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Les savoirs disciplinaires et leurs contextes

Dilemmes et leçons de la construction d’un cursus de master : le poids de l’évaluation dans la définition des savoirs en formation

Dilemmas and feedback on developing a master’s degree course: the weight of evaluation in the definition of content knowledge
Dilemas y lecciones durante la elaboración de un curso de máster: el peso de la valoración en la definición de los conocimientos aprendidos durante la formación
Zwickmühlen und Lektionen aus einem Masterlaufbahn: das Gewicht der Bewertung in der Definition der Kenntnisse in der Ausbildung
Élisabeth Nonnon
p. 41-73

Résumés

Lorsqu’on quitte le terrain des principes et du souhaitable pour inscrire des objets de savoir dans un cursus de formation, la définition des contenus à privilégier ne peut être pensée en dehors de contextes (institutionnels, idéologiques) et de conditions (matérielles, ergonomiques…) dont les enjeux, les tensions et les contraintes pèsent fortement sur cette définition. Une contrainte centrale est celle du temps, qui à travers les obligations liées à la durée et au rythme des unités d’enseignement détermine les choix, les modes de transposition et les formes de travail, et pose à la cohérence et la logique d’un parcours de formation des problèmes d’ordre et de progression. On s’attache ici à une contrainte liée à la temporalité et peu explicitée par la didactique quand il s’agit d’elle-même, celle de l’évaluation (contenus, modalités, fonctions, critères), qu’il s’agisse d’épreuves internes à visée de certification universitaire, ou externes à visée de recrutement (concours en France). La didactique comme discipline d’enseignement est confrontée aux tensions d’une fabrication de l’enseignabilité, où le poids des modes et contenus d’évaluation est déterminant. L’article s’appuie sur l’analyse des questions soulevées lors du travail d’élaboration d’un cursus de master d’enseignants du premier degré et de sa première mise en œuvre. Les questions et les dilemmes soulevés par ce travail d’équipe sont mis en relation avec le bilan effectué sur un travail curriculaire mené et publié lors de la création des instituts universitaires de formation.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Place et contenus des concours de recrutement, organisation universitaire mise en place par le LMD, (...)
  • 2 Comme le dit Chevallard, le projet d’une étude qui prenne « acte de la spécificité du projet de con (...)
  • 3 Jacob (2007 et 2011).

1La conception de maquettes de master pour les étudiants se destinant à l’enseignement, en France au cours de l’année 2009, puis leur mise en œuvre en 2010 ont affronté didacticiens et formateurs à de multiples interrogations, les faisant passer d’une expérience acquise à des configurations inédites, et d’une formation rêvée (au nom de principes didactiques, de l’état des savoirs, de la conception du métier) au dur principe de réalité. Ce principe recouvre en fait des facteurs de divers ordres. Les uns, intrinsèques et constitutifs, renvoient à des questions fondamentales de la formation, de l’enseignement, des disciplines, mais il faut y intégrer aussi le poids de conditions concrètes où s’exerce nécessairement toute formation. Les autres, plus conjoncturels, sont liés au contexte universitaire et politique particulier dans lequel s’est mise en place en France la « réforme » de la formation des enseignants1, qui pèse fortement sur la définition et la mise en œuvre des cursus. À cet égard le contexte universitaire et idéologique, les évolutions du métier, les enjeux et paramètres à prendre en compte dans la mise au point de cursus de formation étaient bien différents de ceux qui avaient orienté la définition des épreuves de recrutement de professeurs d’école et les programmes de formation lors de la création des IUFM il y a vingt ans. Ces contraintes contextuelles ne doivent pas être considérées comme des éléments périphériques et conjoncturels (même s’il demeure plus que jamais nécessaire en France de peser sur leur changement et de concevoir des alternatives), hors du champ de la didactique : elles constituent une composante inévitable, intrinsèque d’une formation réelle, et non rêvée2. Et la question des savoirs elle-même ne peut être pensée sans prendre en compte les règles et contraintes, matérielles entre autres, des milieux de leur constitution et de leur diffusion, des « lieux de savoir » où ils forment un ensemble situé d’éléments de compréhension et de validation permettant l’intégration de leurs membres3.

2Ces problèmes et dilemmes se sont fait sentir d’une part lors de la conception de l’architecture et des contenus des masters, qui a occupé pendant près d’une année des groupes de travail dans les IUFM et les universités, aboutissant à des compromis stratégiques plus ou moins satisfaisants entre acteurs et avec les contraintes institutionnelles instaurées par la « réforme ». D’autre part une année de mise en œuvre a confronté ces architectures volontaristes à des difficultés et des questions qu’il faut prendre en compte et sur lesquelles une lecture des maquettes apporte peu d’indications. Cette double expérience est une lourde épreuve, qui oblige à dépasser la langue de bois et les certitudes rituelles, notamment sur l’intervention de la recherche dans la formation. Elle contraint à la modestie et au réalisme, en assumant ce qu’on peut appeler « la formation ordinaire » (à l’instar de Kuhn parlant de « science ordinaire »), avec son quotidien, ses compromis, ses formes routinières d’enseignement et d’évaluation, et pas seulement des dispositifs innovants, souvent mis en vitrine mais somme toute assez marginaux dans la réalité universitaire effective.

  • 4 Concours de recrutement, organisation temporelle des masters, effectifs, possibilité ou non de stag (...)
  • 5 On peut citer bien sûr des publications qui montrent des changements de ce point de vue : par exemp (...)

3Une question notamment s’est posée, tant dans la conception du cursus que dans sa mise en œuvre, et pèse lourdement sur la définition des savoirs et des modes de travail en formation : celle de l’évaluation, question souvent occultée par la didactique en tant que discipline d’enseignement et de formation, et qui en constitue une sorte de point aveugle. Mais en formation comme dans l’enseignement, l’évaluation et la certification, voire le recrutement, ont un rôle fondamental dans les choix et la régulation de ce qu’il faut apprendre. Perrenoud analyse dans La fabrication de l’excellence scolaire le processus de construction de l’excellence à travers l’évaluation des connaissances, mais son analyse est transposable à la formation. L’évaluation des connaissances y est au croisement de contraintes externes4 et de problèmes intrinsèques de la formation (définition des savoirs prioritaires, rapport entre savoirs et compétences, conception des critères de réussite). Elle soulève la question des rapports entre les principes d’un curriculum idéal (tout ce qu’il faudrait apprendre, et de quelle façon, pour devenir un bon enseignant de français), la mise en forme effective d’un curriculum prescrit, et oblige à prendre en compte le curriculum réel, pour reprendre l’expression de Perrenoud. Elle mobilise ainsi tous les niveaux de transposition des savoirs, non seulement la didactisation de savoirs dits savants, longtemps terrain de prédilection de la didactique pour ce qui est de la transposition en classe, mais moins questionnée en formation5 – jusqu’aux savoirs réellement enseignés (dont les épreuves d’évaluation soumises aux étudiants et les modes de correction peuvent être un indicateur) et à ceux appris par les étudiants en formation. En fait, sur ce point comme sur d’autres, la formation et la didactique doivent se poser à elles-mêmes les questions qu’elles posent à l’enseignement et à la discipline d’enseignement.

