontés à des décisions concernant les relations de l’éthique et de l’esthétique. La réception de l’œuvre de Céline est à ce titre tout à fait significative. Si, pour les historiens10, l’antisémitisme de l’auteur des pamphlets et son engagement actif de collaborateur ne prêtent guère au doute, si sa posture politique peut difficilement trouver grâce d’un point de vue strictement éthique dans les valeurs démocratiques de l’enseignement d’après-guerre, Céline est toutefois gracié dans les manuels de littérature, pour la valeur esthétique de son écriture, la nouveauté de son style. Cette amnistie des engagements politiques de Céline sous couvert de la qualité esthétique de son propos donne parfois lieu à des commentaires empreints de forts paradoxes11.

  • 12 Cette hiérarchisation est une préoccupation constante de la part d’un didacticien comme Daunay par (...)

14On voit bien, par ces exemples, comment des manuels construisent, par le choix des textes, par les discours d’escorte, par les auteurs, les œuvres, les extraits sélectionnés, une conception de la littérature porteuse de valeurs, digne d’être perpétuée pour modeler et transformer les manières de penser et d’agir des élèves. C’est en ce sens que la dimension praxéologique de l’éthique est essentielle : la génération qui possède le pouvoir de décision fonde une visée à même de préparer les comportements des générations à venir. Et l’un des défis majeurs de l’éthique consiste d’ailleurs à ne pas rester au niveau abstrait des bonnes intentions, mais à servir de cadre à l’action, c’est-à-dire à favoriser un usage qui opère un classement hiérarchique dans le choix des corpus, les modes de lecture, les attentes qui seront sanctionnées par des évaluations12.

3. Cadrage éthique, véridiction et référence

  • 13 Bouveresse (2008) livre sur ce point des réflexions très suggestives.

15Avant de convoquer les empiries, il nous faut faire un pas de plus dans notre réflexion et mieux cerner les effets de ce cadrage éthique sur les démarches didactiques. Du point de vue de la discipline français dont relève la littérature, les savoirs langagiers en usage dans la classe sont porteurs de démarches, d’exercices, de procédures qui construisent un rapport particulier au texte. La question de la véridicité, plus particulièrement, puisqu’elle fonde un certain rapport du langage au monde, mérite toute notre attention. Cette question n’a cessé de nourrir, sous diverses formes, les débats sur la connaissance liée à l’activité artistique13. Sans détailler de manière excessive, on peut tout de même souligner que pour l’enseignement de la littérature plus particulièrement, elle est liée au statut que l’on accorde au référent. Divers théoriciens des sciences du langage (Rastier, 2001 ; Bronckart, 2008 ; Vernant, 2010, etc.) ont montré que la conception traditionnelle de la vérité comme correspondance des mots aux choses, du langage au monde, n’est plus tenable depuis la révolution saussurienne. Le problème herméneutique, cependant, ne réside pas tant dans le fait de chercher une référence comme certains courants théoriques ont eu tendance à le soutenir en stigmatisant toute illusion référentielle (on peut penser à Riffaterre, 1982), mais concerne plutôt la connaissance et l’enseignement des procédures de véridiction. Prendre en effet en compte l’autonomie du langage conduit à ne plus poser la question de la vérité de manière réaliste et positiviste, mais en termes de véridiction et de modalités véridictoires :

La première illusion de l’interprétation traditionnelle consiste à prétendre apporter une réponse simple et unique à la question de la vérité. Qui pourrait croire que les procédures de vérification sont les mêmes pour le physicien, le chimiste, le biologiste, l’économiste, le politicien, le juriste, le médecin, le plombier, la cuisinière, etc. ? […] Il importe donc de tenir compte de la spécificité des registres de véridicité. Dès lors le réalisme naïf selon lequel il ne saurait exister qu’un seul et unique monde, le même pour tous, relève d’une généralisation indue. Selon le régime de véridicité en jeu, les problèmes ne sont pas les mêmes, ni les stratégies utilisées, ni les mondes construits en commun (Vernant, 2009, p. 216).

  • 14 Rastier (2015, p. 146) cite Saussure : « Alors que la vérité est classiquement définie comme adaeq (...)

