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Penser le tournant éthique

Patrimoine littéraire et formation éthique dans les textes officiels pour l’école élémentaire (cycle 3) en France

Literary heritage and ethical formation in the official documents for French primary school in France
Aldo Gennaï
p. 63-79

Résumés

Cet article interroge la place et les fonctions que les textes officiels relatifs à l’enseignement élémentaire en France (programmes en vigueur pour l’enseignement du français et l’enseignement moral et civique au cycle 3, ressources d’accompagnement pour la mise en œuvre de ces programmes) assignent au patrimoine littéraire relativement à la question des valeurs. Ces œuvres bénéficient-elles d’un statut privilégié et leur reconnait-on des effets éthiques distinctifs ?

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Texte intégral

1Le troisième domaine du socle commun de compétences, de connaissances et de culture concerne « la formation de la personne et du citoyen » (MENESR, 2015c, p. 5). Il y est rappelé que l’école « a une responsabilité particulière » en la matière. Les textes officiels assignent un rôle important à l’enseignement de la littérature au service de cette formation morale et civique. Outre d’évidents « enjeux littéraires », cet enseignement revêt également des enjeux en termes de « formation personnelle », rappelés par le programme d’enseignement du cycle de consolidation (cycle 3), où l’on relève dix occurrences du mot valeurs, dans son acception éthique, dont neuf en lien avec la littérature. Quant aux entrées du programme de culture littéraire et artistique, elles « permettent des croisements privilégiés avec les programmes […] d’enseignement moral et civique » en particulier (MENESR, 2015b, p. 125).

1. Le corpus patrimonial en question

2Si « l’édification par la littérature demeure une constante de la lecture à l’école » (Bishop, 2010, p. 150), enjeux, contenus et modalités de cette formation morale varient au gré des périodes et des paradigmes éducatifs. Ces variations affectent également les corpus, certains textes ou genres pouvant paraitre plus propices à l’éducation des élèves, tandis que d’autres au contraire semblent pernicieux et sont à ce titre écartés. La question des valeurs éthiques reconnues aux œuvres littéraires et de leurs usages éducatifs est historiquement liée à celle des corpus. Qu’en est-il des textes patrimoniaux aujourd’hui ?

1.1. Question de recherche et données

  • 1 Le cycle 3 français couvre le cours moyen, première et seconde années, et la classe de 6e (premièr (...)

3Nous examinons la place et les fonctions que les textes officiels actuels pour le cycle 3 (CM1 et CM2 en particulier), en France1, assignent, relativement à la question des valeurs, aux œuvres du patrimoine, considérées ici, comme dans les listes de référence (Louichon, 2015, p. 94), d’un point de vue juridique : il s’agit d’œuvres libres de droits (article L. 123-1 du Code de la propriété intellectuelle). Ces œuvres bénéficient-elles dans les textes officiels d’un statut privilégié et leur reconnait-on des effets éthiques distinctifs ? Certaines catégories de textes patrimoniaux sont-elles particulièrement représentées ? Que préconisent les documents officiels quant à leurs usages au service de « l’acquisition d’une culture morale et civique et d’un esprit critique » (MENESR, 2015a, p. 7) ?

4S’il est rappelé que l’enseignement moral et civique (EMC) ne saurait consister en « l’imposition de dogmes ou de modèles de comportements » (MENESR, 2015a, p. 7), nous formulons l’hypothèse que les effets d’un paradigme normatif et prescriptif s’exercent et que des tensions se manifestent dans les textes officiels mêmes. Ne continue-t-on pas d’y considérer comme singulièrement forte la charge éthique des œuvres du patrimoine, en particulier des fables et des contes en tant que genres moraux ? Ne peut-on y déceler une tension entre les nouvelles orientations (le texte littéraire comme occasion d’un questionnement sur les valeurs et de l’exercice d’une pensée critique) et une tentation plus ou moins consciente de s’en remettre à l’exemplarité supposée des œuvres patrimoniales ?

  • 2 Entre la rédaction de cet article et sa parution, un nouveau programme d’EMC est entré en vigueur (...)

5Nous analysons les textes officiels actuellement2 en vigueur en France pour l’enseignement du français et l’EMC au cycle 3. Il s’agit, d’une part, des prescriptions à proprement parler :

  • « Programme d’enseignement du cycle de consolidation (cycle 3) » (BO spécial no 11 du 26 novembre 2015) ;
  • « Programme d’enseignement moral et civique pour l’école élémentaire et le collège (cycles 2, 3 et 4) » (BO spécial no 6 du 25 juin 2015).

6S’y ajoute le « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture » (BO no 17 du 23 avril 2015), qui définit « les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire » (MENESR, 2015c, p. 1). Dans l’espace des recommandations, nous examinons les ressources d’accompagnement des programmes en vigueur. Ces ressources « proposent des outils pédagogiques, didactiques et scientifiques pour aider à la mise en œuvre des programmes de français du cycle 3 », comme il est précisé sur Éduscol, plateforme officielle du ministère de l’Éducation nationale où ces documents sont publiés3. Nous en détaillons la liste dans notre bibliographie.

7Nous rechercherons, en croisant la lecture de ces différents documents, d’une part la place qu’y occupent les œuvres patrimoniales (analyse quantitative), et d’autre part les fonctions qui leur sont attribuées et les préconisations quant aux modalités de leur étude en classe, dans la perspective d’un enseignement moral et civique (analyse lexicale, recherche de phénomènes de collocation et d’isotopies sémantiques permettant de caractériser une conception normative de cet enseignement ou, au contraire, une approche en accord avec les principes énoncés dans le programme d’EMC).