  • 6 Nonnon (1997). 

4Faute d’enquête approfondie et généralisée sur les maquettes de formation en français et les formes d’évaluation qu’elles proposent, je m’appuierai ici sur une expérience particulière, celle qu’a faite l’IUFM du Nord-Pas de Calais de ces questions et de ces contraintes, et sur l’expérience des concours de recrutement d’enseignants en français. La confrontation au bilan présenté en 1997 des processus de travail autour des plans de formation dans ce même IUFM lors de sa naissance il y a vingt ans6 fait mesurer à la fois la permanence de certaines questions, mais aussi le poids des contextes, des logiques d’acteurs, des contraintes organisationnelles, et les évolutions qu’ils induisent dans les stratégies comme dans la définition des contenus et des formes de la formation et de l’évaluation.

1. Logiques et dilemmes dans le choix de contenus lors du bricolage d’une maquette de formation

1.1. Contraintes et contextes dans le travail sur les contenus de formation

  • 7 Recrutement supposant l’obtention d’un master, intégration dans des universités selon un mode poten (...)

5Comme lors de la mise en place des instituts universitaires de formation en 1990, les formateurs en poste dans les IUFM ont dû assumer en 2010 de profonds changements dans leur travail, leurs identités, leurs conditions d’exercice. Il s’agissait de sauvegarder les acquis de l’expérience patiemment construite et de les transposer dans des conditions politiques et idéologiques nouvelles instaurées par les réformes universitaires (LMD, loi LRU) et celles de la formation des enseignants7. Il a donc fallu collectivement expliciter les modèles de formation et les savoirs enseignés aux futurs enseignants pour les faire circuler dans l’espace public, négocier avec d’autres partenaires, susciter une reconnaissance de cette expertise (connaissance des champs de savoir et des modes de travail pertinents en formation d’enseignants, bilan des contenus et dispositifs opératoires autant que des impasses ou apories expérimentés au cours de ces années). Comme lors de la mise au point de cursus qui consacrait l’entrée des écoles normales dans le monde universitaire en 1990, les jeux d’acteurs, les logiques de reconnaissance, de légitimation, de rupture, les dialectiques de conciliation entre tradition et nouveauté ont pesé lourd. Mais les tensions, les problématiques, les enjeux mobilisés par la construction des maquettes en 2010 étaient bien différents, de par les cadres institutionnels, la sociologie des partenaires impliqués dans la définition des formations, les modes de légitimation des uns et des autres. Les conditions de la « réforme » entreprise à marche forcée, sans bilan préalable et sur des bases refusées par la majorité des personnels, ont inscrit la construction des cursus dans un contexte conflictuel, des séries de doubles contraintes, sans adhésion complète aux constructions péniblement opérées.

  • 8 Plus d’une quarantaine de formateurs pour enseigner la didactique du français par exemple dans le m (...)

6Par suite de jeux d’acteurs et de rapports de force liés au contexte local, qui n’ont pas à être développés ici, un groupe de travail piloté par des enseignants de l’institut universitaire du Nord-Pas de Calais a eu mandat de construire une maquette de master pour les futurs professeurs d’école, qui devait être approuvée par les six universités de la région. Ce travail collectif a suscité des discussions et des élucidations souvent tendues sur les contenus à privilégier et sur les façons de les inscrire dans les contraintes lourdes de l’organisation universitaire. Sans parler du rejet induit par les choix politiques présidant à la « réforme » (date des concours de recrutement, limitation des stages), plusieurs éléments nouveaux pour les formateurs heurtaient les habitus acquis : l’organisation temporelle discontinue, à portée courte suscitée par la semestrialisation ; l’obligation d’évaluation précise de chaque unité d’enseignement, faisant interférer des fonctions de certification et de formation, et la publication des formes de « contrôle de connaissances » adoptées ; l’obligation de lister et de rendre public un référentiel de contenus qui devait être commun à des enseignants nombreux et d’origine diverse engagés dans un master aux effectifs très importants8. C’est dans ce cadre que le groupe de travail a réfléchi aux savoirs à sélectionner, notamment en français, et à leur organisation dans un cursus.

  • 9 Thévenaz, Sales Cordeiro (2008).
  • 10 Ropé (1990 ; 1991 ; 2001).
  • 11 Forquin (1989 ; 2008), Zagefka (1995).

