1Thème central s’il en est, celui de la formation des enseignants de français a une histoire telle dans Repères que les différents aspects sous lesquels la formation a été étudiée dans la revue depuis vingt ans permettent de décrire assez précisément tant les évolutions de la didactique que les grands courants de pensées qui l’ont encadrée.
2En vue de situer la problématique de ce numéro-ci, nous commencerons donc par un classique résumé du traitement de ce thème de la formation dans notre revue. Nous effectuerons ce parcours en privilégiant deux axes, celui de la recherche elle-même (son institutionnalisation, ses pratiques, ses effets sur la formation) et celui, immémorial, des savoirs disciplinaires et de leur maitrise par les candidats à l’enseignement primaire.
3Dans un deuxième moment, étant donné que ce thème des savoirs est, à l’évidence, fortement lié aux politiques de l’éducation, à l’épistémologie générale et disciplinaire, aux représentations sociolinguistiques, ou encore à l’évolution technologique, nous aurons le souci de recenser les principales conditions qui, à l’heure actuelle, influent sur le statut des savoirs et sur leur place dans les formations des enseignants. Avertissons-en dès ici le lecteur, la lectrice : ce panorama pourra les déporter un peu plus loin que de coutume, et cet élargissement risquera de les déranger, ne serait-ce que parce qu’il semblera aller chercher très loin ses informations et concepts, trop en dehors du cadre usuel de travail des chercheurs en didactique. Or, selon nous, c’est parce que la question des savoirs disciplinaires et de leur maitrise est largement publique, idéologique et fréquemment polémique, qu’il importe de la commenter avec toute la panoplie des instruments et concepts professionnels et de travailler de manière interdisciplinaire.
4Après avoir énuméré les contextes qui influencent le statut et le rôle actuels des savoirs disciplinaires, nous resserrerons l’observation en les mesurant à l’ensemble des autres savoirs et savoir-faire qui sont désormais identifiés comme ceux que devrait maitriser un enseignant (savoir agir, savoirs relationnels, etc.). Lesquels de ces savoirs faut-il prioriser ? Quelle place peuvent-ils respectivement occuper dans une formation initiale ? On ne s’en étonnera pas : la complexité des questions mesurée à la réalité des cursus de formation des enseignants engendre forcément des choix difficiles et presque toujours insatisfaisants si on les réfère aux idéaux de formation. Autrement dit, les tensions sont inhérentes aux débats et des modèles de formation sont inévitablement en concurrence…
5L’historique du thème dans Repères, le panorama général que nous aurons ouvert, puis l’examen plus spécialisé des savoirs disciplinaires confrontés aux autres savoirs en tension dans les formations d’enseignant devraient enfin nous permettre de situer adéquatement les contributions de ce numéro, de restituer leur singularité tout en montrant leurs convergences.
6À intervalles d’abord très réguliers, de sept en sept ans : 1990, n° 1, 1997, n° 16, 2004, n° 30, puis à un rythme qui est allé s’accélérant (2010, n° 40 et 2011, ce n° 44), Repères a consacré jusqu’à présent cinq dossiers à la formation des enseignants de français.
7En 1990, au moment où les IUFM se mettaient en place, Repères inaugura sa nouvelle série par un numéro intitulé « Contenus, démarches de formation des maitres et recherche », et examina le rôle qu’allait pouvoir jouer la recherche alors jeune en didactique et la part qu’elle occuperait dans la formation des enseignants. « Se former “ par la recherche ”, qu’est-ce que cela signifie ? Comment réduire le décalage persistant entre les avancées de la recherche et les contenus de la formation des maitres ? Peut-on enseigner ce que l’on cherche, ou ce que d’autres chercheurs ont produit ? Quelles relations construire et concevoir entre activités, contenus, démarches, logiques de recherche tournées vers la connaissance et activités, contenus, démarches, logiques de formation des maitres tournées vers l’action ? », interrogeait, au seuil du numéro, Hélène Romian (Romian, 1990, p. 3).
8La recherche en didactique, portée par l’allant de sa jeunesse, s’insérait donc de deux manières dans le champ, une fois afin d’analyser les systèmes de formation, une autre fois parce qu’elle s’invitait en tant que contenu et partie de la formation même des enseignants. Michel Dabène (1990, p. 14) pouvait ainsi appeler la collaboration de la recherche aux cinq pôles de formation qu’il recensait à ce moment : les formations disciplinaire, sur la discipline, en didactique de la discipline, à l’interdisciplinarité, au métier d’enseignant. Dans le même sens et le même dossier, Gilbert Ducancel (1990) explorait, quant à lui, la collaboration et l’isomorphie entre la recherche, la formation et l’enseignement. Son compte rendu d’une expérience de formation continue sur l’enseignement de l’écriture au CE2, CM1, CM2 est un bon témoin, aujourd’hui, du climat nouveau et des innovations qu’introduisait la recherche, laquelle apportait, et de nouvelles pratiques d’apprentissage (en l’occurrence, l’enseignement par résolution de problèmes) et, – car les effets du structuralisme étaient encore sensibles – « des référents théoriques nouveaux, en particulier dans le domaine de la linguistique textuelle » (Ducancel, 1990, p. 89).
9Dans cet historique sélectif des rapports entre formation et savoirs des enseignants, on retiendra de cet article de 1990 :
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que l’importance des savoirs disciplinaires des enseignants était entendue par les chercheurs en didactique,
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que la maitrise de ces savoirs par les enseignants était implicitement estimée acquise,
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que l’époque appelait avec confiance des savoirs nouveaux, tant sur le plan des pratiques d’enseignement que des savoirs théoriques (linguistique textuelle, par exemple).
10Analogiquement, dans leur analyse de deux cursus de formation (celui des IUFM en instauration et le cursus genevois de formation des enseignants du Cycle d’orientation), J.-P. Bronckart et J.-L. Chiss, après avoir relativisé les critiques, bien connues depuis celles de Socrate, de « pseudo décadence » qui sont émises lors de tout changement, mettaient bien en tension, d’une part la logique conservatrice inhérente aux programmes scolaires, lesquels tendent à faire « la part belle à la grammaire » décontextualisée et, d’autre part, une logique de rénovation fondée sur des principes de formation plus transversale. Ici encore, on constate qu’une certaine confiance était accordée aux candidats à l’enseignement tant pour convoquer les savoirs disciplinaires classiques (grammaire, etc.) que pour s’approprier des savoirs nouveaux, convocation et appropriation qui pouvaient se faire à l’aide du surplomb que procure la posture du nouvel enseignant-chercheur : « C’est du didacticien – comme chercheur – qu’on peut tendanciellement attendre une réflexion de type épistémologique (et historique) sur la nature et la compatibilité des savoirs qui comptent pour l’enseignement/apprentissage de la langue maternelle » (Bronckart et Chiss, 1990, p. 35).
11En 1997, après de nombreux travaux de recherche consécutifs à la mise en place, en France, de la formation des enseignants du secondaire, Repères revint, dans son n° 16, sur la formation des maitres à l’école primaire dans les principaux pays francophones. Quelle est la formation qui permet aux enseignants d’améliorer l’appropriation par leurs élèves des connaissances et des compétences langagières ? À l’heure de l’instauration – discutée, disputée – d’une formation professionnalisante (les IUFM en France, les HEP en Suisse Romande, etc.), introduction qui peut s’observer, indiciellement, par le progressif déclassement des mots « métier » et « connaissances » au profit des termes « profession » et « compétences », la formation par la recherche s’est notamment concrétisée par la promotion du mémoire professionnel et de la réflexivité qu’il encourage fréquemment. Dans l’optique de ce dossier-ci, retenons surtout que, dans les curricula enseignés qu’examinait G. Ducancel (1997) par enquête auprès des professeurs d’IUFM, les savoirs disciplinaires étaient explicitement pris en compte dans l’observation et qu’ils portaient « massivement sur la grammaire (surtout la syntaxe), l’orthographe, les genres d’écrits et les types de textes » (Plane et Ropé, 1997, p. 23). Notons également que, de leur côté, les stagiaires, écartelés entre la logique des concours et celle de la formation professionnalisante, exprimaient le besoin de « remises à niveaux » sur les savoirs disciplinaires, mais ils estimaient toutefois que ce rafraichissement relevait de leur propre responsabilité et était à prélever sur leur temps personnel afin de ne pas empiéter, dans les programmes de formation, sur la didactique disciplinaire, considérée comme première (Bertrand, 1997, p. 213).
12C’est entre autres la place acquise par le mémoire professionnel dans bien des cursus qui incita Repères à consacrer un dossier de 2004 au sujet relativement nouveau qu’était la question générale des pratiques langagières en formation. Tout attentifs qu’ils aient été à décrire une forme singulière, orale ou écrite, de pratique langagière, les articles réunis sous ce thème convergeaient pour mettre en évidence et pour promouvoir la « réflexivité dialogique » (Treignier et Daunay, 2004, p. 5) de ces pratiques, une réflexivité jugée centrale dans les formations professionnalisantes qui, au tournant du millénaire, se sont de plus en plus imposées dans les pays francophones, à l’instar du Québec. Toujours en vue de préciser les raisons de ce dossier-ci, remarquons que ces pratiques langagières, écrites ou orales, décrites et analysées dans le dossier de 2004, n’abordaient quasi pas la question des savoirs disciplinaires, ni celle de leur maitrise par leurs acteurs : à ce moment-là, l’usage de la langue, sa qualité, n’ont pas été des objets d’observation estimés pertinents ou nécessaires et ils ne se sont pas imposés comme tels.
13L’une des préoccupations de ce numéro-ci étant de mesurer la place des savoirs disciplinaires dans la formation, il convient de signaler en passant l’étude de Véronique Paolacci et de Claudine Garcia-Debanc (Paolacci et Garcia-Debanc, 2009). Bien qu’il ne fût pas lié à un dossier de Repères sur la formation, cet article, après avoir pointé l’insécurité des jeunes professeurs des écoles quant à leurs savoirs disciplinaires en grammaire, se concluait cependant par des propositions utiles pour la formation initiale et continue des enseignants, à commencer par l’invitation à se concentrer, dans les Instituts de formation, sur des notions-noyaux stratégiques comme « la notion de verbe, l’accord sujet/verbe, les graphies de [e] en finale verbale, […] » (Paolacci et Garcia-Debanc, 2009, p. 98). Cette seule proposition, qui préconise de serrer la formation sur des savoirs noyaux de base afin de renforcer la confiance linguistique des enseignants, pourrait être considérée, dans le cadre de notre parcours historique, comme l’un des signes avant-coureurs d’un souci qui s’exprimera bientôt plus nettement.
14Planifié simultanément à ce dossier-ci, le n° 42 de Repères de 2010 a traité des « Savoirs des enseignants de français », du primaire et du secondaire. Cette thématique s’est imposée sous la poussée d’influences diverses : parce que les études portant sur la professionnalité enseignante avaient été jusqu’alors le plus souvent transversales aux disciplines et rarement centrées sur les savoirs propres à telle discipline scolaire, en l’occurrence le français. Puis parce que la recherche s’estime maintenant habilitée à distinguer, à qualifier et donc à déplier, puis à analyser en détails la cartographie des savoirs disciplinaires des enseignants : les savoirs objectivés et les savoirs détenus (Barbier, 1996) ; les savoirs à enseigner et les savoirs pour enseigner (Tardif, Lessard et Gauthier, 1998 ; Perrenoud et al., 2004) ; ou encore les savoirs théoriques et les savoirs d’action, les savoirs de la recherche et les savoirs de la pratique enseignante (Bru, 2002), etc.