16Dans cette perspective, la question de la référence propre aux textes littéraires ne devrait donc pas s’élucider au niveau de l’adéquation de la représentation à un état des choses14, mais il serait plus « déontologique », comme le suggère Rastier, Cavazza et Abeillé (1994), de la saisir sur le plan de la médiation « entre le texte et la part non linguistique de la pratique où il est produit et interprété » (p. 19).

  • 15 Vernant distingue trois registres principaux de véridicité : scientifique, artistique, politique ( (...)

17Dans la même idée, nous adoptons la position suivante : une connaissance ne peut être qualifiée de vraie, et dès lors participer à une intention éthique orientée vers l’action, que si elle se fonde avec précision sur une prise en compte des registres de véridicité15. L’une des manières de le faire est de verbaliser ces registres en prenant en compte leur contexte d’énonciation et de réception, leur utilisation « pragmatiquement située et datée » (Vernant, 2009, p. 211). Cette position a des conséquences sur la définition des enseignables et des démarches que nous explicitons à présent.

4. Les registres de véridicité à l’école entre sédimentation et disciplination

18Pour prolonger la position que nous venons d’esquisser, nous soutenons qu’un enseignement de la littérature qui étudierait les registres de véridicité et orienterait le travail des textes sur l’observation de leur contexte de production et de réception répondrait à l’intention éthique décrite plus haut. Mais la réalisation de cette ligne prescriptive dans le quotidien des classes a un cout ; elle s’inscrit dans une discipline qui a son histoire et s’est structurée autour d’objets symboliques (notions, concepts) et de procédures qui sont loin d’être transparents. Les observations de pratiques attestent de la difficulté des élèves à travailler leur rapport au texte littéraire à partir des registres de véridicité. Nous attribuons cette difficulté à la configuration actuelle de la discipline qui neutralise les spécificités génériques et génère des tensions dans les dispositifs d’enseignement et les activités des élèves soumis à des exercices centrés sur ces registres.

  • 16 Dans le système scolaire genevois, les élèves de 3e du collège et de l’école de commerce ont entre (...)
  • 17 De ce point de vue, les réflexions de Jean Norton Cru dans son livre majeur Témoins (2006), recens (...)
  • 18 Pour les études littéraires, le problème de la description et du classement des textes est séculai (...)
  • 19 Sur ce dernier point, Cohn (1999/2001) a depuis longtemps attiré l’attention sur le monopole des g (...)

19L’un des facteurs de ce phénomène est à chercher du côté des savoirs, des savoir-faire et des procédures en usage dans la classe, depuis l’appareil conceptuel jusqu’aux instruments de l’enseignant. Une recherche de doctorat, menée par l’un des deux auteurs de cet article (Védrines, 2017), a mis en évidence la part que prennent les notions de narratologie dans la disciplination du rapport au texte. Dans une démarche préparatoire à ce travail, il a été demandé à des enseignants du secondaire II16 d’expliquer deux extraits d’un genre peu didactisé (les témoignages écrits sur la première guerre mondiale). Ce genre du témoignage, pour des raisons historiques, a pris une valeur sociale très particulière. Puisque l’acte de témoigner se fonde sur une demande de reconnaissance du malheur subi, sur une demande de justice faite au nom d’un collectif – cet aspect est capital –, des contraintes très précises ont été assignées à l’esthétique qui ne peut pas se manifester au détriment de l’authenticité. Le genre s’est donc trouvé en porte-à-faux et même fortement en opposition avec des formes littéraires d’évocation de la guerre, en usage dans les classes de littérature, comme l’héroïsme cornélien, l’épopée hugolienne, voire même le naturalisme de Zola dans La Débâcle17. Par contraste avec ces textes, les témoignages se sont révélés être des analyseurs féconds pour décrire quelques aspects significatifs du phénomène. L’une des grandes tendances observées est le peu de place accordée à la valeur explicative du genre. Nous parlons bien de valeur explicative, c’est-à-dire non pas tant du classement générique des textes, mais de leur insertion dans le cadre social d’une communication18. Ce constat a pris plusieurs formes ; citons-en deux parmi bien d’autres : 1) privilège d’une approche thématique des textes faisant passer en arrière-plan la contextualisation historique, 2) généralisation à la lecture des témoignages d’outils narratologiques pensés originellement pour la fiction19.