7Cette longue description de conditions où s’inscrit la réflexion sur les savoirs en formation peut sembler étrangère aux préoccupations de la didactique du français. D’un strict point de vue didactique, on peut certes dire comme T. Thévenaz qu’« en didactique la formation des enseignants se conçoit à partir des objets d’enseignement/apprentissage élaborés par la recherche didactique ; ces objets constituent des fondements pour effectuer un certain nombre de choix… Les savoirs en jeu dans la formation à la didactique sont en quelque sorte dérivés des savoirs didactiques sur l’enseignement et représentent une didactisation de la didactique »9. Mais la question de la légitimation des savoirs enseignés ne peut être traitée seulement en termes d’actualisation de savoirs, au plus près des savoirs issus de la recherche : elle comporte des dimensions à traiter dans une perspective sociologique. Selon F. Ropé10 la didactique, notamment celle du français, s’est peu intéressée à la construction sociale de la légitimité des savoirs de référence et n’échappe pas à l’idéologie d’une transparence des savoirs de recherche et en formation. Son développement s’est opéré en effet sans véritable relation avec la sociologie du curriculum, qui elle s’est prioritairement interrogée sur les modes de sélection, d’organisation et de légitimation des savoirs, et par là sur le caractère contingent des savoirs savants eux-mêmes11. Les savoirs enseignés à l’université comme en formation sont objets de compromis plus ou moins conflictuels entre divers acteurs défendant leurs spécialités et leurs approches. Pas plus que les autres savoirs constitués dans le champ universitaire, les savoirs didactiques ne constituent un bloc neutre de vérités disponibles, mis à disposition pour être adapté au public d’étudiants ou d’enseignants par diverses techniques de transmission et de mise en situation : en présentant les choses ainsi, la didactique retrouverait pour elle-même une approche restrictive du processus descendant de didactisation qu’elle a reprochée à la vulgarisation d’autres sciences. Les processus de légitimation et de sélection des savoirs relèvent de logiques multiples, mais il serait idéaliste de sous-estimer la part des cadres instituants (prescriptions, traditions, forme scolaire et universitaire incorporée par les formateurs), et celle des conditions ergonomiques et des outils de travail (manuels, annales d’épreuves d’examen, matrices d’exercices disponibles). À la construction sociale de cette légitimité, les concours de recrutement contribuent largement, comme le rappelle Ropé, et j’aborderai plus loin leur poids dans la conception des maquettes. Les conditions concrètes des formations ne sont pas une variable aléatoire, elles sont constitutives et ont des effets en retour sur le cœur des savoirs universitaires eux-mêmes, notamment des savoirs en didactique du français.

1.2. Principes et questions lors de la conception : logique de liste, logique de parcours ?

8Recenser les savoirs nécessaires pour une formation en français de professeurs d’école ou de collège amène souvent à produire une liste, soit assez générale de domaines, relatifs au cœur de la discipline (grammaire, sociolinguistique, poétique…) et aux disciplines contributives (psychologie de l’apprentissage…), soit une liste thématique rejoignant souvent les matières scolaires (la lecture et ses difficultés, l’orthographe…). Cette liste peut s’organiser selon diverses catégories, qui ont été largement décrites : savoirs à enseigner (par exemple pour l’étude de la langue, les notions grammaticales) et savoirs pour enseigner, relatifs à la discipline (psycholinguistique acquisitionnelle, histoire et épistémologie de la grammaire…) et plus généraux (théories de l’apprentissage et de la métacognition, anthropologie des rapports au langage et au savoir…).

  • 12 Capable de planifier, de différencier, d’innover, d’être un praticien réflexif…
  • 13 Unités d’enseignement semestrielles découpées en sous-unités susceptibles d’une évaluation par attr (...)

9Aborder la question des savoirs en formation dans une logique de liste conduit vite à la dilatation de la liste et à la saturation. Comme l’expérience de la construction de maquettes l’a montré, on est vite pris dans l’engrenage d’une accumulation de contenus jugés nécessaires, qu’on prenne comme référence la somme des savoirs savants disponibles revendiqués comme essentiels par les formateurs (universitaires ou non), ou la somme des savoirs impliqués dans les compétences professionnelles censées caractériser l’expertise d’un enseignant idéal12, comme dans les référentiels de compétences. Ce risque d’accumulation était particulièrement sensible pour les plans de formation de professeurs d’école, du fait de la polyvalence et de l’étalement des classes d’âge concernées, qui nécessitent de faire appel à des ressources très diversifiées (de l’acquisition du langage au bagage scolaire pour l’entrée au collège). La structure universitaire des masters13 pesait en faveur de cette logique accumulative, ajoutée aux pressions d’urgence suscitées par les conditions prématurées de prise de fonction pour les professeurs-stagiaires. Cette difficulté nécessitait donc une réflexion sur le fondement des choix pour une sélection et une hiérarchisation des contenus de formation, et sur les moyens pour introduire une cohérence et des transferts entre domaines.

  • 14 Pour transposer à la formation en français l’analyse de cette notion par Halté à propos de la disci (...)

10La formation initiale est courte, surtout pour une formation d’enseignants polyvalents, et le temps des unités d’enseignement très compté : l’exhaustivité est impossible. Qu’on cherche sa référence dans la somme de savoirs requis pour faire face aux situations professionnelles d’une discipline scolaire aussi complexe que le français, ou dans la somme de ceux que la tradition universitaire et les travaux de recherche proposent à la vulgarisation (listes qui ne coïncident pas forcément), concevoir une formation, c’est douloureusement renoncer et arbitrer, choix qui engagent aussi des positions symboliques et des conflits de légitimité. Plusieurs logiques interfèrent dans ces arbitrages, suscitant des dilemmes et des tensions dont les questions d’évaluation ont été un des révélateurs. Cette nécessité obligeait chacun à expliciter ses principes d’organisation et de hiérarchisation des savoirs, non sous forme simplement d’un inventaire, mais dans la perspective d’une configuration14, en dégageant les relations et les fonctions des savoirs les uns par rapport aux autres.

  • 15 Halté (1998).

11Une distinction importante, introduite par J.-F. Halté, est à opérer entre savoirs enseignables, pouvant faire l’objet d’une transmission par enseignement, et apprenables, construits implicitement selon des voies indirectes et une autre temporalité à partir de situations et d’interactions répétées, mobilisant des complexes d’objets et de connaissances. Cette réflexion est à transférer en formation, où se retrouvent les mêmes dédoublements. Il ne faut pas confondre savoirs du formateur pour former et savoirs à acquérir par les étudiants en formation. La différence ne se pose pas simplement en termes de vulgarisation, de simplification dans la mise à disposition. Une véritable élaboration didactique, selon la formule de Halté15, est nécessaire pour que certains savoirs du formateur s’incarnent, souvent indirectement, dans les enseignements qu’il propose, devenant des apprenables intégrés progressivement par les formés. Mais cela pose un problème pour l’explicitation et la visibilité, et partant, pour l’évaluation.

  • 16 Martinand, « Penser les activités éducatives en sciences et techniques : épistémologie appliquée ou (...)
  • 17 À travers la conscience d’une relativité et d’une historicité des théories et des classements, dans (...)