15Le numéro 42 a donc décrit toute la complexité de la profession enseignante et les formes de cette complexité dans le cadre de la discipline du français (Wirthner et Garcia-Debanc, 2010). Et elle a posé des questions semble-t-il peu entendues jusqu’alors, tant dans notre revue que dans d’autres : Que savent les enseignants des objets à enseigner ? Comment mettent-ils en œuvre ces objets et quels savoirs d’action convoquent-ils à cet effet ? Se sont aussi ajoutées les questions de transposition didactique et l’examen des liens entre ce qui est enseigné et ce qui est défini dans les textes programmatiques ou ce qui est proposé dans des manuels d’enseignement/apprentissage du français.
16Mais cet intérêt pour les savoirs des enseignants était également motivé par le vœu, plutôt rare dans le monde parfois autarcique de la recherche, de réagir, afin de ne pas laisser la main et la priorité au discours commun et non professionnel, au discours politique et médiatique, qui, lancinant, estime que la maitrise des savoirs savants suffit pour bien enseigner, ce savoir disciplinaire étant à lui-même sa propre didactique.
17Pendant et complément du n° 42 de 2010, le présent dossier traite des savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants de français de l’école primaire et il s’inscrit donc dans le parcours que l’on vient de relater et qui pourrait se résumer ainsi.
18Depuis son numéro de 1990 consacré à la formation des enseignants et qui réagissait à la création des IUFM, jusqu’à celui-ci qui suit de peu leur démantèlement, le développement de la recherche a engendré des effets de différents ordres sur les savoirs disciplinaires et leur prise en compte dans la formation des enseignants.
19En 1990, la recherche en sciences de l’éducation, en devenant l’un des piliers de la formation professionnelle, a naturellement réduit la place et l’importance des savoirs disciplinaires sur lesquels se fondait dans le passé la formation des enseignants. Toutefois, à cette époque, le statut, le rôle et la fonction des savoirs disciplinaires étaient encore régulièrement évoqués par les chercheurs en didactique du français, comme en atteste la livraison du n° 16 de Repères, en 1997.
20Au passage du millénaire, les orientations de la recherche en sciences de l’éducation ont nettement privilégié les thématiques transversales, les savoirs dans l’agir ou encore la didactique professionnelle, laissant plus à l’arrière, sinon dans l’ombre, la didactique spécifiquement disciplinaire ainsi que l’intérêt pour les savoirs proprement disciplinaires même si, comme on l’a vu, la réflexion scientifique complétait positivement, dans le même temps, la description et la typologie des différents types de savoirs, dont les disciplinaires.
21Bien qu’il ne puisse y avoir de relation exactement symétrique entre eux, dans notre revue, à l’essor de la recherche dans les sciences de l’éducation a semble-t-il correspondu une sensible baisse d’intérêt pour les savoirs proprement disciplinaires, jusqu’à ce que, en 2010, ils ne se rappellent à l’examen, sans doute en réaction au discours populaire et commun, mais aussi parce que, empiriquement, tout formateur en charge d’une didactique disciplinaire a pris acte, au quotidien, de la nécessité d’interroger la maitrise de ces savoirs par les futurs enseignants.
22Même si seule une minutieuse histoire du rôle que la recherche nouvelle a joué dans la formation des enseignants serait à même de la tester, on peut émettre l’hypothèse que la recherche elle-même a parfois contribué à un désintérêt pour les savoirs des formateurs et plus encore pour la maitrise de ces savoirs, tant les nouveaux profils professionnels modélisés par cette recherche ont privilégié la relation enseignante, l’analyse des pratiques, ou encore le sujet apprenant. De ces points de vue, à un moment charnière de la définition de l’enseignant « professionnel » et simultanément, à un moment où le positivisme qui avait accompagné le structuralisme s’est effacé avec lui, la question des savoirs disciplinaires a pu être estimée datée et peu pertinente. Ou, à tout le moins, non prioritaire…
23Or, après une relative éclipse de 10-15 ans, la question des savoirs disciplinaires dans la formation revient dans Repères d’une manière plus insistante même que ne pouvaient l’envisager la rédaction de la Revue et les coordinateurs de ce numéro. En effet, à la surprise des responsables du dossier, l’appel à communication s’est traduit par une forte présence d’études (4 articles sur 7) qui portent assez explicitement sur la maitrise, plus exactement sur la non-maitrise des savoirs disciplinaires par les candidats à l’enseignement ou les professeurs entrant dans la profession : dans les quatre principaux pays francophones, le constat et le souci sont désormais partagés, les savoirs disciplinaires de base des enseignants sont faiblement maitrisés, qu’il s’agisse des connaissances qui rendraient les écrits des futurs enseignants moins laborieux (Caron et Debeurme ; Deschepper et Wins) et des savoirs grammaticaux qui permettraient de décrire avec sureté et justesse les constituants de la phrase de base (Laroui ; Panchout-Dubois).
24Si l’on ajoute que les autres contributions, aussi bien les deux articles qui étudient les plans de formation existants (Gagnon et Surian) et qui relatent la genèse des maquettes de nouveaux plans de formation (Nonnon) ou que l’étude qui propose une typologie des rapports des enseignants en exercice par rapport aux savoirs (Dias-Chiaruttini) laissent penser, en creux ou explicitement, la part qui est réservée dans les plans à ces savoirs disciplinaires, on constate, selon un mot qui pourrait faire date, que les enseignants en formation ou fraichement diplômés partagent « une conception résiliente des savoirs disciplinaires » (Dias-Chiaruttini, dans ce numéro). Autrement dit, s’il faut saluer la capacité des jeunes professionnels à transformer en ressources d’action leurs traumatismes anciens en matière de savoirs disciplinaires, on ne peut que s’interroger, d’une part sur les contenus de leur parcours scolaire et professionnel, d’autre part sur les politiques d’éducation : peut-on, doit-on mesurer à une grille historique ancienne la cartographie assurément nouvelle des savoirs et des compétences en ce début de siècle ?
25Tout contingent, tout singulier qu’il soit, ce dossier pourrait donc servir à diriger à nouveau l’attention des chercheurs sur un secteur que l’essor de leur propre activité a parfois minimisé – pour ne pas dire négligé – le temps de son propre développement, le temps de sa propre institutionnalisation. Maintenant que cette dernière peut être estimée acquise, maintenant surtout que la recherche dispose de protocoles éprouvés et d’instruments d’observation précis, il importe qu’elle s’intéresse franchement à cette question des savoirs disciplinaires des étudiants en formation et des enseignants, à celle de leur maitrise ou encore à celle de leur actuel statut. La question est capitale à chaque heure, à chaque moment de l’enseignement aussi bien que lorsqu’il s’agit de définir ou de redéfinir la philosophie et la politique générale de l’École.
26Après avoir rappelé comment notre revue s’est intéressée jusqu’ici à la formation des enseignants, après ce parcours effectué à l’échelle de notre seule discipline, il convient d’observer cette formation du point de vue plus englobant que constituent l’histoire et la philosophie de l’éducation, car il ne fait aucun doute que les vastes mouvements épistémiques, que les changements de paradigme modifient le statut des savoirs disciplinaires, la manière de les acquérir et celle de les transmettre, ou de les faire acquérir par les nouvelles générations.
27Si chaque acteur de l’enseignement, qu’il s’agisse de l’élève, de l’enseignant en formation ou de l’enseignant-chercheur le sait et en expérimente, à son niveau, tels de ses effets, la conception de l’éducation scolaire actuellement dominante en Occident, et qui informe les principaux plans d’études et les curricula de formation, est difficilement perceptible dans sa globalité : chacun en connait des aspects, on en promeut ou on en discute d’autres, mais sans disposer vraiment d’une vue d’ensemble. Elle nous pense, plus que nous n’arrivons à la penser.
28Un indispensable point de vue englobant peut être demandé à la synthèse qu’a récemment proposée Yves Lenoir (2010) pour résumer l’histoire contemporaine des réformes des systèmes éducatifs occidentaux et pour nommer sobrement la conception qui domine actuellement dans le monde de l’éducation.
29Tout en prenant les précautions nécessaires pour éviter de généraliser abusivement le constat empirique attestant qu’un modèle semble-t-il unique de formation est en passe de s’imposer presque partout sur la planète, Lenoir, après avoir examiné dans le temps long de l’histoire, dès le XVIIIe siècle, les philosophies respectives de l’éducation de la France et des États-Unis, en propose une comparaison synthétique.
30La philosophie française de l’éducation et, nous complétons, celle de nombreux pays du Vieux Continent ont longtemps reposé sur un même paradigme épistémologique, sur la recherche du sens, centrée sur les savoirs disciplinaires et dont l’origine, pour ne pas remonter jusqu’aux fondements gréco-latins, se trouve dans la philosophie émancipatrice des Lumières, pour qui les connaissances et la culture étaient le moyen permettant d’arracher l’individu à ses déterminismes ou à son aliénation. « Les Lumières se définissent comme la sortie de l’homme hors de l’état de minorité où il se tient par sa propre faute. La minorité est l’incapacité de se servir de son entendement sans être dirigé par un autre. […] Aie le courage de te servir de ton propre entendement, voilà la devise des Lumières » (Kant, [1784], 1985, p. 211).
31En ce sens, à son niveau, l’intérêt que l’on portait, en 1990 (Repères, n° 1, 1990), aux savoirs disciplinaires participait toujours de ce vaste courant, notamment parce que ces savoirs procédaient d’une conception ambitieuse, optimiste voire messianique de la science et des connaissances. À ce moment, certes, le structuralisme s’effondrait silencieusement (Schlanger, 1990, p. 13), mais ses effets sur l’enseignement et la didactique étaient encore vigoureux, comme l’attestent les innombrables transpositions didactiques des savoirs de la linguistique, de la sémiologie, de la narratologie qui ont été proposées à cette époque.
32À la différence de cette philosophie continentale reposant sur le travail émancipateur de la raison et des connaissances, les États-Unis ont mis en pratique, et ce dès leur création, une philosophie pragmatique, de type fonctionnel, « fondée d’une part, sur la mise en œuvre d’un agir opératoire (le savoir-faire) qui s’actualise dans l’approche par compétences dans une perspective de professionnalisation, et d’autre part sur le communautarisme (le savoir-être) en tant que participation active prioritairement à la vie relationnelle de la vie locale […] » (Lenoir, 2010, p. 25).
33En continuant à l’illustrer au niveau local, par les seuls numéros que Repères a dévolus à la formation des enseignants et aux savoirs disciplinaires, les deux dossiers signalés de 1997 et de 2004 témoignent de la pénétration de la philosophie pragmatique étasunienne dans les systèmes d’enseignement européens, comme le montrent, outre un lexique nouveau (compétences, savoirs, apprenants, etc.), les accents posés sur le savoir-faire, le sujet apprenant et, du côté de l’enseignant, l’intérêt pour l’analyse de l’action et la réflexivité.
34Pour renforcer le même constat, le parallèle que l’on vient d’esquisser entre le paradigme épistémique européen fondé sur le logos et sur « l’acquisition critique de savoirs » (Lenoir, 2010, p. 26) et le paradigme pragmatique étasunien basé sur la raison instrumentale ou l’efficience peut s’observer, analogiquement, dans le clivage entre la philosophie analytique anglo-saxonne empiriste et positiviste et la philosophie continentale européenne (de Robillard, 2011, p. 23). De la recherche en éducation reposant sur des protocoles précis, des problématiques rigoureusement construites et des prises de données les plus objectives possibles à bien des concepts en didactiques des langues ou ailleurs (de Robillard, 2011, p. 23), la philosophie analytique a souvent relégué les études plus spéculatives qui étaient inspirées par la philosophie continentale européenne.