1.2. Le patrimoine littéraire : une affaire de valeur(s)

  • 4 Cent-quarante-neuf dans le premier volume.

8En 2012, les patrimoines littéraires étaient au cœur de la 13e édition des Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature ; ces rencontres et les publications auxquelles elles ont donné lieu (Ahr et Denizot, 2013 ; Bishop et Belhadjin, 2015) interrogent l’objet patrimonial, sa définition, les corpus, les pratiques et les enjeux relatifs à son enseignement. Or, dans le second volume des actes de ces rencontres, on relève deux-cent-cinquante-huit occurrences du mot valeur(s)4 (contre cent-quatre-vingt-seize pour le mot didactique). C’est dire à quel point la question des valeurs, en termes éthiques et esthétiques, est inscrite au cœur du fait patrimonial.

9Le patrimoine littéraire est fondamentalement une affaire de valeur(s) :

  • en tant qu’il constitue par définition un bien précieux inscrit au cœur d’un « double mouvement de réception-transmission » (Denizot, 2015, p. 110), un héritage commun à conserver et à valoriser, pour sa valeur historique et ses qualités esthétiques éminentes ;
  • en tant que « le “patrimoine” est en lui-même une catégorie valorisée, de sorte que le simple fait de catégoriser un artefact comme patrimonial […] signifie qu’on lui accorde une valeur, quelle qu’elle soit, et quelle que soit la façon dont, concrètement, cette valorisation se manifeste » (Heinich, 2009, p. 151) ;
  • en tant qu’il est constitué de textes où sont inscrites des valeurs qu’il véhicule et illustre : le patrimoine littéraire est considéré comme un grand « pourvoyeur de valeurs et de références » (Bishop et Belhadjin, 2015, p. 21).

10Dans l’enseignement secondaire, dès les instructions officielles de 1890, le patrimoine littéraire œuvre à l’acquisition d’une culture nationale commune et à la diffusion des valeurs laïques et républicaines. Les auteurs aux programmes des écoles primaires supérieures sont « empruntés au même panthéon traditionnel que ceux de l’enseignement secondaire classique » (Chervel, 1995), et dans le palmarès des vingt auteurs les plus cités dans les manuels de cours moyen entre 1923 et 1972 figurent de grands noms du patrimoine littéraire national (Bishop, 2016). Absente des textes officiels pour le second degré entre 1968 et 1981, la notion de patrimoine y fait sa réapparition en 1991 (Houdart-Merot, 2015), alors que semble de nouveau s’imposer « la nécessité d’une culture commune comme ciment social, construite autour d’une littérature patrimoniale » désormais européenne et mondiale (Bishop, 2016, p. 381). Ce « second souffle patrimonial » (Louichon, 2015, p. 95) s’étend à l’enseignement primaire, où la référence au patrimoine littéraire devient omniprésente. Ce regain d’intérêt suit d’assez près le « tournant éthique » et coïncide avec l’évolution sensible dans les programmes des principaux enjeux liés à l’enseignement de la littérature dans le premier degré : « C’est en 2002, avec la promotion de la littérature comme objet d’enseignement à l’école primaire, que littérature et valeurs citoyennes renouent explicitement des liens forts » (Mas, 2017, p. 27).

11La reverdie patrimoniale semble aussi coïncider avec les inquiétudes suscitées par l’affirmation des particularismes, les risques d’attrition des valeurs civiques et les défaillances du modèle intégrateur républicain. Dans ce contexte, le patrimoine littéraire est perçu comme particulièrement propre à « rassembler les citoyens autour d’une même culture dont l’École serait porteuse » (Bishop et Belhadjin, 2015, p. 21 et 24). Contre le brouillage supposé des valeurs et des repères, « l’œuvre patrimoniale est celle dont tous les élèves doivent hériter, le bien commun, fondant une culture commune » (Houdart-Merot, 2012, p. 35). C’est bien à l’aune des valeurs (même s’il ne s’agit pas là du seul critère d’évaluation) qu’est estimée la valeur du patrimoine littéraire.

2. Les textes officiels actuels

12Le patrimoine est bien présent dans le programme d’enseignement du cycle 3. Le substantif patrimoine et l’adjectif patrimonial apparaissent à quatorze reprises, dans différentes disciplines (arts plastiques, français, histoire, histoire des arts). Trois occurrences s’appliquent explicitement au patrimoine littéraire. À titre de comparaison, on ne relève dans le précédent programme (BO hors-série no 3 du 19 juin 2008) que quatre emplois de ces mêmes termes, dont deux en lien avec la littérature.