12Un exemple significatif est celui de l’épistémologie et de sa place en formation. C’est une dimension fondamentale pour l’enseignement de la discipline, pour le formateur comme pour le futur enseignant. Mais il n’y a pas plus d’homologie entre le bagage épistémologique nécessaire au formateur de français et la trace de l’épistémologie dans son enseignement aux futurs enseignants, qu’il n’y a homologie entre la conscience épistémologique nécessaire à un enseignant et ce qui en apparait dans l’enseignement dispensé aux élèves. On peut envisager, et c’est le plus facile, un cours de présentation aux futurs enseignants des débats et évolutions épistémologiques de sa discipline, même quand l’épistémologie n’est pas explicitement matière à évaluation comme dans les concours de recrutement de certaines disciplines (en histoire notamment) : c’est souvent ce qui a été programmé dans les maquettes. Mais la véritable question d’une didactique de la formation est de concevoir une élaboration spécifiquement didactique de cette dimension épistémologique : que ce ne soit pas une initiation ajoutée aux autres savoirs, susceptible d’un « contrôle de connaissances » autonome, mais une dimension qui questionne de façon intrinsèque le statut des théories, des typologies abordées dans tous les domaines de la discipline. Cela suppose donc moins de vulgariser que de réfléchir à ce qu’on peut précisément demander à la réflexion épistémologique dans une formation d’enseignants de français, et aux diverses situations et objets d’enseignement où elle s’incarne16. Ce savoir ne relève donc pas d’un classique « contrôle de connaissances ». Prendre en compte sa fonctionnalité dans l’économie générale de la formation en français questionne la façon dont on peut mesurer le niveau de conscience acquis par les futurs enseignants et dont cette dimension va intervenir dans les évaluations, soit frontalement, comme « matière » susceptible d’un certain nombre de références, soit indirectement, dans la façon de traiter les notions et objets courants de la discipline qu’il aura à enseigner17. On peut faire une analyse analogue des fonctions de l’histoire de la discipline dans les enseignements disciplinaires, qui ne peut relever d’un traitement purement historiographique des doctrines.

  • 18 Halté (1998, p. 192).

13Une partie du travail curriculaire mené autour des maquettes en 2010 par notre équipe a été de chercher à expliciter les principes de cette élaboration didactique. Il tentait de ne partir ni d’une liste de savoirs disponibles et légitimes à vulgariser, ni d’une liste d’outils directement appelés par les postes de travail d’un enseignant en exercice, mais de s’interroger sur les tensions à résoudre et sur les fonctions de tel ou tel type de savoir dans le parcours d’une formation, dans la perspective d’une dynamique de développement où des étudiants ont à devenir de futurs enseignants. Comme le dit Halté, pour dépasser « l’impression d’émiettement en une multitude d’objets théoriques distincts que donne la notion de transposition didactique », pour concevoir un projet didactique, « moins compte l’addition des emprunts effectués dans le référentiel protéiforme, chaque objet étant passible d’une transposition particulière, que la solidarisation des emprunts en tant qu’ils doivent concourir au même but »18. À quels buts et quels problèmes doivent tenter de répondre la définition des savoirs à privilégier dans le cursus et leur élaboration didactique, spécifique à la formation ? Mais aussi selon quels critères penser leur acquisition et les tâches permettant une certification en même temps qu’un processus d’apprentissage, étant entendu qu’il fallait surmonter la dichotomie inhérente à une formation successive (d’abord une mise à niveau théorique susceptible d’un classique « contrôle de connaissances », puis une formation pratique, évaluée par des mises en œuvre et des savoir-faire de gestion de classe).

14J’aborderai ici d’abord les tensions et principes qui ont orienté le travail de conception des contenus dans la maquette, pour faire le bilan ensuite des questions soulevées par la mise en œuvre, dont le problème de l’évaluation est un révélateur.

1.3. La question de la temporalité en formation : qu’enseigner et quand, qu’évaluer et quand ?

  • 19 Nonnon (2010).

15Le premier principe, déjà mentionné, est que la part épistémique d’une formation est un parcours d’apprentissage, au cours duquel un étudiant devient progressivement un enseignant en formation, et non la simple mise à disposition de savoirs légitimés par la tradition universitaire et la recherche, suivie d’une mise en œuvre de ces savoirs dans des savoir-faire en situation. Ce parcours suppose de s’ouvrir à des domaines épistémiques en général peu abordés à l’université, même pour un étudiant de lettres (orthographe, acquisition du langage…) et de se projeter de plus en plus précisément dans les situations professionnelles qu’il devra affronter (corriger des copies, mener une activité de langage…). Mais surtout il comporte un changement de posture qui ne peut être que progressif et qui transforme de l’intérieur les savoirs nouvellement abordés comme ceux dont il disposait déjà. La question de la temporalité et de la pertinence des divers savoirs dans ce parcours devient donc centrale, rejoignant en partie celles que soulève dans l’enseignement le problème de la progression19. Elle s’est posée de plusieurs façons au groupe de travail.

16Comment répartir dans le temps les savoirs jugés prioritaires, par quoi commencer ? Je n’aborde pas encore les pressions causées par les épreuves des concours de recrutement, qu’à ce moment on pouvait penser extérieures en principe aux masters. Même sans faire intervenir cette pression, plusieurs logiques interfèrent pour concevoir l’entrée dans la formation : conforter préalablement, dans le sens d’une mise à niveau, les « savoirs de base » en deçà desquels aucune réflexion didactique n’est possible (par exemple, réviser les connaissances basiques d’identification des classes et fonctions grammaticales), ou confronter d’emblée à des démarches, des savoirs, des questionnements qui initient ce changement de posture (susciter le raisonnement grammatical face à des cas problématiques pour comprendre qu’il ne s’agit pas d’un étiquetage, analyser des erreurs et des raisonnements d’enfants sur la langue qui dénaturalisent la notion). Les tensions entre formateurs sur ce point ont été vives et ont perduré même après que la maquette ait tranché en faveur de la deuxième orientation. Dans la perspective adoptée, chacun des quatre semestres de formation trouvait sa cohérence dans une problématique dominante correspondant à une étape de ce parcours et constituant un éclairage commun à tous les apports disciplinaires. La priorité au premier semestre étant de susciter une prise de conscience des exigences du métier, les enseignements disciplinaires visaient d’une part la décentration par rapport à ses propres gouts ou savoirs et aux évidences quant à leur transmission, et le déplacement du regard vers les élèves et leurs apprentissages, et d’autre part la conscience d’une appartenance à un corps de métier mobilisant une histoire, une culture collective, des devoirs et des dilemmes. Faire découvrir aux étudiants la dimension de développement dans l’acquisition de savoirs scolaires, en montrant la construction progressive des notions chez les enfants, les résistances et la spécificité de leurs raisonnements pouvait être un principe de cohérence entre enseignements disciplinaires. C’est dans cette perspective que le choix en didactique du français s’est limité au premier semestre aux problèmes d’acquisition du langage, aux premiers apprentissages de la lecture et de la réflexion métalinguistique, en mettant l’accent sur l’analyse de productions de jeunes élèves. La problématique intégrative du second semestre devait être une réflexion sur la dimension culturelle des enseignements de toutes disciplines, dans la perspective de la polyvalence, ce qui amenait à aborder en français les différentes facettes de la littéracie, la diversité des rapports à la langue et à la fiction, la réflexion sur la langue et son histoire. Ces choix n’ont cependant pas été faciles à tenir, pour plusieurs raisons sur lesquelles je reviendrai, et à chaque semestre le choix des épreuves et des critères d’évaluation ont cristallisé ces tensions entre les différentes orientations.