35Qui en douterait ? « La conception étasunienne a pris de nos jours une expansion portée par des phénomènes liés à l’internationalisation et à la mondialisation des échanges, certes, mais aussi au phénomène de la mondialisation économique et culturelle soutenue par l’idéologie néolibérale » (Lenoir, 2010, p. 26).
36Il s’ensuit que les actuels curricula de formation des enseignants sont fortement imprégnés de philosophie pragmatique ainsi que des principes du management néolibéral de la fonction publique et notamment de l’École. Sous l’égide de l’OCDE, l’Union Européenne a adopté le processus de Bologne et ses avatars, qui se traduisent notamment par le système des crédits ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System), la modularisation, les cursus à trois degrés (LMD ou, selon les pays, Bachelor, Master et Doctorat), l’attention grandissante, même dans les universités, à la professionnalisation, la forte promotion de la recherche centrée sur le modèle des sciences dites exactes, l’encouragement des échanges et de la mobilité des étudiants et des chercheurs, l’insertion de l’économie privée dans les Écoles publiques et la concurrence qui lui sont liées.
37Les Écoles actuelles sont donc gérées selon les préceptes du nouveau management public qui encourage et installe « une économie du savoir fondée sur la production de capital humain selon une logique entrepreneuriale » (Lenoir, 2010, p. 26).
38S’il n’est pas de notre ressort d’examiner ici toutes les conséquences de cette réforme qui a commencé voici vingt ans environ en Europe et qui, selon certains (Laval, Vergne, Clément, Dreux, 2011), est en passe d’être complètement adoptée par de nombreux pays européens, du niveau de l’enseignement obligatoire au niveau universitaire, il importe de recenser au moins quelques-uns de ses effets sur la formation des enseignants et sur la question des savoirs disciplinaires.
39En préambule, parce que les premiers concernés que sont les enseignants les ignorent souvent, il importe d’énumérer les cinq grandes compétences que se devraient d’acquérir, dans le cadre qu’on vient de rappeler, les enseignants européens :
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« déterminer les besoins spécifiques de chaque apprenant et les satisfaire grâce à l’application d’une large gamme de stratégies pédagogiques,
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aider les jeunes à devenir des apprenants entièrement autonomes tout au long leur vie,
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aider les jeunes à acquérir les compétences énumérées dans le cadre de référence européen commun pour les compétences clés, travailler dans un environnement multiculturel (et, notamment, comprendre la richesse de la diversité et respecter la différence), et
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travailler en étroite collaboration avec leurs collègues, les parents d’élèves et la communauté élargie ». (Commission des communautés européennes, 2007, p. 14-15. In Niclot, 2010, p. 39).
40S’il est évident qu’à ce niveau de grande généralité, les savoirs disciplinaires n’ont pas à figurer explicitement dans la liste des compétences clés, leur statut est forcément concerné par ces compétences largement transversales, il doit se mesurer et composer avec elles.
41Bien que la récente universitarisation française de la formation des enseignants rallume un ancien débat entre la formation disciplinaire et la formation professionnalisante (Nonnon, dans ce numéro), la majorité des curricula de formation des pays francophones procèdent désormais de référentiels de compétences lesquels, puisqu’ils ont étendu et recensé avec une précision jusqu’ici inégalée la liste des gestes professionnels, ont relativisé l’ancienne priorité des savoirs disciplinaires, sur lesquels se fondaient les écoles passées, centrées sur la figure du maitre et sur la transmission.
42Ce nouveau management public de l’école se traduit souvent – et pas seulement en France ! – par une limitation des budgets et des postes d’enseignement, ce qui péjore le taux d’encadrement des étudiants, entrainant ainsi une forte réduction des cours « en présentiel ». Par exemple, dans la révision en cours de son plan d’études pour les enseignants du degré primaire à la Haute École pédagogique du pourtant riche canton de Vaud, le volume des enseignements a diminué linéairement de 25 % par rapport à l’ancien plan et, dans certaines didactiques, comme celle du français, la perte se chiffre à 40 %. Dans ces changements de Plans, qui doivent régulièrement s’opérer autant pour intégrer de nouvelles demandes sociales ou politiques (l’enseignement précoce des langues étrangères, la thématique transversale de l’inclusion, etc.) que pour continuer à garantir la reconnaissance nationale et internationale des diplômes d’enseignement, la diminution du nombre de cours en présentiel est officiellement compensée à l’aide de ce qui apparait, nous osons le soutenir, comme un leurre ou même un mensonge partagé par tous les États qui se sont uniment mis à appauvrir la fonction publique. Étant donné qu’un crédit ECTS d’enseignement représente généralement un volume de 25 à 30 heures de travail / étudiant, la diminution des cours en présentiel n’équivaudrait, selon leur calcul, qu’à une bénigne modification du rapport entre les heures effectives de cours et le travail que l’étudiant est estimé accomplir de lui-même en-dehors des cours auxquels il assiste. Or toutes les expériences se rencontrent pour montrer aussi bien que les étudiants n’arrivent pas à accomplir la totalité des heures qu’exigerait leur cursus chiffré (900 heures par semestre, en règle générale) et que les travaux demandés hors cours ne peuvent être ni complexes ni personnalisés, ne serait-ce que parce le nombre d’étudiants interdit un suivi individualisé et précis. En nous gardant bien de considérer le cours en présentiel pour la voie unique de l’apprentissage et en étant certains que les modes d’acquisition de ceux-ci sont en train d’être modifiés par les nouveaux modes de communication, d’acquisition ou d’archivage des savoirs, il reste cependant évident que ces diminutions d’heures d’enseignement sont synonymes de formations plus légères.
43Les plus récents curricula, qui régissent la scolarité obligatoire, tel le nouveau Plan d’études romand adopté en 2010 par la Suisse francophone, accordent une place grandissante aux capacités transversales (« collaboration », « communication », « stratégies d’apprentissages », « pensée créative », « démarche réflexive ») et à la « formation générale » (« MITIC » [Médias, Images, Technologies de l’Information et de la Communication], « Santé et bienêtre », « Choix et projets personnels », « Vivre ensemble et exercice de la démocratie », Interdépendances (sociales, économiques, environnementales) ») (CIIP, 2010). Il en va de même pour les curricula prescrits qui règlent la formation des enseignants (primaires ou secondaires). Ainsi, le nouveau plan d’études de la HEP Vaud que l’on vient de citer, enjoint les didactiques disciplinaires d’associer encore plus étroitement que par le passé à leurs objectifs d’enseignement, en sus de la thématique de l’inclusion, les technologies de l’information, introductions qui, dans les faits, réduisent la part que les didactiques disciplinaires peuvent consacrer à leurs objets spécifiques, comme le sont les savoirs disciplinaires, leur maitrise, leur didactique.
44D’une manière générale, dans le paradigme actuellement dominant de l’éducation, la question de l’évaluation a pris une place de plus en plus déterminante dans la définition des modules de formation, de quelque niveau de scolarité qu’il s’agisse. Les plans d’études reposent généralement tous sur ce qui peut s’appeler des « attentes fondamentales », des « niveaux d’exigence », des paliers de progression (CIIP, 2010), qui favorisent un pilotage du système par des standards et des comparaisons, locales, régionales, ou internationales, et qui permettent aussi de mettre en concurrence des établissements scolaires, des régions, des pays, ce qui se traduit, au quotidien, par une mutation du statut d’enseignant, lequel devient de plus en plus explicitement un orienteur. Cette centralité de l’évaluation, notamment entreprise pour « monitorer » le système scolaire et pour orienter les élèves, a nécessairement une incidence sur le statut des savoirs en général et sur celui des savoirs disciplinaires en particulier, sur leur découpage, sur leur rôle dans l’acquisition des compétences, sur la manière de les convoquer, de les mobiliser dans l’agir.
45Conséquence, lui aussi, de l’adoption du paradigme pragmatique dans l’éducation, un nouvel habitus professionnel s’est progressivement imposé dès les années quatre-vingt-dix, celui de l’enseignant-chercheur, de l’enseignant créateur d’innovation (Monetti, 2002). Selon bien des référentiels de compétence destinés aux candidats à l’enseignement ou selon les cahiers des charges des formateurs de formateurs, la capacité individuelle d’innovation de l’enseignant est clairement requise par ces référentiels de compétence. Par exemple, on intime désormais à l’enseignant de « s’engager dans des démarches d’innovation ou de recherche pour enrichir sa pratique professionnelle ». Et il « initie ou participe aux projets pédagogiques conduits dans la classe ou dans l’établissement. Ceux-ci constituent en effet des leviers majeurs de développement des connaissances professionnelles. L’enseignant contribue également à des projets de recherche qui visent à l’amélioration des pratiques d’enseignement » (HEP Vaud, 2005).
46Remplaçant l’instituteur d’autrefois, qui agissait de manière représentative, au nom d’une autorité plus grande que lui, l’enseignant-chercheur d’aujourd’hui est doté, en théorie, de l’autonomie et de la réflexivité propres à l’anticipation, à la recherche, à l’action. (Monetti, 2002). Là encore, dans ce qui découle du statut socioprofessionnel de l’enseignant, le rôle et la place des savoirs disciplinaires sont à l’évidence modifiés par ces nouveaux profils professionnels. À une conception du métier qui reposait sur la transmission d’un capital cognitif donné et des valeurs a succédé celle qui intègre les savoirs et les valeurs dans des procédures d’action et de recherche.
47Si la formation professionnelle des enseignants est majoritairement déterminée, aujourd’hui, par la philosophie pragmatique de l’éducation et par une politique néolibérale largement adoptée par la plupart des états, il est nécessaire de mentionner quelques autres effets de contextes qui influent sur la nature, le statut et la place des savoirs disciplinaires de français. Un examen détaillé de chacun de ceux-ci appelant des disciplines et des compétences spécifiques, nous n’aurons ici pour seule ambition que de les énumérer, dans l’attente de travaux plus spécialisés et de synthèses interdisciplinaires plus complètes.
48En les disposant dans un ordre grosso modo chronologique, des plus anciens aux plus récents, les principaux effets de contextes qui influencent la formation et les savoirs disciplinaires pourraient être les suivants :
49La sécularisation de la grammaire. En 1962, pour le professeur de Lettres et l’écrivain qu’était Pierre-Henri Simon, « le subjonctif suivant après que n’est pas seulement un lapsus de grammaire, c’est une faute de jugement, d’en avoir perdu le sens est le symptôme d’un certain dérèglement de l’esprit » (Simon, 1962, p. 861). Comme le commentera le critique littéraire George Steiner avec une nostalgie telle qu’elle le fait encore parler, en 1996, au présent de vérité générale, « l’organisation classique du discours, la position privilégiée du mot participent d’un système hiérarchique de valeurs et d’un trope de la transcendance qu’elles fondent à leur tour » (Steiner, 1996, p. 126). Dans nos cultures sécularisées, la conception du langage autrefois cautionnée par la Parole divine incarnée dans le Livre judéo-chrétien n’est plus et il faut comprendre cette extinction pour penser aujourd’hui la question des savoirs disciplinaires : leur justesse, leur correction, leur usage ne réfèrent plus aujourd’hui à une transcendance, on ne peut que les penser dans un univers horizontal, sans ces cautions ou autorités qui ont encadré et sans doute favorisé, jadis, les apprentissages.