  • 20 L’appareil notionnel et le contexte de la recherche GrafeLitt (requête FNS 100013_129797/1), intit (...)

20Une deuxième recherche vient compléter et affiner cette description des facteurs qui empêchent ou contrarient l’enseignement des registres de véridicité. Les comparaisons de séquences de lecture de deux mêmes textes contrastés, sur trois cycles20, mettent en évidence l’influence de modèles concurrents sur le traitement des textes et montrent comment le modèle traditionnel, qui privilégie l’approche référentielle des contenus de la narration, continue d’agir sur les échanges dans la classe. Elles attestent d’un incessant travail de transformation des instruments de l’enseignant, selon les contextes et les textes. La description de l’instrument de la contextualisation et celui du résumé, par exemple, permet de dégager des traces de pratiques anciennes et, en même temps, des fonctions nouvelles qui construisent la mémoire intertextuelle (et pas seulement une mémoire référentielle et encyclopédique), qui encouragent les élèves à se positionner dans l’établissement de la chaine des faits, à questionner même les contraintes et la neutralité d’un résumé présenté comme objectif, à émettre des jugements sur le cadre générique choisi par l’auteur. La description didactique, menée à partir de l’empirie, nous apprend à considérer l’empêchement que nous évoquions plus haut comme le produit d’une praxis collective en transformation. Nous pouvons faire un pas de plus en considérant plus précisément les facteurs de cette transformation. Nous observons en effet que la fable de La Fontaine, bien connue des enseignants et bardée d’apprêts didactiques, suscite des exercices et des dispositifs d’enseignement qui structurent un rapport d’admiration au texte, confirmant sa réputation littéraire pour lui-même, tandis que la nouvelle de Lovay, moins connue et peu didactisée, suscite davantage d’audaces et de dispositifs innovants. Serait-ce que l’étrangeté du texte de Lovay créerait les conditions pour discipliner l’élève comme sujet lecteur dans le sens indiqué plus haut, c’est-à-dire outillé pour apprendre à expliciter ce que lire veut dire dans les normes des genres ? La ligne prescriptive qui encouragerait à utiliser des registres de véridicité pour travailler le rapport au texte devrait tenir compte de cette sédimentation des instruments de l’enseignant. Dans sa définition des enseignables, elle ne devrait pas négliger l’importance que prend le corpus des narrations fictionnelles dans la tendance à homogénéiser la lecture des textes en dépit des genres et des diverses situations de communication dont ils sont censés rendre compte.

21Nous soulignons ainsi avec l’usage des concepts narratologiques et stylistiques couramment utilisés, les conséquences didactiques de la sédimentation des différents apports de la disciplination. Il apparait – et ceci depuis l’école primaire – que s’est construit au fil des degrés scolaires pour l’élève un type spécifique de conceptualisation. Son champ d’action et son efficacité posent ainsi question sur la conception du littéraire qu’il implique, sur ce qui est mis en évidence dans le temps accordé institutionnellement et organisé par une planification et par conséquent sur ce qui est laissé de côté. En ce sens, la relégation au second plan du genre a pu produire ce que Schaeffer (2011) appelle une « catégorisation rapide », un apprentissage qui, en favorisant une abstraction conceptuelle trop généraliste, contrarie l’expérience de lecture provoquée par la singularité du texte (p. 116). Schaeffer développe ce point de vue au sujet de la poésie, mais ce dernier peut très bien s’appliquer à la lecture des témoignages. Fidèle à la logique de notre réflexion sur le genre, nous ne pouvons que constater les conséquences d’une telle migration de concepts établis à partir de la fiction et pour elle : c’est toute une connaissance du monde qui est ainsi empêchée, et pas n’importe laquelle, celle de femmes et d’hommes qui, confrontés aux violences politiques de l’histoire, ont fourni une réflexion éthique et critique irremplaçable. L’enseignement des genres, leur prise en compte effective conduirait à poser la question éthique de la maitrise et de l’évaluation des cadres intellectuels qui accompagnent les élèves dans leur compréhension et leur usage du monde.