2.1. La littérature patrimoniale pour questionner les valeurs

13Si l’on examine les phénomènes de collocation impliquant les termes patrimoine ou patrimonial et ceux relatifs aux valeurs, on constate plusieurs cooccurrences dans le domaine « Culture littéraire et artistique » du programme actuel pour le cours moyen. Les enjeux littéraires et de formation personnelle que revêt l’entrée « Héros/héroïnes et personnages » consistent, dans le cadre de l’étude d’« un roman de la littérature jeunesse ou patrimonial », à « comprendre les qualités et valeurs qui caractérisent un héros/une héroïne » et à « s’interroger sur les valeurs socioculturelles et les qualités humaines dont il/elle est porteur » (MENESR, 2015b, p. 121). Pour l’entrée « La morale en questions », il s’agit de « comprendre les valeurs morales portées par les personnages » et de « s’interroger, définir les valeurs en question, voire les tensions entre ces valeurs pour vivre en société » ; là encore, les indications de corpus invitent à étudier « un roman de la littérature jeunesse ou patrimonial » (MENESR, 2015b, p. 121). Enfin, si le mot valeurs n’y apparait pas, l’entrée « Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres » revêt des enjeux évidents en termes de formation personnelle et d’éducation aux valeurs morales et civiques, qui peut prendre appui sur la lecture d’« un roman d’apprentissage de la littérature jeunesse ou patrimonial » (MENESR, 2015b, p. 123). Ainsi, deux des six entrées se caractérisent par la cooccurrence des termes valeurs et patrimonial, adjectif également employé dans une troisième entrée où l’épaisseur éthique des questionnements suggérés ne fait pas de doute. Outre les romans du patrimoine, sont mentionnés dans les indications de corpus les contes et les fables (« Héros/héroïnes et personnages », « La morale en questions »), genres éminemment patrimoniaux (Louichon, Bishop et Ronveaux, 2017). Dans les trois entrées restantes (« Se confronter au merveilleux, à l’étrange », « Vivre des aventures », « Imaginer, dire et célébrer le monde »), où le mot valeurs n’apparait pas, on constate également l’absence de l’adjectif patrimonial.

14Le patrimoine littéraire évoqué dans ces entrées semble donc susceptible de fournir une base particulièrement solide à la réflexion éthique et aux exercices de clarification des valeurs. Cependant, les entrées qui accordent une place de choix à la dimension axiologique veillent à élargir les corpus aux récits d’époques variées, à la littérature jeunesse contemporaine, aux albums, chansons, œuvres cinématographiques, invitant ainsi à ne pas cantonner la question éthique au champ patrimonial, au risque de considérer ces œuvres comme des réservoirs de leçons de morale et de comportements exemplaires.

15Le programme de français s’inscrit ainsi dans la logique et dans le cadre définis par le programme d’EMC pour l’école élémentaire et le collège. Cet enseignement repose sur un « principe d’autonomie » qui consiste à « penser et agir par soi-même » (MENESR, 2015a, p. 7) ; s’il comporte une dimension normative – « Comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les appliquer », par exemple (MENESR, 2015a, p. 15) –, il privilégie la discussion argumentée, la délibération, la perception de la « complexité des problèmes moraux » (MENESR, 2015a, p. 8) et l’exercice « d’un esprit critique » (MENESR, 2015a, p. 7). La littérature y apparait comme un support parmi d’autres à la pensée critique dans la mesure où elle peut présenter les « dilemmes moraux », les situations-problèmes propices à la réflexion et à la « confrontation des points de vue » (MENESR, 2015a, p. 8-9) que préconise le programme d’EMC. Parce qu’elles mettent en scène des conflits de valeurs et de normes qui sollicitent la réflexion éthique, les fictions littéraires se prêtent à un enseignement moral et civique qui « n’est ni une simple exhortation édifiante, ni une transmission magistrale de connaissances et de valeurs » (MENESR, 2015a, p. 8).

16Le souci de développer l’autonomie de jugement des élèves, en cohérence avec le programme d’EMC, se manifeste dans les « Ressources d’accompagnement du programme de français : pour une culture littéraire et artistique au cycle 35 ». Le document intitulé « Quelques principes » justifie le choix d’entrées thématiques au nom de la dimension subjective de la lecture, telle qu’elle se manifeste en particulier sur le plan axiologique. Il s’agit de proposer des textes abordant des thématiques vives, des questionnements universels investis d’enjeux à la fois personnels et collectifs et susceptibles de permettre à l’élève « de se sentir impliqué dans de grandes questions ou de grands débats » (« Quelques principes », p. 2) :

Généralement, la lecture d’un texte littéraire ne se limite pas à la perception d’une histoire, qu’on ne reçoit pas de façon neutre. On participe : on s’amuse, on s’indigne, on s’émeut. […]. Comme dans la fable, mais sans nécessairement qu’une morale explicite soit formulée, le texte littéraire propose des personnages ou des évènements que nous percevons comme exemplaires de situations que nous approuvons ou que nous désapprouvons, qui nous réjouissent ou qui nous affligent.

17Ces remarques s’intègrent bien dans le troisième et dernier modèle d’enseignement des textes littéraires tel que le définit Bishop (2016) : un modèle centré sur l’activité du lecteur et qui envisage la lecture littéraire en tant qu’expérience à la fois singulière et partageable. Dans ce paradigme didactique, la question du corpus est moins importante que dans le modèle de la lecture expressive (1880-1960), au service d’un projet culturel et éducatif qui consistait avant tout à doter les élèves, notamment par la lecture du patrimoine littéraire national, d’une culture commune, tout en promouvant les valeurs républicaines laïques. L’une des fonctions de la lecture, dans sa dimension « participative » ou « impliquée », est davantage d’inviter le lecteur à « se situer par rapport à des valeurs » ; aussi l’enseignant·e doit-il·elle « se gard[er] d’imposer une seule lecture » (Éduscol, 2018, p. 2), afin de favoriser l’appropriation subjective des œuvres et des textes lus, ce qui semble incompatible, pour ce qui concerne les enjeux de la littérature en termes de formation morale et civique, avec un enseignement mené sur le mode parénétique.