50Le relativisme postmoderne. Le changement de statut de la grammaire que l’on vient d’évoquer n’est qu’un exemple parmi ceux que l’on peut historiquement placer sous l’égide du postmodernisme – que l’on peut dater, parmi d’autres variantes, de 1979, année de parution de La condition postmoderne : rapport sur le savoir, le livre prophétique à bien des égards de Jean-François Lyotard – et qui se définit par la fin des grands récits émancipateurs qu’ont pu constituer la religion, la science, l’histoire, le progrès (Lyotard, 1979). Le relativisme qu’a introduit le postmodernisme a défait les hiérarchies anciennes, ce qui a entrainé aussi bien la crise de la transmission, que, dans un tout autre champ, gommé les prétentions universalisantes ou messianiques de certaines langues ou cultures, dont la française. S’il fut un temps où les savoirs linguistiques, grammaticaux ou orthographiques se renforçaient par des représentations conférant au français le statut prestigieux de langue universelle (au sens qualitatif du mot, davantage qu’au sens quantitatif, en nombre de locuteurs), là encore, aujourd’hui, ce contrefort n’est plus.
51Une époque a-théorique. La nature et le statut des savoirs sont aujourd’hui aussi influencés par le fait que l’époque est nettement a-théorique. Pour serrer sur notre champ disciplinaire, même si le structuralisme a retardé de quelques années l’installation du relativisme postmoderne, la fin des idéologies politiques a entrainé, dès 1985-1990, un désintérêt sensible pour la théorie, ce qui a favorisé la mise en place du pragmatisme qu’on a évoqué plus haut et qui, lui, par principe et postulat, a renoncé à la spéculation pour recourir prioritairement à la raison instrumentale. Ainsi, la dimension prospective voire même téléologique qui pouvait conférer une portée existentielle à certains savoirs, plus exactement à certaines connaissances, s’est logiquement estompée. Une illustration concrète de cette asthénie théorique peut s’observer dans le progressif congédiement, par bien des États, de ce qui s’appelait dans certaines contrées, les « conseillers pédagogiques », ces spécialistes qui assuraient une veille disciplinaire, organisaient des formations (souvent appelées « recyclages » !) ou proposaient des dispositifs didactiques ou des plans de cheminement dans les programmes d’enseignement public. Dans bien des pays, ces postes ont été supprimés et, maintenant, ce sont souvent les éditeurs privés qui tiennent de facto lieu de conseillers pédagogiques.
52Un autre cas de déflation théorique peut s’observer dans la faible part qui est accordée, dans les cursus de formation – secondaire, universitaire ou professionnelle – à la philosophie générale aussi bien qu’à l’épistémologie et l’histoire des disciplines. Bien sûr, heureusement, les prises de distances « méta- » sont positivement assumées aujourd’hui, par les pratiques réflexives auxquelles sont conviés les enseignants. Il n’en reste pas moins qu’à l’heure actuelle les curricula de formation qui, comme on vient de le voir, œuvrent pourtant explicitement à faire de chaque enseignant, un chercheur et un créateur, ne peuvent accorder qu’une place très congrue à la « réflexion de type épistémologique (et historique) » que, comme on l’a rappelé précédemment, J.-P. Bronckart et J.-L. Chiss appelaient avec confiance en 1990.
53L’ère informatique. S’il n’est pas encore possible d’en écrire l’histoire détaillée, le paradigme pragmatique et néolibéral qui dirige l’École aujourd’hui a largement appuyé son hégémonie sur les développements de l’informatique, de la numérisation du réel, de l’archivage et de la diffusion de l’information ou des savoirs. Cette révolution modifie indubitablement le statut des savoirs et de la connaissance. Si, hier, les savoirs se transmettaient dans des canaux bien précis (le livre, l’École, etc.), si l’accès à ces savoirs relevait de conditions qui les réservaient à certaines catégories sociales, si ces élites fondaient leur leadeurship sur ces connaissances, quasi toutes ces conditions sont maintenant bousculées par l’ère informatique, qu’il s’agisse de l’accès aux informations et aux savoirs, de leur conservation, de leur mémorisation, de leur circulation. Hier, à l’évidence, un érudit jouissait d’un prestige certain ; aujourd’hui, une tête vraiment bien pleine est anachronique, décalée, et elle se voit supplantée par celui qui sait aller quérir les savoirs, les articuler, les diffuser…
54Pour être plus complet et moins partial, ce rapide inventaire doit au moins évoquer certains des acquis et des bénéfices que le paradigme pragmatique, le relativisme postmoderne ou l’ère informatique ont indubitablement apportés : les savoirs pour eux-mêmes, les savoirs décontextualisés ont été partiellement déclassés au profit de compétences accrues dans l’action et l’agir, comme le montrent les avérées qualités de communication, en langues première ou étrangères, des jeunes générations. Puis, si l’élève et l’étudiant francophones écrivent aujourd’hui bien plus fréquemment que ceux des générations précédentes, c’est sans doute l’un des bénéfices conjugués de la grammaire de texte et de l’approche par genres. Par ailleurs, malgré l’hégémonie actuelle de l’anglais, le relativisme linguistique a sans doute favorisé un intérêt accru pour la littérature internationale et introduit des questionnements jusqu’ici inédits sur le statut des langues, des cultures et de leurs relations. Ou encore, du point de vue anthropologique cette fois, de la même manière que l’impressionnisme pictural a pu exemplifier voici 150 ans environ un changement dans la manière de regarder, en favorisant une perception éclatée et multiple de l’objet, analogiquement, la révolution informatique inaugure un moment de la connaissance qui combine étroitement l’écrit, l’image, le son ou le graphique : belle affaire à suivre !
55Si, comme nous l’avons vu, le contexte de la formation initiale à l’enseignement s’inscrit dans une histoire et des contextes qui nous permettent de comprendre les tensions créées par les nombreux changements réalisés ou en cours dans les différents pays ou régions francophones, la question des savoirs disciplinaires en français dans le cadre de cette formation soulève, elle aussi, des problèmes délicats.
56Le numéro 42 de Repères sur « les savoirs des enseignants de français » (2010) a montré ce que sont ces savoirs, leur multiplicité et leur diversité, leurs liens à certains discours programmatiques et aux manuels d’enseignement, ainsi que la manière de les mettre en œuvre dans la classe de français à l’école obligatoire. Les savoirs disciplinaires apparaissaient comme une part des savoirs des enseignants en prise avec bien d’autres donnant lieu à des classements divers selon les auteurs. En particulier, nous avons vu la difficile articulation à réaliser entre les savoirs théoriques (dont les savoirs disciplinaires) et les savoirs d’action ou pratiques. Remplaçant une vision applicationniste, abandonnée il y a quelques décennies déjà, l’actuelle approche réflexive et professionnalisante de l’enseignement privilégie la compétence des enseignants à savoir mobiliser leurs connaissances dans leurs pratiques : nous y reviendrons.
57Dans ce numéro, nous envisageons les savoirs disciplinaires en tant qu’objets d’enseignement et enseignés en formation des enseignants du primaire. Un glissement s’opère donc des savoirs vers les plus spécifiques que sont les savoirs disciplinaires et de la classe d’école à la formation des enseignants. Ce mouvement, une fois décrit, devrait nous conduire à mieux comprendre comment ces savoirs spécifiques sont investis dans le cadre particulier de la formation, que ce soit par les formateurs ou par les étudiants.
58En ce qui concerne ces savoirs disciplinaires, nous voulons à nouveau souligner – comme nous l’avions relevé dans le numéro 42 – les changements intervenus dans les contenus et l’organisation au sein de la discipline français langue première ou de scolarisation. Retenons, pour notre propos, la mise en avant, dans les programmes, de la dimension communicative de la langue qui a permis de développer les savoir-faire que sont les savoir parler, savoir écouter, savoir lire et savoir écrire. Le travail sur le texte a été alors valorisé et il est devenu le moyen principal d’accéder à ces savoir-faire. Puis les typologies et les genres de texte sont apparus, offrant des outils de travail inédits. Et une articulation avec les activités sur le fonctionnement de la langue a été prônée, dont les concrétisations didactiques sont encore en chantier. Nous soulignions aussi que ces changements s’accompagnaient d’une complexification des objets d’enseignement-apprentissage tout autant que de leur accroissement. Du côté des domaines tels que la grammaire, l’orthographe, le vocabulaire et la conjugaison, complexification et multiplication des objets ne sont pas en reste, autant en ce qui concerne les contenus que les modalités de travail en classe (attitude métalinguistique).
59Si cet enrichissement et cette complexification des savoirs disciplinaires ont inévitablement des répercussions sur le travail de l’enseignant et en classe, ils sont à plus forte raison à même d’influencer la formation des enseignants. Il apparait alors que les questions que nous posions dans l’introduction du numéro 42 retrouvent ici de la pertinence pour traiter de la formation des enseignants : lesquels de ces savoirs sont indispensables pour la formation ? Quels contenus linguistiques, didactiques doivent être connus des étudiants ? Que doivent savoir ces derniers sur les processus d’acquisition de la lecture, de l’écriture, de la grammaire, notamment en tant que savoirs pour enseigner ? Comment parvenir à opérer les choix pertinents pour leur futur enseignement, alors même que les courants, les conceptions sur l’enseignement-apprentissage du français ne sont pas tous concordants ?
60Par ailleurs, alors que les modalités de la formation changent, que les savoirs disciplinaires n’y ont plus forcément l’exclusivité, les futurs enseignants ne risquent-ils pas d’être confrontés à la difficulté, voire à l’impossibilité, de maitriser non seulement ces savoirs mais aussi tous ceux qui viennent s’y ajouter, considérés comme nécessaires pour devenir un vrai professionnel, réfléchi, donc capable de mobiliser les savoirs acquis dans les situations complexes qu’offre l’enseignement ? Dans ce sens, quelle place est donnée aux savoirs disciplinaires dans le vaste panorama des savoirs de la formation ?
61De plus, comme nous le relevions au début du numéro 42, « il n’est toutefois pas certain que les formations, organisées différemment selon les pays, soient à même de couvrir l’ensemble de ces savoirs [disciplinaires] de la même manière, selon les mêmes modalités » (p. 14). Le problème de l’hétérogénéité des formations selon les pays, voire selon les établissements de formation, n’est pas nouveau ; il avait déjà été évoqué dans le numéro de Repères de 1997 (Plane et Ropé) à propos des IUFM. Dans ce numéro, Gagnon et Surian le soulignent également à travers un exemple local mais parlant, celui des plans d’études des Hautes Écoles Pédagogiques de Suisse romande, qu’ils comparent et qui montre que le traitement de la production écrite se révèle très différent d’un établissement à l’autre.
62Dans une logique de professionnalisation de l’enseignement où l’acquisition de compétences prédomine et qui est celle aujourd’hui largement adoptée dans nos pays, on peut affirmer, à l’instar de Gauthier et al. (1993), que le professionnel de l’enseignement est celui qui, confronté à des situations complexes, est amené à réfléchir à la manière d’utiliser les savoirs dont il dispose. Ces savoirs, il doit donc les mobiliser, voire les coordonner pour prendre la bonne décision au bon moment. Reste à comprendre ce que signifie cette mobilisation et si elle peut faire l’objet d’un apprentissage. Pour Criblez et Hofstetter, « c’est probablement au niveau du formateur d’enseignants que se joue l’un des enjeux-clés du problème, puisque l’on attend couramment de lui qu’il assume le rôle de médiateur entre discipline et profession, entre les savoirs de recherche et les compétences professionnelles » (Criblez et Hofstetter, 2002, p. 10). Le formateur serait donc celui qui doit donner les moyens aux futurs enseignants d’assurer cette mobilisation des ressources – parmi lesquelles figurent les savoirs disciplinaires – pour construire son enseignement, mais surtout répondre aux contraintes, le plus souvent inattendues, qui surgissent dans les situations d’enseignement. Comme pour les savoirs disciplinaires, la question se pose du choix des gestes à construire avec les étudiants pour assurer cette mobilisation : y aurait-il des gestes de base à travailler absolument ? Lesquels ?