5. Conclusion

  • 21 Cette notion est empruntée à Rancière (2000) qui la définit ainsi : « système d’évidences qui donn (...)
  • 22 L’expression est de Dupont (2005) qui, en tant que spécialiste des cultures de l’Antiquité, s’irri (...)

22Ce n’est pas un hasard si Canvat (2016) conclut son article en évoquant le défi qui attend les enseignant·e·s d’aujourd’hui : définir aussi clairement que possible les visées éducatives et faire en sorte que les méthodes permettent d’y accéder efficacement : « sinon, c’est le sens même de leurs pratiques didactiques qui risque fort de leur échapper ; à eux, mais aussi à beaucoup de leurs élèves » (p. 32). Or, une argumentation cherchant à valoriser la dimension éthique de l’enseignement de la littérature pourrait considérer que cette intention se suffit à elle-même et se concrétisera par des pratiques dialogiques exemplaires qui sont les conditions nécessaires d’une action qui aura alors toute chance d’être l’expression de valeurs partagées. Une telle perspective s’inscrit dans la longue tradition de la rationalité du dialogue socratique pour lequel nul ne peut être méchant volontairement ; elle vise à se réaliser entre pairs égaux et aspire à un idéal. Le risque pourtant compte tenu de la réalité sociale telle qu’elle se vit quotidiennement dans les classes est que cet idéal ressemble fort à celui de celles et ceux qui, déjà dotés d’un capital culturel et social important – y compris les enseignant·e·s –, se présentent dans le débat beaucoup mieux armé·e·s pour convaincre que leur éthique, leur esthétique, en somme leur « partage du sensible 21» sont les mieux appropriés pour tous. Notre position consiste plutôt à soutenir que l’éthique qui s’enseigne si elle vise effectivement une dimension démocratique gagnerait à être replacée dans des enjeux transactionnels contextualisés. La conséquence en est que « la vérité du dialogue » (Vernant, 2009, p. 217) dans l’enseignement littéraire ne peut ainsi se trouver dans la recherche d’une forme idéale aplanissant les enjeux liés à l’usage précisément de la littérature, une sorte d’œcuménisme interprétatif qui formerait l’honnête homme du xxie siècle. L’une des stratégies les plus insidieuses concernant l’enseignement littéraire consiste précisément à faire comme s’il existait une évidence de la littérarité, porteuse en elle-même de valeurs capables de générer une « restauration d’un humanisme académique22 » qui serait un modèle indépassable pour tout un chacun. En revanche, une morale, avec une visée modeste et pragmatique, pourrait se construire par exemple à partir de tâches œuvrant à une prise de conscience des enjeux de pouvoir liés à l’usage des discours. Il ne s’agit pas bien sûr de prétendre que tout enseignement littéraire devrait se résumer à cela, ni même de soutenir que cela ne se fait pas sous des formes très diverses, mais de proposer de débattre d’une réévaluation de certains objets d’enseignement. Nous espérons avoir montré que des activités portant sur les genres de textes apporteraient un gain intéressant de ce point de vue, car nous sommes en plein accord avec Daunay (2018) lorsqu’il réaffirme avec force « que l’école peut être porteuse d’un projet d’émancipation dont la littérature serait l’emblème, en ce que s’y réaliserait la possibilité d’un accès de tous à son discours, en dépit de tout » (p. 16).

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Bibliographie

Bourdieu, P. (1998). Les règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire. Paris : Seuil.

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Notes

1 Nous retenons de l’« intention éthique », que nous empruntons à Ricœur (2018), avant tout le caractère dynamique : elle est un projet qui vise une concrétisation dans des pratiques. Nous n’entrons pas toutefois dans toutes les nuances de sa réflexion philosophique, en particulier la distinction entre éthique (en tant que questionnement originel) et morale (qui « dans l’ordre du bien et du mal, se rapporte à des lois, des normes, des impératifs », p. 1).