  • 20 Nonnon (2011).

17La question de la temporalité se pose aussi à propos du capital temps alloué à chaque discipline, forcément restreint dans le cadre d’une formation pluridisciplinaire comme celle de professeurs d’école, et à l’intérieur de chaque discipline, aux divers objets d’enseignement. Le temps étant limité, quelles priorités adopter ? Cette détermination concerne à la fois la sélection des savoirs et leur traitement. La contrainte temporelle interroge sur ce que sont les fondamentaux, les notions nodales de la discipline, dans les savoirs à enseigner comme dans les savoirs pour guider les apprentissages d’élèves. On retrouve la question complexe des « bases » que soulève toute progression : elles ne sont pas seulement l’élémentaire, les éléments simplifiés de l’ensemble d’une science, pas seulement ce dont la valeur instrumentale est justifiée par l’usage à court terme, mais comme dit Lelièvre, des éléments susceptibles de constituer la matrice d’une science en vue d’un développement ultérieur. Pour l’exemple de la grammaire, qu’est-ce qu’un savoir de base pour un futur enseignant ? L’orientation retenue au départ a été de se limiter à quelques notions nodales en visant la conscience de l’organisation d’un domaine plus que l’accumulation de savoirs partiels de ce domaine : se limiter à quelques classes intégratrices (verbe, nom, déterminant) et quelques grandes relations (relation sujet-verbe, complément) plutôt que revoir toutes les classes et fonctions grammaticales ; privilégier la compréhension de la notion de fonction et l’investigation sur les critères de reconnaissance, les facettes de la notion et leur niveau de difficulté pour l’acquisition, plutôt que l’identification d’une liste de fonctions. L’hypothèse était de tabler sur les transferts possibles, d’un contenu vu de manière plus approfondie et problématisée, à d’autres à enseigner, et de notions intégratrices (détermination par exemple) aux sous-catégories qu’elles recouvrent (les classes de déterminants). Mais les tensions rencontrées rejoignent celles d’une approche conceptuelle des progressions dans l’enseignement : pour les élèves et les étudiants, sinon pour les formateurs, les bases, les principes intégrateurs se révèlent ce qu’il y a de plus complexe à conceptualiser. Il est plus facile d’apprendre à reconnaitre et identifier selon des taxonomies que conceptualiser une notion comme celle de détermination20 ; il est aussi plus facile pour l’enseignant comme pour le formateur de l’évaluer. La gestion du capital temps alloué et de sa productivité influe donc directement sur l’épistémologie en acte qui se manifeste dans ces choix. Certaines visées épistémiques demandent du temps, certains apprenables exigent une longue maturation et semblent difficilement compatibles avec le découpage temporel serré induit par la masterisation. La gestion du capital temps amène d’autres dilemmes, entre la visée de compréhension d’ensemble du fonctionnement de la langue et des grandes catégories, et le fait que c’est en creusant des situations particulières concrètes, portant sur des points de détail complexes, qu’on suscite la curiosité linguistique et qu’on mobilise un raisonnement grammatical. Mais là aussi, creuser des occurrences qui résistent, s’interroger sur des corpus problématiques, y forger des démarches et un rapport problématisé aux notions, sans perdre de vue des axes généraux du champ disciplinaire et ce qu’il faudra enseigner aux élèves, tout cela prend du temps. Ces pôles entrent aussi en tension lors de la conception des évaluations. Les durées attribuées à tel ou tel enseignement et les modalités d’évaluation conditionnent en partie l’économie des savoirs enseignés et les démarches retenues, en limitant les ambitions à ce qu’il est possible d’enseigner et d’évaluer dans ces contraintes temporelles.

  • 21 Goigoux, Ria, et Toczek-Capelle (éd.). (2009).
  • 22 On retrouve ainsi tous les débats et problèmes soulevés par la définition et la mise en œuvre d’un (...)

18Enfin la dimension temporelle sous-tend aussi la conception des seuils d’exigence et à travers eux, la visée des enseignements. Comment déterminer les seuils de difficulté et de maitrise en fonction d’une évolution ? Les étudiants en formation ne sont plus des étudiants, mais de futurs enseignants : l’heure n’est plus de réviser, de mémoriser un cours, d’accumuler des savoirs spécialisés permettant de capitaliser des crédits. L’implication épistémique doit être autre, il faut se mettre dans d’autres rôles vis-à-vis des savoirs présentés (confronter et synthétiser, transférer, critiquer, mobiliser dans des situations concrètes) : les épreuves d’évaluation doivent en tenir compte. Mais ce seront des professionnels débutants : on ne peut viser et évaluer à l’aune de l’expertise les connaissances et savoir-faire à acquérir. Est-il pertinent de valoriser en formation de débutants des dispositifs et des démarches issus de pratiques d’innovation ou de travaux de recherche récents, surtout si c’est pour les présenter comme la norme attendue alors que le temps de formation permet mal de poser le socle de savoirs et de savoir-faire qui sous-tendent de telles démarches ? Plusieurs analyses de la formation, notamment pour les professeurs d’école, ont souligné le risque de superposer modèles de l’apprentissage professionnel et modèles de l’innovation, fonctions de la formation initiale et de la formation continue, dans une perspective volontariste de transformation21. Cette présentation de pratiques d’expertise comme norme professionnelle se retrouve dans certains enseignements disciplinaires (exiger des connaissances pointues et actuelles dans les domaines nombreux recouverts par la polyvalence, inviter à inventer et se passer de manuels, à différencier en fonction d’une attention personnalisée à chaque élève…) comme dans les référentiels de compétences qui servent de base aux évaluations institutionnelles. Mais comment concevoir un enseignement de master qui donnerait à la fois un bagage de savoirs minimaux liés à la tradition scolaire, un socle22 pourrait-on dire, adapté aux conditions réelles de prise de fonction, sans sacrifier des connaissances dont l’opérationnalité ne se fera sentir que plus tard, une fois advenues une maturation et des conditions favorables à la sécurité ? Ces dilemmes liés à la dimension évolutive de la formation, mais aussi aux limites qui lui sont apportées par une organisation morcelée se retrouvent dans l’évaluation. À quel moment est-il pertinent de proposer tel type de tâche (demander de bâtir une leçon sur un livre ou une notion alors que les étudiants n’ont pas encore eu l’occasion d’observer sérieusement des élèves, ou à l’inverse, faire une synthèse de textes sur l’évaluation ou la littérature de jeunesse au dernier semestre) ? Quelles conditions d’acceptabilité pour des conceptions discutables, approximatives, des semi-vérités provisoires (le verbe dit ce qu’on fait), surtout quand elles se trouvent confortées plutôt que remises en cause par les textes officiels et les pressions du terrain, comme c’est le cas pour les programmes français actuels ?