63Deux nouvelles questions s’imposent encore dans ce contexte : d’une part celle de l’articulation des savoirs, d’autre part celle de leur place dans un cursus de formation. Dans les structures de formation actuelles et selon le principe de la professionnalisation de l’enseignement, les savoirs d’action ont acquis sans conteste une place plus forte qu’auparavant : « Si la qualité d’une formation initiale se mesure au moment de l’action, cette dernière devient la référence de la construction des plans et démarches de formation, non pas pour tourner le dos à la théorie, mais au contraire pour qu’elle aille au bout de sa vocation en formation professionnelle : devenir un instrument de travail » (Perrenoud et al., 2008, p. 13). Les savoirs théoriques, de la recherche, didactiques et disciplinaires, seraient, dans cette perspective, au service de l’action en tant que ressources dans lesquelles l’enseignant puise pour construire son enseignement. Est donc première la pratique, en tant qu’elle favorise l’intégration et la reconfiguration des savoirs, quels qu’ils soient (toujours selon Perrenoud et al., 2008) ; d’ailleurs, les analyses de pratiques sont souvent préconisées dans le cadre des formations à l’enseignement. Il faut tout de même relever ici combien la haute exigence de cette professionnalisation sous-entend que la profession enseignante repose sur une rationalité rendant les enseignants capables de convoquer les ressources dont ils disposent pour résoudre les nombreux problèmes qui surgissent au fil de leur enseignement. Si, effectivement, l’enseignant sait faire preuve de sens pratique, au sens de Bourdieu, s’il sait utiliser sa capacité réflexive, il n’en demeure pas moins qu’il doit aussi faire face à « des objectifs pluriels et contradictoires entre gestion de la classe et accompagnement de l’apprentissage des élèves » (Tupin et Dolz, 2008, p. 152), ce qui limite le recours à une réflexion préalable dans la prise de décision, une adaptation aux évènements de la classe en posant un regard lucide à même de guider les choix à effectuer. En 1982 déjà, Perrenoud montrait que l’enseignant primaire était plongé, la plupart du temps, dans un réseau dense d’interactions et de décisions à prendre dans l’instant, « sans longue réflexion ou sans réflexion du tout » (Perrenoud, 1982, p. 9). Il reste que la haute exigence voulue dans les lieux de formation tendrait à former des enseignants experts avant même que les futurs enseignants aient pu faire leurs premières armes dans la profession.
64En fait, l’articulation des savoirs issus de la recherche, parmi lesquels les savoirs disciplinaires, et les savoirs d’action ne se réalise pas aisément, pas davantage que la mobilisation de savoirs théoriques dans la pratique, que ce soit dans le cadre d’une formation professionnelle qu’au cours de la carrière. Il y a loin des intentions à la réalité. Dans le cadre de la formation, Rayou évoque plusieurs raisons qu’avancent les étudiants pour expliquer le rendez-vous raté entre les savoirs théoriques et les savoirs de la pratique : d’abord un manque d’enseignement des premiers dans les instituts de formation, ensuite, si ces savoirs sont effectivement enseignés, un clivage entre eux et les réalités du terrain d’enseignement. Dans les écoles, les nouveaux enseignants estiment que le modèle de formation qu’ils ont reçu ne concorde pas avec les modèles de leurs collègues plus âgés. Selon Rayou, « le curriculum réel de la formation des maitres risque fort de prendre l’allure de montages “ monstrueux ” dans lesquels des savoirs sophistiqués, comme ceux de la didactique, peuvent cohabiter avec des pratiques de gestion de la classe aussi solitaires qu’artisanales » (Rayou, 2008, p. 89).
65Hensler et Dezutter (2008) ont abordé, quant à eux, la question de la réflexivité dans la formation ; ils ont montré quelles étaient les représentations des étudiants en formation par rapport à un dispositif réflexif mis en place dans le but précisément d’assurer cette articulation. Il ressort en particulier combien les savoirs en général ne sont pas perçus par les étudiants comme fondamentaux à l’entrée dans la formation. De plus, pour eux, la réflexion sert avant tout à des fins personnelles : une meilleure connaissance d’eux-mêmes, la vérification du choix de carrière dans l’enseignement. Quant aux savoirs disciplinaires, ils se situent très bas dans la liste des objets de réflexion, même si une majorité des étudiants les considèrent tout de même comme importants. Le risque d’un clivage entre savoirs et pratique est donc réel, ainsi que le risque que la pratique prenne une place par trop exclusive, au détriment des savoirs, relégués au second plan.
66Si apparait ainsi la difficulté de construire chez les futurs enseignants des compétences professionnelles basées sur la réflexion et la mobilisation des savoirs dans leur pratique professionnelle, les institutions de formation ne peuvent, quant à elles, occulter la place que doivent occuper les savoirs, dont les savoirs disciplinaires, dans le cursus de formation, ne serait-ce que parce que l’école a pour mission essentielle la construction de savoirs et savoir-faire chez les élèves, en accord avec la demande sociale en faveur de cette construction, encore largement normée.
67Quels savoirs disciplinaires faut-il donc développer dans le cadre de la formation ? Veut-on se référer à ce que l’on sait des différents domaines de la discipline français, les savoirs sur les textes, en grammaire, sur le lexique, etc. ? Préfère-t-on se centrer sur la manière d’enseigner ces domaines disciplinaires, ce qui appelle de recourir à la transposition didactique ? Bref, sera-t-il proposé des savoirs disciplinaires à enseigner et pour enseigner ? À lire les écrits des formateurs, les deux aspects sont le plus souvent mêlés, tant il semble que les étudiants ont besoin des deux. Nous verrons comment quelques-uns des auteurs de ce numéro soulignent certaines lacunes des étudiants auxquels ils adressent leur cours, lacunes qu’ils voudraient combler avant d’envisager la partie plus proprement didactique de leur enseignement. Quoi qu’il en soit, se pose la question de la transposition didactique des objets de savoir – ici disciplinaires – que la formation doit construire pour doter les futurs enseignants d’un bagage qui leur permettra d’enseigner à leur tour.
68Alors que les systèmes de formation changent en profondeur, cette question de la transposition prend une importance toute particulière aujourd’hui. Contraintes et tensions s’exacerbent lorsqu’il s’agit de définir les contenus disciplinaires de la formation ! Au primaire, ces contraintes et tensions sont encore accrues par le fait que les futurs enseignants ne peuvent se contenter des savoirs propres à une seule discipline, mais doivent être à même de toutes les enseigner ! Il y a donc une logique d’ensemble à trouver entre elles. É. Nonnon, dans ce numéro, aborde la question de la construction d’une maquette de formation initiale pour le primaire et les problèmes de transposition didactique que cette construction a soulevés. Cette logique et ces questions appellent les remarques suivantes :
69Une des difficultés qui surgit est le choix des objets de savoir disciplinaires dans le cadre d’un programme de formation. Que conserver des anciens objets, quelles nouveautés introduire ? Quelle place donner aux objets de savoir et comment les articuler entre eux ? Que faut-il considérer comme indispensable et que peut-on laisser de côté, étant entendu qu’il est impossible de tout aborder dans le temps imparti pour la discipline ? Schneuwly et Dolz mentionnent plusieurs tensions en rapport avec la transposition externe (des savoirs savants, d’expérience, aux savoirs à enseigner) :
-
« […] entre le système d’enseignement et les demandes sociales ;
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[…] entre les disciplines scolaires et les savoirs de référence scientifique ou d’expertise ;
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[…] à l’intérieur même du système d’enseignement par l’interaction entre ses différentes composantes, notamment entre les disciplines scolaires et, à leur intérieur, entre différents sous-domaines ;
-
et finalement […] dans le processus d’enseignement lui-même face aux élèves, face à leurs capacités et face aux attentes en continuel changement, par l’effet même du système scolaire sur le niveau et les capacités des élèves » (Schneuwly et Dolz, 2009, p. 23).
70Il s’agit, comme le dit Nonnon, de faire le deuil des savoirs rêvés pour parvenir à dégager les savoirs réels qui seront effectivement enseignés en formation. Les savoirs réels à retenir se définissent donc dans le cadre des tensions décrites par Schneuwly et Dolz. Parmi elles, relevons le rôle joué par les programmes et plans d’études scolaires, documents reflétant les attentes sociales vis-à-vis de l’école. Si, comme dans le nouveau plan d’études romand, en Suisse romande, l’acquisition de compétences devient centrale, quelles en sont les conséquences pour la formation des enseignants ? Qu’en est-il, par exemple, de l’articulation entre les activités de communication sur les textes et les activités sur le fonctionnement de la langue, vues essentiellement comme des ressources à mobiliser dans des tâches complexes de production ou de compréhension ? Dans la mesure où le plan d’études envisage le français langue première à l’intérieur d’un domaine plus vaste, celui des langues, comment envisager, dans l’enseignement, les liens entre les langues ? Et quelles seront les théories de référence à convoquer pour résoudre ces questions ?
71Si les plans d’étude ou les programmes reflètent les demandes sociales, celles-ci peuvent être contradictoires, mêler les nouvelles tendances didactiques, comme celles que nous venons de parcourir rapidement, et de plus anciennes, qui remontent à la surface des débats : par exemple, le retour à des savoirs de base comme l’orthographe et la grammaire, vus comme des préalables à l’écriture. Un retour aussi à une progression des apprentissages des élèves qui iraient du simple au complexe, à la nécessité de l’exercisation, de la mémorisation pour intégrer ce qu’il faut apprendre ; (voir par exemple Gauthier, 2007. Les travaux de Gauthier montrent, entre autres, l’efficacité d’un curriculum structuré, découpé en séquences et en procédures simples allant du simple au complexe. L’enseignement, dans cette perspective, se doit d’être direct et explicite). Paquay (2008) s’est employé à montrer les limites d’un tel modèle dit « instructionniste ». Cet ensemble de travaux laisse percer des désaccords entre les scientifiques eux-mêmes. Ces injonctions paradoxales peuvent constituer un facteur de déstabilisation auprès des jeunes enseignants en formation, surtout si le temps manque pour les aborder et les développer dans les cours ou les stages ; de plus, certains étudiants trouveraient peut-être plus sécurisant de travailler dans une perspective apparemment plus simple que celle prônée par les nouveaux programmes scolaires. La question de savoir s’il serait pertinent de centrer la formation sur des savoirs de base ou prioritaires pourrait alors être soulevée.
72Une autre question, celle de la progression, nous semble particulièrement sensible de ce point de vue. Ainsi, telle que présentée dans le plan d’études romand, elle pourrait susciter des interrogations difficiles ; une progression spiralaire des apprentissages est en effet évoquée, en particulier en production et en compréhension. Un moyen romand comme S’exprimer en français (Dolz et al., 2001) concrétise cette approche, de mêmes genres de texte étant repris à différents moments de la scolarité obligatoire, travaillés à des niveaux de difficulté ou d’approfondissement plus élevés. Comment aborder la problématique de la progression disciplinaire dans la formation des enseignants ? Le programme de formation lui-même peut-il être envisagé selon la progression spiralaire ?