2.2. Le corpus patrimonial dans les « pistes de lecture »

  • 6 Dont deux bandes dessinées et un album adaptant des textes patrimoniaux ou « fondateurs ».
  • 7 Dont deux albums adaptant des récits de sagesse du patrimoine mondial.

18Pour chacune des entrées qui structurent l’enseignement de la littérature au cours moyen, les documents d’accompagnement proposent des « pistes de lecture » ou des « ressources bibliographiques ». Ces titres complètent ou reprennent ceux qui figurent dans les listes de référence actualisées en 2013. La question des valeurs est, on l’a vu, particulièrement sensible dans trois de ces entrées : « La morale en questions » (Éduscol, 2017b, 2017c), « Héros/héroïnes et personnages » (Éduscol, 2016a, 2016b) et « Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres » (Éduscol, 2016f). Or la place accordée aux œuvres patrimoniales y est assez limitée : elles représentent 9 % des références littéraires (six sur soixante-six) pour l’entrée « Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres », 23 % (soit douze sur cinquante-deux6) pour l’entrée « Héros/héroïnes et personnages » et 8,4 % (soit dix sur cent-dix-neuf7) pour l’entrée « La morale en questions ».

2.2.1. Valeur des valeurs

19Le patrimoine littéraire ne semble donc pas bénéficier d’une surcote dans l’entreprise de formation de la personne et du citoyen par la littérature. Et c’est dans les pistes de lecture indiquées pour l’entrée « Imaginer, dire et célébrer le monde » (Éduscol, 2017a) – où la question éthique, sans être absente, n’est pas centrale –, que les œuvres patrimoniales sont le plus fortement représentées (vingt-huit sur quatre-vingt-dix, soit 31,1 %).

20Les ressources d’accompagnement du programme privilégient donc dans leurs pistes de lecture la littérature contemporaine. Les critères de choix ne sont pas explicités mais on peut formuler l’hypothèse qu’il s’agit de proposer à la lecture des œuvres présentant des univers de référence proches du monde dans lequel évoluent les jeunes lecteurs et de leur encyclopédie, et favorisant l’identification et une lecture projective parce qu’elles mettent en scène des héros et héroïnes qui sont généralement des enfants et des adolescents.

21Pour ces raisons, et d’autres qui tiennent également aux compétences linguistiques des élèves, la littérature jeunesse contemporaine peut paraitre plus accessible que les œuvres patrimoniales.

22On ne peut évidemment présager des œuvres figurant dans ces pistes de lecture, en l’absence de tout « mode d’emploi » détaillé, la manière dont elles sont censées contribuer à l’acquisition d’une culture morale et civique, encore moins l’usage qu’en font les enseignant·e·s dans leurs pratiques effectives. Cela dit, loin de cantonner la réflexion éthique au hic et nunc, à certains sujets dictés par l’actualité, ces œuvres offrent l’occasion d’une réflexion « métaéthique » et invitent à s’interroger sur « la valeur des valeurs » (Jouve, 2001, p. 34), leur caractère à la fois universel et relatif, leur inscription dans des contextes culturels et sociohistoriques particuliers. Ainsi, le document d’accompagnement « Héros/héroïnes et personnages » signale que « les héros sont l’incarnation de valeurs et de qualités humaines qui sont celles des sociétés dans lesquelles ils naissent : Achille ou Ulysse portent les valeurs du monde grec […] ou les héros de Jules Verne la foi de son époque dans une science qui inspire davantage de défiance au lecteur contemporain » (Éduscol, 2016a, p. 2).

23Dans la perspective d’une réflexion métaéthique, la littérature patrimoniale peut jouer un rôle particulier en tant que production passée qui confronte de fait les lecteurs contemporains à l’altérité, à des axiologies et des systèmes de valeurs autres, et les invite à réfléchir à nouveaux frais aux questions qui traversent les sociétés contemporaines. Les œuvres du patrimoine, par leur éloignement temporel et culturel, permettent ainsi de nuancer et d’approfondir le questionnement sur les valeurs dans le cadre d’une lecture actualisante au sens de Citton (2007, p. 344) :

[U]ne lecture d’un texte passé peut être dite actualisante dès lors que (a) elle s’attache à exploiter les virtualités connotatives des signes de ce texte, (b) afin d’en tirer une modélisation capable de reconfigurer un problème propre à la situation historique de l’interprète, (c) sans viser à correspondre à la réalité historique de l’auteur, mais (d) en exploitant, lorsque cela est possible, la différence entre les deux époques pour apporter un éclairage dépaysant sur le présent.

24Cependant, l’occasion d’un « dépaysement », utile pour réfléchir en classe à la valeur contextuelle, et donc toute relative, de certaines valeurs, est également offerte par des œuvres non patrimoniales, dont l’histoire se déroule dans des époques, des cultures et des systèmes axiologiques éloignés dans le temps et dans l’espace. Ainsi, le roman de J.-F. Chabas, Trèfle d’or (Casterman, 2001), « se déroule en 1920, en Géorgie, dans le sud des États-Unis » (Éduscol, 2016f, p. 4). Le questionnement éthique auquel se prête ce roman implique que soit éclairé le contexte sociohistorique particulier de la ségrégation raciale outre-Atlantique mais « permet de se situer également dans le monde contemporain et d’aborder l’influence des préjugés, dans une société, sur la vie des individus » (ibid.).