1.4. Le rapport savoirs / compétences

  • 23 Pour reprendre une opposition citée et remise en cause dans beaucoup de travaux en éducation, dans (...)
  • 24 Par exemple Ropé et Tanguy (1994), Perrenoud (2005).
  • 25 « La didactique comme la sociologie du curriculum ont à se confronter à propos de l’élaboration des (...)
  • 26 Crahay (2006).
  • 27 Si on accepte la définition d’une compétence comme « l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organ (...)
  • 28 Raisky (2001).

19Même si les dichotomies pédagogue/républicain23, théorie/pratique sont un automatisme stérile à dépasser, la formation des enseignants est le champ de tensions entre plusieurs pôles relatifs aux savoirs, qui correspondent aussi à des jeux d’acteurs, des positions identitaires et institutionnelles, en partie communs aux disciplines, mais différents aussi selon les traditions et configurations disciplinaires, la part respective qu’y ont les savoirs transmis et les pratiques à susciter chez les apprenants. L’opposition polémique entre savoirs et compétences se justifie dans la perspective d’une analyse critique des fonctions idéologiques et politiques du discours managérial qui a fait irruption dans la formation et l’évaluation des enseignants comme des élèves, d’autant que la formulation des compétences inscrites dans les référentiels mobilise nettement valeurs et choix idéologiques. Cet usage des référentiels dans l’école et l’entreprise a donné lieu à des analyses24 que je ne reprendrai pas ici. Cette tendance doit être envisagée de plusieurs points de vue, sociologique et aussi didactique, comme le dit Ropé25. Une critique récurrente est qu’en valorisant le savoir mobiliser au détriment de ce qui est mobilisé, on risque de réduire le sens des apprentissages à sa rationalité instrumentale. Mais critiquer cette approche comme instrumentaliste ne peut simplement se faire au nom d’une gratuité et d’une valeur intrinsèque de savoirs transmis, dont le niveau d’acquisition serait un préalable à toute acquisition ultérieure d’habiletés nécessaires à leur transmission aux élèves. Un initiateur de l’introduction de la notion de compétences dans l’enseignement, M. Crahay, en a fait un bilan en en montrant les dangers et les apories26. Si on se place du côté de la professionnalité, le mérite de cette introduction a été comme il le reconnait « d’avoir remis au-devant de la scène pédagogique la problématique de la mobilisation des ressources cognitives en situation de résolution de problèmes », ce qui est pertinent pour les situations complexes auxquelles l’exercice professionnel confronte un enseignant, et qui est « un vrai problème, auquel le concept de compétences apporte une mauvaise réponse ». Le listage de compétences, comme dans les référentiels censés piloter la formation, est en effet promis lui aussi à l’expansion et l’éparpillement, sans parvenir à recouvrer l’interaction des ressources multiples mobilisées dans une tâche complexe. Le risque que souligne principalement Crahay est de poser des contradictions insolubles à l’évaluation en instaurant « une norme de complexité inédite » : si l’évaluation de la compétence ne mesure pas l’application simple, dans une situation bien balisée, d’instruments exercés précédemment dans une situation analogue (ce qui selon lui serait incompatible avec la notion de compétence), on est amené à valoriser la capacité de « mobilisation des ressources, donc l’intelligence ». Or on sait peu de choses sur ces processus liés à la mobilisation des ressources, pour lesquels les conditions d’un enseignement et d’un apprentissage ne sont pas forcément réunies en formation (on retrouve la question du temps). Les formateurs sont donc comme les enseignants « confrontés à la question complexe : comment apprendre à mobiliser les savoirs acquis ? »27. Cette question est d’autant plus vive que les référentiels et critères institutionnellement en usage pour l’évaluation des enseignants en formation ne font pas de différence entre compétences professionnelles (celles d’un enseignant expert conforme à ce modèle) et compétences en formation, entre critères de réussite (à l’étalon de l’enseignant expert) et critères de réalisation (moyens et étapes pour accéder progressivement à cette mobilisation de ressources dans les situations complexes d’enseignement). Selon Raisky, « peu de chose sont dites sur le passage du référentiel professionnel au référentiel de formation »28. Or à supposer qu’on prenne l’acquisition de compétences comme fil directeur d’une formation et qu’on assume au moins partiellement les référentiels en usage pour les enseignants, tout le problème d’une didactique en formation professionnelle est de transposer les compétences professionnelles en compétences d’apprentissage en formation, car le passage d’un univers de référentiel à l’autre n’est pas plus évident que le passage de la maitrise d’un corps de savoirs à l’apprentissage de leur mobilisation en situation d’enseignement.

  • 29 Entre autres, Nonnon (1995).