73Ces quelques points montrent à la fois la complexité de penser un programme de formation dans le cadre disciplinaire, et le risque inhérent à cette tâche qui est celui d’un trop-plein impossible à assumer, à un moment où, on l’a vu, les volumes de formation tendent plus à se comprimer qu’à s’accroitre. À juste titre, Nonnon met en garde contre la production d’une liste de savoirs sans fin ! Difficile ensuite de prendre un crayon pour tracer ce qui pourrait être déclaré secondaire, chacun ayant à cœur de défendre son domaine. L’exhaustivité est toutefois impossible, d’où l’importance de trouver une démarche efficace et commune de construction d’un programme ou d’un plan d’études de formation.
74On ne saurait évoquer ces problèmes sans s’arrêter, même brièvement, à une particularité de la formation en France, liée au concours de recrutement qui donne lieu à une préparation ad hoc durant la formation même. En effet, ce concours exerce, aujourd’hui encore (voir dans ce numéro les considérations de Nonnon), une pression à la fois sur les contenus enseignés et sur les représentations des étudiants, ainsi que sur les épreuves d’évaluation en cours de formation. La problématique de l’évaluation nous semble importante pour la thématique de ce numéro, mais elle n’a été abordée que dans l’article de Nonnon. Or, dans le climat épistémologique qui est le nôtre, l’évaluation, en particulier les formes qu’elle prend, joue un rôle modélisateur incontestable pour l’enseignement-apprentissage, que ce soit dans les écoles ou dans les lieux de formation.
75On le voit, les étudiants en formation ont à faire face à un certain nombre de difficultés lorsqu’il est question pour eux de s’approprier des savoirs disciplinaires, en français plus précisément !
76Nous avons déjà signalé le fait que la discipline du français convoque des savoirs théoriques nombreux et parfois difficiles. De plus, les positions des didacticiens ne sont pas homogènes mais divergent sur bien des points. Les étudiants doivent-ils être au fait des différents courants qui traversent la discipline ? Jusqu’où aller dans l’approfondissement de théories, en grammaire par exemple ? Comment composer avec le grand nombre de travaux sur les premiers apprentissages de la lecture ? Comme nous l’avons vu également, il n’est pas possible, dans le temps imparti à la formation, de viser la maitrise de tout ce qui touche aux savoirs disciplinaires. Alors, comment faire face à la fois aux exigences toujours plus fortement affirmées dans les programmes et plans d’études scolaires et aux limites qu’il est nécessaire de donner aux contenus de la formation ? Le relais sera-t-il assumé par la formation continue ? Dans le cadre de ce numéro, la formation continue n’est guère évoquée, et nous pouvons le regretter, car elle est appelée à se développer, précisément parce qu’il s’avèrera nécessaire aux enseignants de compléter leur première formation, lacunaire par la force des choses, comme le veut l’idéal néolibéral qui exige de l’individu d’être performant tout au long de sa vie professionnelle.
77D’autres thèmes auraient pu être traités dans ce numéro : l’hétérogénéité grandissante des publics d’élèves pour l’enseignement du français ; l’interdisciplinarité ; la littéracie ; la place des MITIC (Médias, Images, Technologies de l’Information et de la Communication) dans les savoirs disciplinaires ; le rôle des manuels de français, etc. Ces points n’ont pas été abordés dans les articles retenus. Or, ils nous paraissent indubitablement appartenir à la discipline et renouveler, dans une certaine mesure, les savoirs disciplinaires.
78Le statut des MITIC dans l’enseignement du français, par exemple, ne peut plus être ignoré. Comme nous l’avons vu plus haut, les nouveaux plans d’études relatifs aux enseignements-apprentissages dans la scolarité obligatoire les mentionnent avec détermination et leur accordent une place grandissante. Ces nouvelles technologies peuvent d’autant moins être ignorées que les jeunes qui arrivent en formation professionnelle sont complètement familiarisés avec elles. Elles offrent de multiples possibilités de travailler la langue, en particulier par les ressources dont elles sont porteuses. Mais elles modifient aussi le rapport que l’on a avec l’écriture comme avec la lecture ; dans quelle mesure peut-on en tenir compte dans un enseignement ? Comment tirer parti de ces outils ? Quels pièges s’agit-il d’éviter ? Quels avantages en tirer ? Quels apports pour les apprentissages peut-on y voir ? (Voir par exemple, les textes de l’édition 2 de 2011 du site de Forumlecture.ch ; pour le français Penloup et Liénard).
79Un autre point mérite un arrêt, celui de l’hétérogénéité des publics d’élèves. En effet, les flux migratoires et la mondialisation amènent à l’école des enfants provenant du monde entier, et dont la relation à la langue de scolarisation peut être ténue. Comment à la fois les conduire au français et mettre en valeur les acquis de leur langue maternelle ? Des travaux comme EOLE (Candelier, 2003 ; De Pietro, 2005) sont précurseurs et reposent la question de la place du français au sein de cette hétérogénéité, en regard d’autres langues. Puis, dans un tout autre registre, on s’intéresse de plus en plus aux enfants à haut potentiel ; qu’en est-il des rapports au français que peuvent entretenir ces élèves ? De manière générale, comme l’enjoignent les recommandations fédérales suisses, il est désormais demandé d’intégrer le plus possible d’enfants avec handicaps dans les classes dites ordinaires ; comment gérer cette nouvelle hétérogénéité et la progression des apprentissages ?
80La majorité des articles de ce numéro fait état, en revanche, d’évidentes lacunes dans les connaissances liées à la langue française des étudiants en formation. La convergence de ce constat peut étonner : alors que les exigences de la formation ne cessent de croitre, comment les maintenir en regard de ce bilan ? Comment se fait-il que les étudiants, porteurs, pour le moins, d’un baccalauréat, ne semblent pas avoir acquis une maitrise des savoirs de base qui semblait aller de soi ? Leur bagage grammatical semble bien léger (Panchout-Dubois, dans ce numéro) et, leur rapport à l’écriture n’est pas positif (Deschepper et Wins, dans ce numéro). La préoccupation est réelle, les exemples sont donnés, et les formateurs expriment leur souci de trouver des dispositifs qui pallieraient ces manques. De plus en plus, en Belgique, au Québec ou en Suisse romande notamment, à la demande des enseignants ou pour répondre aux exigences des référentiels de compétence qui demandent la maitrise de la langue d’enseignement, dans les instituts de formation des enseignants de même que dans les universités, des tests de langue, à valeur diagnostique, formative mais aussi éliminatoire, sont instaurés. Ils concernent le plus souvent l’orthographe, la grammaire ou l’écriture d’un texte simple.
81Nous sommes conscients d’avoir insisté sur les tensions qui nous semblent exister dans l’organisation des savoirs au sein des programmes, plans d’études comme au sein des enseignements dans les lieux de formation des maitres du primaire. Ce n’est cependant pas par hasard si nous avons procédé ainsi. Au moment où, dans la plupart des pays ou régions francophones, les institutions de formation organisent leur modes de fonctionnement, les contenus d’enseignement et les formes de certification des acquis de leurs étudiants, nous espérions que fleuriraient nombre de propositions de textes relatant les expériences innovantes et variées relatives à la discipline français telle qu’envisagée dans la formation des enseignants du primaire. Or, d’une part les propositions n’ont pas été nombreuses – surtout du côté français, ce qui, selon nous, serait un symptôme de la déstabilisation des formateurs et des chercheurs consécutive aux nouvelles lois et réformes sur la formation –, d’autre part elles décrivent surtout des situations souvent difficiles, complexes, voire problématiques que vivent les formateurs chargés d’enseignement du français. Ce numéro, à sa manière, est donc un révélateur d’un contexte sociopolitique pénible et de changements qui mettent en berne les idéaux professionnels des enseignants-chercheurs en didactique.
82Nous avons recueilli des articles provenant de la Communauté française de Belgique, de la France, du Québec et de la Suisse romande. Cet ensemble de textes international est une richesse en soi et renseigne sur les différentes situations de formation dans ces pays ou régions. La présentation de dispositifs instaurés pour favoriser l’acquisition de certaines compétences langagières traduit le désir des formateurs de faire progresser les étudiants et de stimuler leur inventivité. Ces textes montrent à la fois l’hétérogénéité des situations et la récurrence de questions telles celle de la prépondérance d’une formation organisée autour de l’acquisition de compétences, celle de l’articulation des savoirs, celle de la place à donner à certains contenus disciplinaires, celle des lacunes dans les connaissances sur la langue observées chez les étudiants et celle du hiatus entre cet état de fait et les exigences de la formation. Dans ce sens, la discipline du français pourrait, peut-être plus qu’une autre, être le miroir des sentiments d’insécurité qu’entrainent les changements imposés à la fois à l’école et à la formation des enseignants dans nos pays.
83En rendant compte du travail de maquettage des contenus de formation pour le français, É. Nonnon passe en revue, en les décrivant avec finesse et précision, les questions qui se sont posées aux personnes chargées de dessiner cette architecture. Ce faisant, elle reprend, en l’approfondissant, la problématique du numéro à partir d’une expérience vécue, montrant en particulier les contraintes qui ont pesé sur la construction de la maquette. Le facteur temps, par exemple, constitue une contrainte sérieuse qui oblige à des choix : quels savoirs disciplinaires conserver, à enseigner, pour enseigner ? Comment éviter un trop-plein de contenus ou/et un émiettement des savoirs ? Comment construire un tout cohérent, répondant à un projet de formation qui permette à l’étudiant de développer ses connaissances et ses compétences ? É. Nonnon aborde également le délicat problème de l’évaluation ; là encore, des contraintes semblent conduire à des procédures d’évaluation pas toujours idéales : se limitant à ce qui est évaluable, dépendant du concours de recrutement, etc. Le calendrier de l’évaluation doit également être déterminé et pose problème : que demander aux étudiants et à quel moment du cursus ? Comment évaluer les savoirs acquis ? Que veut dire évaluer des compétences pratiques ? Le concours de recrutement joue un rôle crucial dans la formation même des enseignants puisqu’ils doivent s’y préparer. Sa forme et son contenu ne sont donc pas anodins. À travers des exemples significatifs, É. Nonnon rend attentif aux dilemmes des formateurs de la discipline face à des impératifs contradictoires observables dans certaines des épreuves du concours. Quel rôle peut jouer la didactique disciplinaire dans ce contexte ? Même si la didactique n’a pas, selon É. Nonnon, à devenir la conseillère des instances politiques ni la garante des recrutements, elle serait légitimée à analyser les contenus des épreuves d’évaluation et leur pertinence pour la formation. Il s’agit à la fois, pour le formateur, de rester rigoureux sur le plan théorique pour opérer ensuite des choix appropriés aux enjeux de la formation et de répondre aux exigences de la pratique ordinaire de la classe.
84La formation des enseignants du primaire au Québec a lieu à l’université dès les années soixante-dix déjà. Depuis 1995, la formation est envisagée comme professionnalisante, à la suite d’une réforme mise en place par le Ministère. R. Laroui montre que, dans ce contexte, les programmes de formation sont centrés principalement sur la pratique (pédagogie, didactique) et beaucoup moins sur les savoirs disciplinaires. Commentant l’introduction d’un référentiel de compétences professionnelles, R. Laroui observe qu’il a changé le statut des savoirs disciplinaires, considérés dès lors comme des ressources au service de ces compétences ; dans cette optique, il devient difficile de définir les savoirs disciplinaires qui seraient véritablement des ressources. Toutefois, les étudiants ne peuvent entrer en formation à l’enseignement sans de solides compétences langagières. Pour être admis, ils doivent réussir une épreuve de français, portant sur la connaissance du code linguistique. Cependant, comme le montre R. Laroui, la formation en didactique des disciplines, dont le français, est jugée par la suite insuffisante par les étudiants prêts à entrer dans la profession. Ces étudiants soulignent notamment la difficulté qu’ils ont à s’adapter aux nouveaux publics d’élèves familiarisés à l’utilisation de l’ordinateur et résolument tournés vers l’Internet. Les futurs enseignants ne se sentent pas suffisamment outillés d’un point de vue disciplinaire pour faire face aux problèmes de la classe de français. Finalement, tout en soulignant le manque encore patent de recherches sur la validité des programmes de formation actuels, R. Laroui se demande quels sont les savoirs disciplinaires de base nécessaires aujourd’hui pour rendre un enseignant capable de favoriser chez ses élèves l’ensemble des apprentissages des connaissances, des savoirs, des savoirs faire et des compétences langagières préconisés par les programmes.