25En somme, il ne semble pas, à la lecture des orientations bibliographiques fournies par les ressources d’accompagnement des programmes, que la littérature patrimoniale soit envisagée comme un moyen privilégié pour engager la réflexion sur les valeurs, la permanence et l’actualité des problèmes éthiques qu’elle thématise. De nombreux ouvrages contemporains figurant dans ces pistes de lecture confrontent les élèves à l’altérité, à l’autrefois et à l’ailleurs ; ils inscrivent les valeurs dans des contextes et des univers de référence variés, permettant ainsi d’éclairer tout à la fois leur caractère contingent ainsi que la portée universelle et intemporelle de certaines d’entre elles.

2.2.2. La littérature au service d’une pensée critique

26Les textes patrimoniaux sont minoritaires dans les pistes de lecture proposées par les ressources d’accompagnement, qui invitent selon nous à ne pas les étudier, en lien avec la question des valeurs, sur le mode de la prescription.

27D’une part, le document intitulé « Le parcours de lecture à travers le cycle » (Éduscol, 2016d) promeut une conception vive du patrimoine, mobile et ouverte, qui le désacralise en quelque sorte. Tout en veillant à la préservation et à la diffusion de l’héritage littéraire, à la « transmission d’un ensemble de textes constitutifs de notre patrimoine : des récits fondateurs (mythes, contes, légendes) », l’école doit permettre aux élèves de nouer en classe un « dialogue entre les œuvres du patrimoine et les œuvres contemporaines » (p. 2). Le document ajoute : « on s’attachera aussi à renouveler ce patrimoine grâce à des apports contemporains empruntés à la littérature de jeunesse » (ibid.). Le patrimoine littéraire n’est pas un sanctuaire clos et intangible mais une construction socioculturelle toujours en cours d’élaboration ; cette vision libérale invite, nous semble-t-il, à des usages éducatifs qui s’éloignent d’une démarche prescriptive de valeurs et de normes morales.

28D’autre part, les ressources d’accompagnement contiennent des propositions d’exploitation pédagogique de certaines œuvres. C’est le cas par exemple pour six des pistes de lecture suggérées pour l’entrée « La morale en questions » (Éduscol, 2017b). Il s’agit de quatre œuvres contemporaines, qui sont Moi, un lemming d’A. Arkin (Flammarion, 2012), Tempête au haras de C. Donner (L’école des loisirs, 2012), L’Enfaon d’É. Simard (Syros jeunesse, 2010) et L’Ogrelet de S. Lebeau (Théâtrales jeunesse, 2003), et de deux œuvres patrimoniales : La Chèvre de monsieur Seguin d’A. Daudet (Gallimard, 2005) et Les Aventures de Pinocchio de C. Collodi (1881). La notice consacrée à ce dernier ouvrage précise que « l’élève peut engager un dialogue » avec ce texte, qui « offre des situations interprétatives et donne à réfléchir, notamment sur la complexité de grandir dans une société qui a ses normes et dans une société qui a ses règles » (Éduscol, 2016e), p. 1). Dialoguer, interpréter, réfléchir sur les normes et les règles, en lien avec les valeurs qui les fondent : le vocabulaire employé témoigne d’une approche qui privilégie l’exercice de la pensée critique plutôt qu’un usage étroitement moralisateur de l’œuvre patrimoniale. Les indications de scénarios pédagogiques pour La Chèvre de monsieur Seguin soulignent la dimension sapientiale du conte : « il n’est pas gratuit » et véhicule « un avertissement (la liberté peut avoir un prix important à payer) » (Éduscol, 2016c, p. 2). Mais cette mise en garde fait l’objet d’un questionnement et « amène à s’interroger sur les valeurs », en particulier sur « les valeurs de liberté » (ibid.). À la thèse du narrateur, précise le document, s’oppose la position de son destinataire fictionnel, Gringoire, et de l’héroïne, tous deux épris de liberté, quoi qu’il leur en coute. L’avertissement sur les périls auxquels peut exposer la liberté n’est qu’une « intention du narrateur » (ibid.) qui prête donc à discussion et non un précepte moral incontestable assené ex cathedra par l’auteur.

29En somme, il nous semble, à la lecture de ces ressources, qu’elles n’envisagent pas la littérature patrimoniale comme un support à privilégier en classe pour engager un questionnement éthique ; les œuvres contemporaines semblent pouvoir s’y prêter tout autant. D’autre part, la littérature, patrimoniale ou contemporaine, permet l’exercice d’une pensée critique : il s’agit d’identifier des valeurs, souvent antagoniques, et d’en débattre.

30Le but n’est pas de « faire la morale » ou de « moraliser », mais de développer une posture éthique fondée en conscience sur des textes permettant au lecteur de prendre appui sur son expérience et sur celle portée par les textes (Éduscol, 2017c, p. 2).

3. Tensions et représentations tenaces

31Si les programmes et ressources d’accompagnement examinés jusqu’ici concordent en ne témoignant pas d’un attachement particulier au patrimoine littéraire et en ne l’envisageant pas comme l’occasion d’une « exhortation édifiante » (MENESR, 2015a, p. 8), d’autres documents officiels font entendre quelques dissonances.