20Dans certaines conditions, certains dispositifs d’évaluation, mobilisant notamment l’écriture professionnelle comme le mémoire, peuvent susciter des interactions entre lectures et écriture qui donnent chair à des savoirs didactiques transmis en les actualisant dans des situations de l’expérience, et faire expliciter la mobilisation de ressources d’ordre divers pour rendre compte d’expériences professionnelles vécues29. Ils permettent alors, non sans tensions, d’articuler des fonctions de certification et de formation, comportant une part d’autoévaluation liée à un cheminement dans la durée. Il ne faut cependant pas méconnaitre les conditions qui rendent conciliables ces deux dimensions, conditions de durée, de continuité, d’accompagnement et de sécurité. Faute de quoi, des évaluations mettant en jeu « la mobilisation de ressources complexes dans des situations inédites » et exigeant l’implication personnelle, notamment à travers l’intériorisation de l’évaluation et des critères, risquent d’induire une double contrainte, quand le dispositif vise à la fois une certification et une démarche d’autoanalyse et d’adhésion aux critères. Dans les secteurs de la formation où ces conditions de durée et de garanties ne sont pas réunies, la gageüre est d’équilibrer les exigences, pour éviter d’évaluer ce qui n’a pas été pris en charge par la formation et d’exiger des étudiants une implication frôlant la double contrainte, mais sans renoncer aux objectifs de mobilisation active de ressources variées face à des problèmes qui ne soient pas simplistes.

1.5. La scolarisation universitaire des savoirs : le poids de l’enseignabilité dans la définition des contenus de formation en didactique du français

21Les savoirs universitaires sont soumis dans l’enseignement universitaire ordinaire, mais de manière plus spécifique en formation d’enseignants, à des formes de transposition didactique sur lesquelles, exceptés quelques travaux, la didactique s’est semble-t-il peu attardée : quels sont le statut et le traitement des doctrines et théories (didactiques entre autres) dans les enseignements aux étudiants et futurs enseignants ? Cette question renvoie à l’interprétation et l’usage qu’on fait de la notion de transposition didactique. La conception de la maquette et la définition de contenus de formation en français a cristallisé à chaque moment dans notre équipe les différences dans l’interprétation de ce que recouvrait cette transposition.

  • 30 Nonnon (1997).
  • 31 Halté (1998, p. 174).

22La didactique, notamment celle du français, s’est posée en mettant l’accent sur les contenus de savoirs, au risque de rabattre l’espace didactique, dans l’enseignement comme en formation sur la seule transposition didactique, et sur ce que Chevallard qualifie de sens restreint du terme, le passage du savoir savant au savoir enseigné. Cette centration était en partie liée à des enjeux de légitimation dans le paysage universitaire, notamment dans sa période d’institutionnalisation ; il en est de même pour la formation professionnelle dans les IUFM, qui doit se faire reconnaitre comme universitaire à part entière30. Comme le disait Halté en 1998, « la didactique, générale ou disciplinaire, trouve dans la problématique des savoirs savants les objets les plus propices à son institutionnalisation, son universitarisation, son double démarquage de la pédagogie et des disciplines-sources, et cet enjeu est très important à cette époque »31. Cette logique constitue un des pôles dans l’élaboration curriculaire : dans cette perspective certains savoirs de référence sont dits s’imposer dans la formation, le travail de l’équipe de pilotage étant de les lister, les séquentialiser, celui des formateurs de les recontextualiser dans l’univers d’une pratique d’enseignement.

  • 32 Chiss et Puech (1998, p. 19).

23Pour pouvoir donner lieu à enseignement à des étudiants non spécialistes et non chercheurs, un corps de savoirs relevant d’un domaine scientifique est soumis à des contraintes de didactisation, de scolarisation (même s’il s’agit d’une scolarisation universitaire) qui ne sont pas sans effet sur la théorie elle-même. Cela implique selon Chiss une « complexification nécessaire des partages trop assurés entre savoirs constitués et savoirs transmis : le processus de disciplinarisation se poursuit dans les effets rétroactifs que l’épreuve de l’enseignement impose aux théories, elles-mêmes prises dans la longue chaine des reformulations »32. Les contraintes liées à l’enseignabilité déterminent les contenus de la formation en didactique, le choix et le traitement des savoirs de référence qui les fondent : la didactisation modifie les savoirs construits dans la sphère scientifique en transformant leur régime discursif, les faisant passer par des processus d’élémentarisation, de découpage et de progressivité qui les rendent homogènes, visibles, explicitables et évaluables. Mais au-delà, elles exercent une détermination sur ces savoirs eux-mêmes, qui ne se développent pas dans une sphère autonome, libre des pressions de l’enseignabilité : comme dit Chiss, « la théorie est tendanciellement présentée comme un corps de doctrines dont les retombées universitaires et scolaires ne présenteraient qu’un caractère conjoncturel, sans véritable intérêt ; les débats sont faussés par une conception idéalisée des savoirs, présentés comme simplement disponibles, sans qu’on s’interroge vraiment sur les formes de cette mise à disposition ». En fait, la construction de l’enseignable fait partie du processus de paradigmatisation des théories, étape importante selon Kuhn du processus scientifique lui-même.

  • 33 Chiss et Puech (1998, p. 18).

24On peut transposer à la didactique l’analyse que Chiss et Puech font du rôle des instances d’enseignement aux étudiants et enseignants dans la constitution de la linguistique comme discipline universitaire dans la décennie 1970-198033. Ils étudient ainsi la façon dont elle s’est constituée en discipline d’enseignement à l’université, au-delà de la tradition savante et en continuité avec elle, et dégagent les modalités de ce changement de régime discursif (de l’essai de recherche au patrimoine théorique, référence d’enseignement). Dans ce processus de paradigmatisation, les instances de vulgarisation jouent un rôle central, notamment l’apparition de manuels généralistes à destination des étudiants et enseignants, selon « un large spectre qui va de la mise à disposition des théories fondatrices réputées essentielles aux exposés décontextualisés sans référence théorique explicite » comme dans nombre d’ouvrages destinés aux enseignants. Le développement de savoirs savants implique donc une mise en forme de matrices pour qu’ils puissent être enseignés, avec tout ce que comporte selon Kuhn un paradigme scientifique : non seulement des savoirs et des théories, mais des objets privilégiés, des exercices, des exemples, des routines, et pourquoi pas, des dispositifs d’évaluation. Il serait donc idéaliste de sous-estimer comme le dit Chiss « l’interaction étroite entre la pratique ordinaire de la recherche et l’exercice de la diffusion et de l’enseignement, double figure de la discipline ». Prenant l’exemple de la linguistique fonctionnelle, significative selon lui par son « attention à la fabrication de l’enseignable », il montre « comment une école linguistique construit, de façon plus ou moins concertée, les lignes de force d’une didactisation, depuis le champ de la vulgarisation scientifique jusqu’à la pédagogisation sur le terrain scolaire ».