85La situation en Suisse romande est hétérogène, dans la mesure où cohabitent deux organisations différentes de la formation des enseignants, l’une passant par l’université (canton de Genève), l’autre par les Hautes Écoles Pédagogiques (dans les autres cantons). R. Gagnon et M. Surian, qui examinent comment la didactique de la production écrite est traitée dans les différents plans d’étude de formation de ces institutions cantonales, relèvent tout d’abord les spécificités organisationnelles de celles-ci. Puis ils décrivent comment la formation des enseignants du primaire est tributaire des changements actuellement en cours en Suisse : des mesures d’harmonisation à niveau national, impliquant des innovations structurelles (fixation du début de l’école obligatoire, création de cycles d’apprentissage) et l’élaboration de standards de formation ; un nouveau plan d’études romand dans le cadre d’une convention scolaire ratifiée par les cantons concernés, en cours d’introduction. Ces mesures favorisent une harmonisation de la formation des enseignants en Suisse. Comme ailleurs, la professionnalisation, le développement de compétences, la recherche d’efficacité prévalent dans les formations mises en place. Il existe toutefois une réelle tension entre la volonté nationale d’harmonisation des formations et la longue tradition d’autonomie des cantons en matière d’éducation, qui conduit en définitive à des formations différentes, hétérogènes. R. Gagnon et M. Surian l’illustrent en prenant l’exemple du traitement de la discipline du français dans les plans d’études de la formation, plus particulièrement de la production écrite.
86Et qu’en est-il en Communauté française de Belgique ? Les futurs enseignants du primaire reçoivent une formation, courte (3 ans), dans des instituts supérieurs d’enseignement pédagogique. C. Deschepper et M. Wyns rappellent qu’une des spécificités des futurs enseignants du primaire est de ne pas s’intéresser à une discipline en particulier, puisqu’ils sont appelés à enseigner toutes les disciplines. De plus, la formation est axée essentiellement sur la didactique de la langue et sur des cours généralistes, transversaux. Par conséquent, les étudiants, dont les enseignantes-chercheuses étudient les travaux d’écriture et d’analyse autoréflexive, entretiennent un rapport jugé difficile aux savoirs disciplinaires. Les auteures signalent aussi que les analyses réflexives des futurs enseignants sont problématiques (prédominance d’un discours affectif, peu commenté). Dès lors, elles estiment nécessaire de travailler encore et toujours sur les représentations de ces derniers, et de continuer à profiter des contraintes positives des dispositifs d’écriture pour les amener encore plus à la pensée et à la réflexivité.
87Ces contributions ont en commun de pointer les difficultés qui découlent de la part souvent congrue ou mal perçue, voire malaisée à définir, des savoirs disciplinaires dans la formation à l’enseignement de leur pays ou de leur région. Les compromis que représentent fréquemment les cursus adoptés, et qui ne sont pas nécessairement insatisfaisants, laissent apparaitre, sous des différences dues aux contextes locaux ou nationaux, la commune et forte prégnance de la logique de formation pragmatique actuellement dominante, dont les origines ont été évoquées plus haut. Ils exemplifient également cette classique tension entrevue plus haut entre les différents types de savoirs.
88Des articles proposent une entrée indirecte dans les savoirs disciplinaires. Ainsi, A. Dias-Chiaruttini emmène le lecteur dans le débat interprétatif de textes littéraires en passant par les styles enseignants. Après avoir défini ce qu’elle entend par style, elle montre en quoi l’action d’enseignement propre à chaque enseignant a des conséquences sur la manière de penser et d’agir l’objet de savoir et en quoi elle influence les performances des élèves. Le style apparait alors comme une clé de lecture des pratiques d’enseignement pour un objet particulier. Le style est intimement lié à l’objet, car il implique une façon de l’organiser en classe et donc de le concevoir. Il laisse voir comment les pratiques transforment le genre discursif travaillé. Reste à savoir comment en tenir compte dans la formation des futurs enseignants. L’auteure, ici, se montre prudente, avertissant qu’il n’est pas question de tirer un modèle de formation de ses observations. De plus, le style ne s’apprend pas ! Tout en se situant dans le cadre d’une formation professionnalisante, elle-même, dans les cours de formation qu’elle prodigue, propose des analyses de pratiques sur le débat interprétatif à ses étudiants de deuxième année qui sont déjà en stage. Ces analyses portent notamment sur l’efficacité de l’action en fonction du genre disciplinaire et des apprentissages qu’ils visent, en référence à des modèles, des valeurs pédagogiques et les représentations mêmes des étudiants. Elles doivent conduire ces derniers à interpréter ce qu’ils voient, à argumenter leur propos, à tenir un discours métatextuel relatif au genre disciplinaire dont il est question. Par ailleurs, et cela parait surtout pertinent dans une formation continue, l’approche par les styles enseignants devrait favoriser l’autoanalyse chez les enseignants.
89Le mémoire professionnel tient une place privilégiée en formation des enseignants, dans nos régions francophones en tout cas (voir ci-dessus). Il constitue généralement un outil d’apprentissage à la réflexion et à la recherche, mais aussi un outil d’évaluation. Quel lien peut-il avoir avec les savoirs disciplinaires ? Deux contributions, celle de A. Caron et G. Debeurme d’une part, celle de C. Deschepper et M. Wyns d’autre part, abordent cette question.
90Le mémoire professionnel renvoie aux représentations que se font les étudiants de l’écriture. Les formateurs espèrent alors qu’en réalisant leur mémoire, les étudiants seront amenés à modifier leurs représentations, que les auteures des deux contributions décrivent comme peu positives, souvent liées à de mauvaises expériences antérieures, entachées d’anxiété à l’égard des nombreuses contraintes qui accompagnent l’acte d’écrire : construction du contenu et d’une argumentation, planification du texte, normes linguistiques, attentes des destinataires, etc. L’écrit est considéré comme un outil transversal, utilisé dans toutes les disciplines scolaires, et le maitriser est donc important. La question du transfert des acquis de l’expérience d’écriture qu’offre la rédaction du mémoire professionnel aux pratiques d’enseignement, si elle n’est pas éludée, ne reçoit toutefois pas de réponse claire : soit les étudiants en formation peinent à faire le passage de leur travail d’écriture à celui de la classe, soit, même, le jugent intéressant dans la mesure où il s’éloigne du contexte scolaire !
91À l’aide d’un questionnaire administré à une soixantaine d’étudiants ayant écrit et présenté leur mémoire, A. Caron et G. Debeurme cernent les représentations de ces derniers à l’aide de plusieurs indicateurs. La place des savoirs disciplinaires dans la réalisation du mémoire est évoquée. Ils sont essentiellement envisagés comme des obstacles à surmonter par les étudiants. Du côté de leurs représentations, les auteures relèvent la tension exprimée par certains entre la nécessité de la motivation à écrire et les contraintes normatives de ce genre de texte. La dimension affective est bien présente dans les descriptions des étudiants, davantage que la dimension cognitive par exemple. La principale difficulté exprimée dans l’écriture du mémoire tient à l’appropriation des écrits de la recherche pour construire un argumentaire et développer une écriture scientifique. Le travail en équipe et la présentation du mémoire devant ses pairs sont également estimés comme difficiles. Ardu aussi reste d’établir des liens entre l’écriture du mémoire professionnel et l’enseignement-apprentissage de l’écriture en classe. Malgré ces difficultés, cette expérience d’écriture est souvent vécue comme une étape importante de leur formation par les futurs enseignants.
92L’obstacle est également évoqué dans le texte de C. Deschepper et de M. Wyns. Ici, il réside dans les représentations de l’écrit que se font les étudiants en formation. D’où le projet des auteures de changer ces représentations, de « réassurer » les étudiants. Cette réassurance devrait avoir des répercussions au moment où ces derniers sont appelés à enseigner eux-mêmes l’écriture à leurs élèves. Comme A. Dias-Chiaruttini dans son propre article, les auteures parlent alors de « résilience » pour qualifier ce changement de représentations. La tâche de réassurance qu’elles se donnent dans le cadre de leur cours repose sur le travail réflexif réalisé par les étudiants invités à penser leur parcours d’écriture tout au long d’un cours de français et didactique qui les a conduits à écrire des textes de genres différents, mais aussi à envisager des mises en œuvre dans des classes d’élèves du primaire. La fin du cours est marquée par la rédaction d’un « chef d’œuvre » dans lequel sont présentés les textes écrits les plus aboutis, intégrés dans un support laissé au choix des auteurs. C. Deschepper et M. Wyns ont analysé exclusivement la partie réflexive de cet ensemble d’écrits. Comme dans la recherche québécoise précédente, ou celle de R. Laroui, la dimension affective est prépondérante dans les écrits réflexifs qu’elles examinent : les étudiants font état de leur ressenti par rapport à leur travail d’écriture et leur statut de scripteur. C’est ainsi que se révèlent leur insécurité et leur besoin d’encouragement. Il est intéressant de remarquer, que les étudiants semblent se réconcilier avec l’écriture dans la mesure où elle se détourne d’une pratique purement scolaire dont ils gardent un souvenir souvent pénible. Ce serait en dehors de l’école que le gout pour l’écriture apparaitrait. Le jeu, par exemple, serait un moyen de dédramatiser l’acte d’écrire. Or l’écriture est aussi un effort de conformité aux normes linguistiques, elle demande la réécriture et la résolution de divers problèmes spécifiques qu’il s’agit de surmonter. Comment concilier alors ces éléments contradictoires ? Comment assurer, à partir des expériences décrites, le passage à l’enseignement ? Les étudiants sont-ils suffisamment outillés pour effectuer ce passage ? En particulier que faire au niveau des compétences linguistiques, qui restent problématiques pour nombre d’entre eux ? Une réassurance en matière d’écriture ne suffit pas à transformer les étudiants en enseignants ; il est à craindre en effet que les compétences linguistiques – donnant lieu à un autre cours de formation – restent, à leurs yeux, la bête noire de l’écriture, hors de leur portée. Il y a là encore une articulation à opérer entre les deux cours, une didactique à construire pour outiller véritablement les étudiants.
93Plusieurs domaines de la discipline sont traités dans les contributions retenues dans ce numéro : la production écrite surtout, par R. Gagnon et M. Surian (place du domaine dans différents plans d’étude), C. Deschepper et M. Wyns, et A. Caron et G. Debeurme, via le mémoire professionnel ; la grammaire par M. Panchout-Dubois.
94Avec R. Gagnon et M. Surian, le domaine de la production écrite est vu au travers des prescriptions établies pour la formation. La grande hétérogénéité observée entre les différents cantons de Suisse romande montre tout d’abord qu’une place bien différente est attribuée à la discipline français elle-même, ensuite que la thématique même de l’écrit est le plus souvent non explicitement apparente mais diluée dans des libellés plus larges attestant en particulier de son caractère transversal. Enfin, cet objet est aussi transformé et inséré dans des savoirs praxéologiques.