3.1. Contes et fables

32Les propositions bibliographiques publiées en janvier 2015 par le ministère de l’Éducation nationale, après les attaques terroristes, pour aborder la question de la liberté de conscience et d’expression, témoignent d’un fort tropisme patrimonial : la moitié des vingt textes retenus pour le cycle 3 appartiennent au patrimoine littéraire français (Éduscol, 2015, p. 2-3). En l’absence de toute précision quant à leurs modalités d’étude, ces titres semblent dotés de quelque vertu magique, dont le principe opèrerait par leur seule inscription ou profération. Ce document témoigne que la tentation est toujours forte de s’en remettre au patrimoine littéraire national dans la tourmente et de considérer ces œuvres comme un mode d’expression et de défense privilégié des valeurs humanistes menacées par l’obscurantisme. Les dix textes patrimoniaux proposés pour aborder la question de la liberté de conscience et d’expression sont tous, sans exception, des fables de La Fontaine, alors qu’aucun des dix récits enrôlés n’est patrimonial. En situation de crise, lorsque les valeurs (morales, humanistes, républicaines…) semblent menacées, le patrimoine littéraire est revalorisé ; et c’est selon nous en tant qu’elles appartiennent à un genre didactique et moral que les fables sont privilégiées au sein de ce corpus patrimonial.

  • 8 Il s’agissait également de ne pas ranger les fables dans la catégorie « Poésie ».

33Les listes de référence (Éduscol, 2013), mises à jour en 2013, recensent trois-cents œuvres, dont quarante-et-une appartiennent au patrimoine littéraire, soit 13,7 %. Deux albums sur soixante-deux sont patrimoniaux (3,2 %), deux bandes dessinées sur vingt-huit (7,1 %), trois recueils poétiques sur trente-sept (8,1 %), quatorze « romans et récits illustrés » sur cent-quatorze (12,3 %) et trois œuvres théâtrales sur vingt-quatre (12,5 %). Dix-sept des quarante-et-un textes patrimoniaux figurent dans la catégorie « Contes et fables », où ils représentent près de la moitié (48,6 % précisément) des trente-cinq références. Ainsi, contes et fables fournissent à eux seuls près de 42 % du corpus patrimonial « enlisté ». L’appariement de ces deux genres au sein d’une même rubrique est sans doute motivé par leur dimension éducative et la place qu’ils occupent dans l’histoire littéraire et les pratiques scolaires8. Tous deux semblent marqués d’un tel indice de patrimonialité que des contes modernes ne sont pas classés dans cette catégorie (les contes de Marcel Aymé, Le Fermier Gilles de Ham de Tolkien).

  • 9 Nous soulignons.
  • 10 Tendance observée dans les pratiques ordinaires par Dias-Chiaruttini (2016).

34Contes et fables du patrimoine occupent une place importante dans d’autres textes officiels actuels en lien avec la question des valeurs. La ressource « Les aventures de Pinocchio de Carlo Collodi » s’achève sur une proposition de « textes en réseau » (Éduscol, 2016e, p. 7) pour alimenter la réflexion sur la question du mensonge. Ce réseau est constitué de six œuvres : cinq contes et une fable. Trois de ces cinq contes sont issus du patrimoine national (Le Chat botté, La Belle et la Bête) et international (Alexandre Afanassiev) ; la fable est également patrimoniale (Le Corbeau et le Renard). Les propositions didactiques pour une exploitation en classe de « La Chèvre de monsieur Seguin » invitent à mettre ce texte en relation avec la fable « Le Loup et le Chien » et le conte du « Petit Chaperon rouge » (Éduscol, 2016c, p. 3). Le rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque recommande l’usage de « supports diversifiés », qu’il énumère : « textes littéraires, contes9, documents, images, films, situations de la vie quotidienne » (Bergounioux et al., 2013, p. 34). Les contes émergent donc du lot des textes littéraires. Et ce sont encore les contes que ce document recommande pour solliciter « la sensibilité des jeunes élèves » (p. 43). Enfin, c’est la fable que la ressource « Quelques principes » cite comme exemple de « texte littéraire propos[ant] des personnages ou des évènements que nous percevons comme exemplaires de situations que nous approuvons ou que nous désapprouvons, qui nous repoussent ou qui nous affligent » (Éduscol, 2018, p. 2). Ne risque-t-on pas ainsi de donner à penser que le patrimoine adressé à la jeunesse est majoritairement constitué de contes et de fables10 et que ces œuvres patrimoniales valent avant tout pour leur fonction éducative ? En privilégiant ces deux genres, où s’expriment souvent des moralités explicites, n’encourage-t-on pas l’approche normative, prescriptive, que rejette le programme d’EMC ? L’absence de « mode d’emploi pédagogique » dans ces listes n’accroit-elle pas ce risque, d’autant plus grand que s’est toujours attachée au patrimoine, modèle de comportement et modèle d’écriture, l’injonction conservatrice d’un devoir de mémoire et de révérence ?