2 Ici également, nous ne pouvons que renvoyer à l’éclairante introduction de Paveau (2014) au numéro 163-164 de Pratiques : « Il est des mots dont le sort est scellé avant même d’avoir été contextualisés ; c’est le cas de morale, qui dégage aussitôt, en France en tout cas, et dans les milieux éducatifs, un puissant halo connotatif, où se croisent de manière stéréotypée l’ordre religieux et la contrainte sociale, la réprimande et la culpabilisation. […] Mais ce mot tant haï et si vite associé aux préaux et aux blouses grises, recouvre en fait un continent riche et varié de conceptions et de pensées qui engagent les fondements de la vie humaine : le bien et le mal, le juste et l’injuste, les valeurs et les normes, les contrats sociaux, la reconnaissance, le rapport à l’autre, la vie commune, le commun, le partage, le respect, l’honnêteté. […] Ma position s’inspir[e] de la moral philosophy anglophone, qui ne connait pas ces réserves idéologiques, et qui aborde la question des faits et des comportements, des valeurs et des normes, avec une liberté que la pensée française n’a pas, ou plus » (p. 1).

3 Ministère de l’Éducation nationale (2013). Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale. Rapport rédigé par A. Bergounioux, L. Loeffel et R. Schwartz (Paveau, 2014, p. 10).

4 Observations menées dans le cadre du programme de recherche du GRAFE (Groupe de recherche pour l’analyse du français enseigné, basé à Genève) sur les pratiques d’enseignement et les objets enseignés. On peut évoquer plus particulièrement le groupe de recherche GrafeLect dont les objectifs étaient de décrire et expliquer les pratiques d’enseignement de la lecture au fil des niveaux scolaires à partir des supports et apprêts didactiques (Thévenaz-Christen, 2014), et le GrafeLitt qui s’est intéressé aux variations des pratiques d’enseignement de la lecture et de la littérature sur différents niveaux scolaires. Le projet visait notamment à effectuer un travail empirique sur ce qui s’enseigne en classe, à partir d’une situation de lecture de deux textes contrastés : Le loup et l’agneau d’un auteur très connu et bardé d’apprêts didactiques et pédagogiques, et La Négresse et le chef des avalanches de l’auteur romand moins connu, Jean-Marc Lovay (Ronveaux et Schneuwly, 2018). On peut encore mentionner dans la continuité de ces recherches les thèses de doctorat de Gabathuler (2015) et Védrines (2017), qui, à partir de données recueillies dans le primaire et secondaire genevois pour la première, secondaire pour la seconde, se sont intéressés aux modes d’appropriation des valeurs littéraires.

5 Nous empruntons ce concept de disciplination à Hofstetter et Schneuwly (2014) qui, s’inspirant de Chervel, le définissent comme un « processus à travers lequel des individus s’approprient, voire sont soumis à une discipline […] dans tous les sens du terme » (p. 43) ; ils le distinguent de la disciplinarisation qu’ils définissent comme un « processus complexe de formation du système disciplinaire et de ses composantes, les disciplines » (p. 43).

6 « Goya, cauchemar plein de choses inconnues, / De fœtus qu’on fait cuire au milieu des sabbats, / De vieilles au miroir et d’enfants toutes nues, / Pour tenter les démons ajustant bien leurs bas ».

7 Les italiques sont ceux des auteurs du manuel.

8 Pour l’implicite et les problèmes posés par une telle expression, on peut se reporter à Fabre, Frelat-Kahn et Pachod, (2016).

9 On peut penser au no 7 de Littérature en 1972 (avec les articles de Kuentz et Rastier en particulier) parmi bien d’autres cités par Daunay (2007).

10 Roynette (2015), Duraffour et Taguieff (2017) pour ne citer qu’eux.

11 Voir Védrines, 2018.

12 Cette hiérarchisation est une préoccupation constante de la part d’un didacticien comme Daunay par exemple (1999, 2002, 2006 et encore récemment en 2014).

13 Bouveresse (2008) livre sur ce point des réflexions très suggestives.

14 Rastier (2015, p. 146) cite Saussure : « Alors que la vérité est classiquement définie comme adaequatio rei et intellectus, la considération des langues rend cette définition inconcevable : “il est à peine besoin de dire que la différence des termes qui fait le système d’une langue ne correspond nulle part, fût-ce dans la langue la plus parfaite, aux rapports véritables entre les choses ; et par conséquent il n’y a aucune raison d’attendre que les termes s’appliquent complètement ou même très incomplètement à des objets définis matériels ou autres” (2002, p. 65) ».