95Vaut ici à nouveau ce que nous avons vu précédemment à propos de l’article de C. Deschepper et M. Wyns, à savoir le clivage, dans les cours de formation, entre celui sur l’écriture, vue dans sa globalité, comme processus, et celui sur les compétences linguistiques, avec le risque inhérent d’entretenir chez les étudiants la représentation d’une écriture-plaisir hors des contraintes et une écriture-effort devant répondre aux exigences grammaticales et orthographiques requises.
96À propos de la grammaire, M. Panchout-Dubois s’appuie sur les moyens d’enseignement en vigueur dans les classes du primaire de Suisse romande (qui sont de légères adaptations de moyens français, Mon manuel de français – Retz – et l’Ile aux mots – Nathan) pour poser la question des contenus nécessaires de formation. Question d’autant plus ardue que les étudiants eux-mêmes reconnaissent leurs lacunes dans le domaine. D’un côté, donc, des prescriptions présentes dans les moyens d’enseignement (et le plan d’études romand), de l’autre, des bases reconnues limitées par les étudiants. Une enquête sous forme de test diagnostique servant à vérifier ce que savent effectivement ces derniers en grammaire, en relation avec les moyens d’enseignement officiels, a été réalisée. Les résultats obtenus doivent pouvoir guider le choix des contenus à enseigner aux futurs enseignants. Cette enquête souligne la nécessité de se préoccuper, dans le cadre de la formation initiale, des savoirs réels que maitrisent les étudiants, inférieurs aux exigences attendues de futurs enseignants. Ce serait une erreur de minimiser cet écart, et plusieurs des textes de ce numéro mettent en évidence le fait que la formation a des exigences qui ne correspondent pas aux possibilités des étudiants, nécessitant des remédiations dès l’entrée dans la formation. Ces mises à niveau correspondent d’ailleurs à des demandes exprimées par les étudiants eux-mêmes.
97D’un point de vue méthodologique, soulignons, pour l’ensemble des articles du numéro, des approches, variées, essentiellement qualitatives : l’analyse comparée de documents, en particulier des plans d’études, chez R. Gagnon et M. Surian ; le questionnement de populations pour en connaitre les représentations ou les avis, chez R. Laroui ; l’analyse d’un processus de construction d’une maquette, chez É. Nonnon ; la mise sur pied d’un dispositif didactique pour transformer les représentations, chez C. Deschepper et M. Wyns ; une analyse de pratiques d’enseignement en classe, chez A. Dias-Chiaruttini. La construction d’un test diagnostique et son analyse, chez M. Panchout-Dubois. Enfin, à partir d’un questionnaire qu’elles ont construit, A. Caron et G. Debeurme proposent à la fois une analyse de contenu et des analyses statistiques des réponses obtenues de la part d’un échantillon d’étudiants.
98Aurait-il pu en aller autrement ? Comme tout autre thème d’enseignement examiné par la recherche, celui des savoirs disciplinaires en formation des enseignants primaires révèle d’une part la complexité à le saisir sur le plan théorique et conceptuel et, d’autre part, il montre les tensions fondamentales qui le traversent lorsqu’on examine ses différentes actualisations concrètes dans les plans d’études, pour les candidats à l’enseignement ou, en aval, dans leurs jeunes pratiques enseignantes.
99À la différence pourtant de certaines autres façons de présenter un thème et ses illustrations par différentes contributions internationales, nous avons un peu modifié la manière de l’approcher et un peu changé les modalités. Ainsi nous a-t-il paru nécessaire d’appeler brièvement, dans notre présentation, des disciplines et des concepts qui nous ont semblé obligatoirement participer à la définition de la nature, du statut et du rôle des savoirs disciplinaires.
100Dans les étapes de ce parcours qui relevaient de l’histoire de notre discipline, nous avons parfois interrogé avec un regard critique les effets que la recherche en didactique elle-même a eus sur le statut et la considération des savoirs disciplinaires dans la formation, puis nous sommes allés jusqu’à estimer que les propres postulats de la recherche (le primat de la nouveauté, par exemple) ont retardé ce constat : les savoirs disciplinaires de français des candidats à l’enseignement sont maintenant estimés peu maitrisés dans toute l’aire francophone.
101Toutefois, bien qu’elles aient pu déranger les usages, ces deux particularités de la présentation du dossier, d’une part la prise en compte d’autres disciplines contributives et de concepts variés, d’autre part la mise en perspective parfois critique de la recherche, nous ont précisément semblé nécessaires pour renforcer le rôle même de la recherche en didactique et pour la motiver à intervenir encore plus concrètement, avec plus d’à-propos et de doigté, dans les débats publics sur l’école et auprès des responsables politiques de l’École.
102Car, davantage que pour d’autres thèmes, celui des savoirs disciplinaires cristallise depuis longtemps les débats entre les nostalgiques de l’École d’autrefois et les chercheurs qui travaillent plutôt sur la situation socioculturelle actuelle. Et plus que d’autres, il « symptômatise » les changements épistémologiques ou technologiques. Pour être précis et solides dans les interventions auxquelles on les encourage, les didacticiens du français ont tout avantage à profiter de l’interdisciplinarité la mieux comprise pour définir leurs objets, même si ce geste implique occasionnellement un peu d’autocritique.
103Cette ouverture pluridisciplinaire et cette autocritique nous paraissent également nécessaires pour mieux mesurer la portée des recherches spécialisées que nous conduisons depuis plus de vingt ans sur les savoirs disciplinaires dans la formation : avec une précision jusqu’ici inégalée, la recherche en didactique a proposé une cartographie remarquable des savoirs qui concernent tous les acteurs de la situation d’enseignement-apprentissage. Cette typologie est précieuse autant lorsqu’il s’agit de penser des maquettes ou plans de formation que lorsqu’il s’agit d’encadrer et de soutenir l’apprentissage des gestes professionnels de l’enseignant, puis de les expertiser. L’occasion est alors bonne de rappeler les apports des auteurs à ce numéro, qui se sont montrés très soucieux de décrire la réalité des situations locales et qui, logiquement, ont tous conclu sur la difficile cohabitation, dans un cursus de formation ou dans les activités enseignantes, de la multiplicité des attentes, des demandes et des nécessités.
104Comme l’expérimentent tous ceux qui doivent construire des plans de formation, les perspectives pour penser la place et l’articulation de l’ensemble des savoirs impliqués dans l’enseignement doivent d’abord se soumettre à une ascèse réaliste : il faut savoir traduire le minutieux inventaire des différents savoirs en concurrence dans un programme toujours trop court, il faut simplifier l’apprentissage en formation initiale aux gestes élémentaires et renvoyer leur perfectionnement à la formation permanente laquelle aurait tout avantage à dispenser des modules de formation spécifiques pour les enseignants entrant dans la profession.
105Certes, surtout si les conditions qui sont faites aux enseignants astreints à ces formations continues ne donnaient lieu à aucune décharge ou compensation ou si elles ne pouvaient pas être comptabilisées pour aboutir à des formations complémentaires certifiées, cet encouragement peut passer pour une nouvelle imitation servile du néolibéralisme qui astreint l’individu à actualiser en permanence son employabilité et il peut aussi passer pour une concession aux formes de savoir qui semblent s’imposer, un enseignement fait de courts modules isolés.
106Pour compenser ce risque, il nous semblerait nécessaire de mettre en place, là où il n’existe pas, un accompagnement personnalisé de l’entrée dans la profession : c’est là, sous le regard de tuteurs spécialisés, que l’enseignant novice commencerait à devenir cet enseignant-expert que certains plans d’études convoquent, selon nous, de manière prématurée et trop ambitieuse.
107Si l’on ne peut que saluer la place qui a été ménagée dans les formations professionnelles à la réflexivité de l’enseignant et à l’analyse de sa pratique, on peut douter, pour ne se concentrer que sur notre seule discipline, que ces étudiants disposent des concepts suffisants pour nommer et analyser ce qui est impliqué dans les apprentissages du français : les parcours de formation, académique et/ou professionnelle, doivent lutter contre le pragmatisme pur qui tend, par principe, à ne travailler qu’avec la raison instrumentale et à exclure de son champ la spéculation. Plus d’aisance conceptuelle pourrait aussi prémunir contre ce que nous ont montré les contributions de ce dossier qui ont étudié les écrits réflexifs des étudiants, à savoir l’excès des commentaires purement affectifs.
108Puis, plus radicalement, si l’on se souvient de l’histoire de leur introduction dans les cursus, on peut se demander si ces savoirs réflexifs ne devraient pas à leur tour céder une partie de leur place à des savoirs plus spécifiquement disciplinaires (linguistiques, sociolinguistiques, etc.) et, dans le même sens, on peut estimer trop ambitieux les curricula de formation initiale qui souhaitent faire de tout enseignant un chercheur. Enfin, dernier réflexe que d’aucuns qualifieraient de protectionniste, on peut trouver que la didactique professionnelle, tout efficace que soit la transversalité sur laquelle elle repose, détourne des spécificités de la didactique disciplinaire. Cette dernière doit résolument rester au centre des formations, en dépit des économies conceptuelles et opératoires que favorise la didactique professionnelle.
109S’agissant des savoirs disciplinaires eux-mêmes, il importe d’abord de pratiquer une prudente dissociation d’idées. Constater que les futurs enseignants maitrisent souvent mal les savoirs disciplinaires, n’équivaut pas à épouser de facto une attitude passéiste et à appeler de ses vœux une logique d’apprentissage décontextualisée ou « instructionniste ». Ce constat ne minimise pas non plus la capacité que l’on accorde à l’enseignant de savoir se doter, au moment de la mobilisation de ces savoirs dans l’action, des notions et connaissances appropriées.
110Ces distinctions étant opérées, on peut alors poser la question de base, qui provient tant des contributions du dossier que des constats quotidiens des formateurs : étant donné que, pour l’instant, toutes les communautés francophones estiment que l’école a pour mission d’apprendre les codes courants et la norme linguistique, comment l’école répond-elle à sa mission si les enseignants eux-mêmes ignorent ces codes, ne savent pas les décrire et les utilisent, dans leur propre pratique d’écriture, soit laborieusement et fautivement, soit, comme on l’a vu, en résilients ? Sur ce point, oui, la recherche devrait poser ses regards experts et définir au mieux les attentes et les besoins des jeunes enseignants.
111Ces questions remettant les enseignants-chercheurs en dialogue avec l’ensemble de la société et avec le monde politique, il importe d’entrer dans ce dialogue en se prémunissant contre les doubles réflexes antagonistes de la déploration (par exemple : la maitrise des savoirs disciplinaires par les futurs enseignants est tragiquement faible) ou, à l’inverse, de l’innovation béatement optimiste (par exemple : qu’importe si les savoirs sont peu maitrisés, la capacité relationnelle de l’enseignant prime).
112Si tant est que l’on partage le relativisme épistémologique qui a découlé, à son corps défendant, des thèses de Thomas S. Kuhn (Kuhn, 1962), dans les sciences humaines bien plus nettement que dans les sciences dites exactes, les ruptures et changements de paradigme ne se lisent pas en termes de progrès. Ainsi, dans nos disciplines, nous ne progressons pas au sens strict, mais nous renouvelons notre énonciation en interaction avec des contextes effectivement nouveaux. Ce sont ces lunettes relativistes que le chercheur en didactique devrait chausser, tant pour conduire ses enquêtes que pour intervenir dans le débat public, sur le sujet polémique et chaud, des savoirs disciplinaires et de leur maitrise et sur la manière de faire cohabiter dans un cursus de formation les différentes types de savoirs et savoir-faire.