35Les usages éducatifs traditionnels de la fable et du conte patrimonial n’ont d’ailleurs pas totalement disparu dans les pratiques, comme sous l’effet de l’erre d’une longue tradition scolaire – dès 1880, l’apologue occupe une place de choix dans l’entreprise d’édification morale de l’école primaire (Bishop, 2010). Si les fables, à compter des années 1970, sont davantage considérées comme des discours poétiques à part entière et non plus exclusivement comme des textes didactiques à mémoriser, aujourd’hui encore leur transmission scolaire « repose sur deux activités essentielles : la mémorisation du texte et l’appropriation de la morale telle que l’école conditionne sa réception » (Dias-Chiaruttini, 2016, p. 149). Alors que les morales peuvent prêter à débat, alors même que l’absence de morale explicite dans bon nombre de fables est un appel à l’activité interprétative, les revues pédagogiques qui s’adressent aux enseignant·e·s du primaire « n’invite[nt] pas à faire réfléchir les élèves sur la moralité » des fables de La Fontaine (Lebrun, 2016, p. 77), et la « lecture moralisatrice des hussards noirs de la Troisième République perdure » (Lebrun, 2016, p. 78). On peut établir un constat similaire pour le conte. Si, à la lecture des documents qui accompagnent les programmes dès 2002, « “éduquer” ne consiste plus à imposer, transmettre et expliciter un sens univoque qui serait inhérent au conte, mais à questionner les valeurs de ce dernier » (Laroque, 2017, p. 22), sa dimension exemplaire et sa fonction normative restent très sensibles dans les manuels, qui accordent peu de place au débat et privilégient le questionnaire (Laroque, 2017, p. 23).

36La place de choix accordée dans les listes de référence et d’autres documents institutionnels aux genres moraux que sont la fable et le conte nous parait susceptible d’entretenir certaines représentations réductrices de cette littérature comme nécessairement didactique et moralisatrice, en particulier auprès d’enseignant·e·s novices.

3.2. Les enseignements d’un questionnaire

37Afin d’obtenir des informations sur les représentations qui prévalent au sein de ce public relativement aux usages éducatifs de la littérature, et en particulier de la littérature patrimoniale, un questionnaire a été adressé aux professeurs des écoles stagiaires (PES) du site nîmois de la faculté d’éducation de l’université de Montpellier. Il s’agissait d’éprouver les hypothèses suivantes : d’une part, ces enseignant·e·s novices considèrent comme singulièrement forte la charge éthique des œuvres du patrimoine et, d’autre part, les effets souterrains d’un paradigme normatif, selon lequel ces textes fournissent des leçons de morale et des modèles de comportements, continuent de s’exercer.

38Cent-vingt-cinq PES, répartis en huit groupes, ont répondu individuellement et par écrit (ils disposaient de vingt minutes) au questionnaire suivant, distribué en début de cours (didactique du français), en décembre 2018 :

  • Pensez-vous que la littérature peut contribuer à l’acquisition d’une culture morale et civique ? Pourquoi ?
  • Certains textes vous paraissent-ils plus aptes à contribuer à l’acquisition d’une culture morale et civique ? Si oui, lesquels et pourquoi ?
  • Les textes patrimoniaux vous paraissent-ils plus aptes à contribuer à la formation éthique des élèves ? Pourquoi ?

39La réponse à la première question est un oui presque unanime : pour cent-vingt-trois PES, la littérature œuvre à la formation éthique des élèves. Si soixante-huit estiment que la littérature patrimoniale n’a pas de rôle particulier à jouer au service de cette formation, pour trente-neuf PES, soit près du tiers, les œuvres du patrimoine sont particulièrement adaptées à l’acquisition d’une culture morale et civique (question 3), ce qui représente un score assez élevé et témoigne d’un attachement au corpus patrimonial au nom des valeurs (dix-huit PES ne se prononcent pas sur le sujet).

40La première question invitait les PES à motiver leur avis et à préciser pour quelles raisons la littérature peut œuvrer à la formation éthique des élèves. Pour soixante-huit PES (soit près de 55 % de l’échantillon), les textes littéraires y contribuent dans la mesure où ils peuvent donner lieu à l’exercice de « l’esprit critique », parce qu’ils mettent en scène des « dilemmes moraux », présentent des « choix cornéliens » et des conflits de valeurs, qu’on travaille à identifier en classe et qui donnent matière à « réflexion » et à « débat ». Un PES écrit que « la littérature et son enseignement permettent de se poser des questions, d’argumenter, de se retrouver face à un dilemme, un choix civique ». Un autre estime que « les thèmes abordés en littérature sont souvent des sujets où les élèves peuvent s’interroger, débattre, réfléchir. Un élève s’identifie à des personnages, se retrouve en eux et vit l’aventure à travers leurs yeux. Il se pose des questions, se demande comment il aurait réagi à la place d’un personnage. La littérature est un point de départ à la réflexion ».

41Entre implication et distanciation, il semble que la lecture littéraire opère pour ces PES comme un « laboratoire du jugement moral » (Ricœur, 1990, p.167) et que son enseignement, pour reprendre les termes du programme d’EMC, « n’est ni une simple exhortation édifiante, ni une transmission magistrale de connaissances et de valeurs » (MENESR, 2015a, p. 8).

42Cette conception est partagée par vingt-trois des trente-neuf PES qui reconnaissent aux œuvres patrimoniales une portée éthique distinctive (question 3), soit près de 59 % ; chez les soixante-huit PES qui estiment que la littérature patrimoniale n’a pas d’épaisseur éthique particulière, la proportion monte à plus de 66 %.