15 Vernant distingue trois registres principaux de véridicité : scientifique, artistique, politique (2009, p. 221).

16 Dans le système scolaire genevois, les élèves de 3e du collège et de l’école de commerce ont entre 18 et 19 ans ; l’équivalent français des classes terminales du lycée général d’une part et technologique d’autre part.

17 De ce point de vue, les réflexions de Jean Norton Cru dans son livre majeur Témoins (2006), recension critique de témoignages sur la Grande Guerre, celles de Paul Lintier dans Ma Pièce (1916) ou encore celles de Primo Levi dans Si c’est un homme (1947/1987) s’avèrent essentielles.

18 Pour les études littéraires, le problème de la description et du classement des textes est séculaire et s’est constamment heurté à la grande hétérogénéité des productions textuelles, d’où la diversité et la variabilité des classements. Une classification fondée essentiellement sur des critères internes renvoie de fait à une évidence du littéraire. Elle occulte à la fois la dimension historique et la fonction sociale des genres. C’est ce qui fait écrire à Schaeffer (1989) que « Pour la pensée magique, le mot crée la chose. C’est exactement ce qui se passe avec la notion de genre littéraire » (p. 35). Voir également Bronckart (2006).

19 Sur ce dernier point, Cohn (1999/2001) a depuis longtemps attiré l’attention sur le monopole des genres fictionnels dans la théorie narratologique, ce qui « conduit le lecteur à croire que toute la panoplie des conventions, “figures”, types structuraux et modes discursifs qu’elle identifie s’applique indifféremment à l’intérieur et à l’extérieur de la fiction, même si les exemplifications textuelles qu’elle propose proviennent uniquement du canon romanesque » (p. 168). Il faut laisser à Genette (2004) qu’il en est conscient : « Quels que soient, au stade où nous en sommes, les mérites et les défauts de la narratologie fictionnelle, il est douteux qu’elle nous épargne une étude spécifique du récit factuel. Il est certain en tout cas qu’elle ne peut indéfiniment se dispenser d’une interrogation sur l’applicabilité de ses résultats, voire de ses méthodes, à un domaine qu’elle n’a jamais vraiment exploré avant de l’annexer silencieusement, sans examen ni justification » (p. 142).

20 L’appareil notionnel et le contexte de la recherche GrafeLitt (requête FNS 100013_129797/1), intitulée La lecture littéraire au fil des niveaux scolaires. Analyse comparative des objets enseignés en classe de littérature, ont été exposés dans Ronveaux et Schneuwly (2018).

21 Cette notion est empruntée à Rancière (2000) qui la définit ainsi : « système d’évidences qui donne à voir en même temps l’existence d’un commun et les découpages qui y définissent les places et les parts respectives […]. Le partage du sensible fait voir qui peut avoir part au commun en fonction de ce qu’il fait, du temps et de l’espace dans lesquels cette activité s’exerce » (p. 12).

22 L’expression est de Dupont (2005) qui, en tant que spécialiste des cultures de l’Antiquité, s’irrite de ceux qui en instrumentalisant indument les grands auteurs grecs ou romains justifient leur dogme contemporain à bien des égards réactionnaire par « un de ces nombreux fantasmes historiques qui servent de mythes fondateurs à l’Occident moderne » (p. 10). Sa lecture anthropologique et historique récuse une telle idéologie avec une grande force de persuasion.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bruno Védrines et Christophe Ronveaux, « Agir par la littérature. L’intention éthique à l’épreuve des pratiques d’enseignement des textes », Repères, 58 | 2018, 49-62.

Référence électronique

Bruno Védrines et Christophe Ronveaux, « Agir par la littérature. L’intention éthique à l’épreuve des pratiques d’enseignement des textes », Repères [En ligne], 58 | 2018, mis en ligne le 17 avril 2019, consulté le 24 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1708 ; DOI : 10.4000/reperes.1708

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Auteurs

Bruno Védrines

Université de Genève, Groupe de recherche pour l’analyse du français enseigné (GRAFE), Suisse

Christophe Ronveaux

Université de Genève, Groupe de recherche pour l’analyse du français enseigné (GRAFE), Suisse

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