43En tout et pour tout, quel que soit le rôle qu’ils attribuent à la littérature patrimoniale en particulier, dix-huit PES (14,4 % de l’échantillon) estiment au contraire que la portée éthique des œuvres littéraires réside dans leur exemplarité et leur fonction édifiante (question 1) ; elles « propagent un idéal commun », « prônent » et « inculquent » des valeurs offertes en modèles à leurs lecteurs. Loin de se prêter à la délibération et au débat, elles véhiculent des messages univoques, « apportent des morales […], de multiples situations pouvant servir d’exemple » ; tel personnage fait figure d’« exemple à suivre » alors que tel autre « représente le mal ». Lorsque la leçon à tirer d’une lecture est implicite, elle doit être « devinée par les élèves pour qu’elle soit acquise » ; les contes et les fables en particulier, en vertu de leur morale explicite ou « sous-jacente », « permettent l’acquisition d’une culture morale grâce aux valeurs qu’ils véhiculent ».

44Ainsi, il nous semble que, pour ces dix-huit PES, la littérature est envisagée, à l’encontre des principes exposés dans le programme d’EMC, comme un code de bonne conduite ou, pour citer l’un d’eux (en réponse à la première question), un recueil de « règles de savoir-vivre ». Or, parmi ces dix-huit PES, treize proviennent des rangs de ceux qui, en réponse à la troisième et dernière question, attribuent à la littérature patrimoniale une portée éthique supérieure (ils représentent ainsi exactement un tiers de ce groupe, composé de trente-neuf PES) ; cinq seulement appartiennent à la catégorie des PES qui estiment que les œuvres du patrimoine n’ont pas de rôle privilégié à jouer dans la formation morale et civique des élèves (soit à peine 7,4 % de ce groupe, composé de soixante-huit PES). On remarque donc une forte corrélation entre l’importance reconnue à la littérature patrimoniale au service de la formation éthique des élèves (question 3) et une conception normative des enseignements moraux et civiques de la littérature (question 1). Autrement dit, plus on estime forte la charge éthique du patrimoine littéraire, plus on est susceptible de considérer la littérature comme un réservoir de comportements exemplaires et de leçons de morale univoques.

45Enfin, on constate que les contes et les fables sont mentionnés par soixante-trois des quatre-vingt-quatre PES qui considèrent que certains textes sont plus aptes que d’autres à contribuer à l’acquisition d’une culture morale et civique (question 2). Si ces deux genres sont distingués par 54,4 % des PES qui nous semblent considérer la littérature comme l’occasion d’exercer sa pensée critique, le taux s’élève à 67,7 % chez les PES qui estiment que l’impact éthique de la littérature réside dans l’exemplarité des situations et des personnages qu’elle met en scène.

Conclusion

46Les textes officiels en vigueur, publiés dans le sillage des programmes de 2015 (ressources d’accompagnement) ou antérieurs (Éduscol, 2015), sont le lieu de tensions possibles relativement aux usages éducatifs de la littérature patrimoniale et des modalités de son enseignement en lien avec la question des valeurs. S’y manifestent conjointement le souci affiché de ne pas « fonder l’enseignement de la morale sur des maximes ou des adages, par trop figés, et pas plus sur des qualités humaines érigées en vertus » (Bergounioux et al., 2013, p. 34) et, en de rares endroits il est vrai, l’expression implicite (et inconsciente ?) d’un attachement au corpus patrimonial pour son exemplarité éthique.

47Ces tensions paraissent susceptibles de nourrir et d’affermir les représentations, tenaces en dépit des recommandations officielles et de la formation, dont témoignent les réponses d’un nombre significatif de PES quant aux fonctions et aux usages de la littérature au service de l’acquisition d’une culture morale et civique, et en particulier des œuvres du patrimoine littéraire, investies par les valeurs sur le double front de l’éthique et de l’esthétique (valeurs morales thématisées par ces textes auxquels on reconnait une valeur littéraire éminente).

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Notes

1 Le cycle 3 français couvre le cours moyen, première et seconde années, et la classe de 6e (première année du collège). Les élèves concernés ont entre neuf et onze ans.

2 Entre la rédaction de cet article et sa parution, un nouveau programme d’EMC est entré en vigueur (BO no 30 du 26 juillet 2018).

3 Ces ressources peuvent être retrouvées sur <http://eduscol.education.fr/pid34159/francais.html>.

4 Cent-quarante-neuf dans le premier volume.

5 Voir les ressources officielles pour la littérature sur Éduscol : <http://eduscol.education.fr/cid99241/ressources-francais-c3-culture-litteraire-et-artistique.html>.

6 Dont deux bandes dessinées et un album adaptant des textes patrimoniaux ou « fondateurs ».

7 Dont deux albums adaptant des récits de sagesse du patrimoine mondial.

8 Il s’agissait également de ne pas ranger les fables dans la catégorie « Poésie ».

9 Nous soulignons.

10 Tendance observée dans les pratiques ordinaires par Dias-Chiaruttini (2016).

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Pour citer cet article

Référence papier

Aldo Gennaï, « Patrimoine littéraire et formation éthique dans les textes officiels pour l’école élémentaire (cycle 3) en France », Repères, 58 | 2018, 63-79.

Référence électronique

Aldo Gennaï, « Patrimoine littéraire et formation éthique dans les textes officiels pour l’école élémentaire (cycle 3) en France », Repères [En ligne], 58 | 2018, mis en ligne le 17 avril 2019, consulté le 17 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1716 ; DOI : 10.4000/reperes.1716

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Auteur

Aldo Gennaï

Université de Montpellier, Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation, équipe Activité, Langage, Formation et Apprentissage (LIRDEF, ALFA, EA 3749)

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