25« Pourquoi telle théorie se pédagogise-t-elle plus ou moins vite qu’une autre dans les manuels, les méthodes, les pratiques », et pourrait-on dire, dans la formation ? La question n’est pas anodine et les réponses multiples, tant les procédures de légitimation des savoirs à privilégier relèvent de logiques diverses. Mais ce qu’on pourrait pompeusement appeler le coefficient d’enseignabilité et d’évaluabilité n’est pas sans incidence sur le choix des objets enseignés dans les formations en didactique et sur la façon de les traiter. Il faut que les contenus puissent être listables, explicites, décomposables pour une progression, porteurs d’une légitimité et distincts d’une intuition ordinaire ou de simples savoirs de métier.

  • 34 Au sens de relevant de l’enseignement secondaire, par opposition à primaire, terme qui véhicule un (...)
  • 35 Narratologie, intertextualité, points de vue de Genette…, le travail sur les livres devenant dès l’ (...)
  • 36 Plus seulement la classification de Catach mais les articles de Jaffré, Cogis, les études développe (...)

26On retrouve ici, entre autres, la logique de démarcation décrite par Verret et Chevallard : les contenus ne peuvent relever du bon sens, de la culture professionnelle ordinaire ou de ce qui est tombé dans le domaine public, il faut qu’ils marquent une certaine nouveauté, propice à des apports informatifs clairement visibles, à un certain degré de rupture par rapport à la doxa (ou ce qui est présenté comme tel, quitte à être relégitimé par la suite). D’où une propension à privilégier des effets de nouveauté, quitte à les renier quand ils ont essaimé dans une vulgarisation plus large, et à dénoncer ce qui parait des représentations ou des pratiques dépassées. Les exemples sont multiples de ces millénarismes didactiques, depuis les types de textes ou la lecture idéo-visuelle, la « grammaire de textes » vouant la « grammaire de phrase » à l’obscurantisme, ou la conscience phonologique reléguant à l’arrière-plan les autres formes de conscience linguistique – jusqu’à ce que ces savoirs de pointe révèlent leur fragilité ou soient devenus trop triviaux, et doivent être remplacés par d’autres. S’il est démagogique d’adhérer à un discours sur les modes en didactique partagé par beaucoup de praticiens, il faut cependant que la communauté assume cette histoire de promotions et de reniements. À cet égard, les tractations dans notre équipe de 2010 autour des contenus théoriques prioritaires et du temps à leur consacrer dans la maquette marquaient un décalage avec les jugements de légitimité qui en 1990 mettaient au premier plan les types de textes, les connecteurs, la lecture rapide… Certains mécanismes de distinction restent les mêmes, notamment la tentation de privilégier des savoirs de type « secondaire »34 même s’ils s’appliquent à des albums pour enfants35, plus que des « bases » jugées « primaires » ou relevant de simples savoirs experts (le graphisme par exemple). Mais d’autres légitimités se sont fait jour, portées en partie par les nouveaux recrutements d’enseignants à formation de spécialistes disciplinaires dans les IUFM devenus départements d’universités, l’ouverture de postes d’enseignants-chercheurs répondant souvent à des logiques autres que celle des priorités définies par des besoins de formation. Certains objets, pourtant importants dans l’enseignement du français, n’entrent pas dans le quadrillage des départements universitaires (comme le graphisme), alors que l’ouverture de postes en littérature de jeunesse par exemple a suscité une offre abondante et des jugements de priorité dans la maquette et les évaluations. Ces nouvelles échelles de priorités s’appuient aussi sur la diffusion de travaux de recherche portant sur certains objets jusqu’alors discrètement méprisés, dont ils ont redoré le blason aux yeux des formateurs : lors des discussions de 1990, aucun ne revendiquait une place dans le plan de formation pour la conjugaison, même si le travail sur le verbe est crucial pour la maitrise langagière, et les questions d’orthographe n’occupaient pas une place importante. Depuis, les formateurs disposent sur ces sujets de références (articles, auteurs à citer36, corpus, résultats…) qu’ils peuvent résumer ou présenter aux étudiants comme des outils actualisés, légitimes, apportant du nouveau, ce qui s’est traduit dans le travail de l’équipe de 2010 par une revalorisation de ces sujets. Leur statut symbolique plus ou moins légitime est en fait difficilement séparable de la disponibilité de ressources et d’outillage pour le formateur (des documents abordables à photocopier) et du fait qu’ils permettent d’identifier des apports non triviaux (et donc plus évaluables).

  • 37 Voir Nonnon (2001 et 2011).
  • 38 Hébrard (1982).

27Au-delà des différences, la scolarisation de savoirs en didactique répond à des constantes inhérentes à la transposition : la séquentialisation temporelle déjà évoquée, un découpage analytique serré qui suppose de désyncrétiser comme dit Chevallard les savoirs de référence pour en inscrire les éléments dans les cases dévolues à la discipline ; une spécialisation disciplinaire, qui fait provisoirement l’impasse sur les contextes, les fondements idéologiques, intellectuels et les filiations des contenus présentés ; une positivité du savoir transmis, qui le rende apte à engendrer de relatives certitudes, surtout si le temps est court, ce qui implique de gommer son caractère processuel, problématique ou contingent. Je ne développe pas ici la question cruciale de la dimension axiologique et normative des contenus de formation37, mais on peut ajouter une stylisation des jugements axiologiques relatifs aux diverses approches didactiques et théoriques, la fonction mobilisatrice de la formation interférant avec la fonction informative : la pression temporelle rend difficiles les nuances et induit un viatique de positions bien tranchées. À la question « qu’est-ce qui fait qu’une théorie se pédagogise plus facilement qu’une autre ? », un autre élément de réponse peut être suggéré : la possibilité de se couler dans des cadres de pensée existants, des formes de classification, des tâches scolaires ou universitaires en usage, comme Hébrard le disait pour les exercices38. On peut comprendre ainsi le succès récurrent des entreprises taxonomiques et des typologies quelles qu’elles soient, des types de textes aux genres et registres, des fonctions du langage aux niveaux de langue, des formes de progression thématique aux points de vue ou aux jeux sur la temporalité du récit, mais aussi les cours sur l’intertextualité des albums ou les jeux d’écriture à partir de textes relevant de « l’écriture d’invention » : quelle que soit leur nouveauté chez leurs concepteurs, ils peuvent facilement se couler dans des matrices d’enseignement préalables des formateurs. Ces caractéristiques ne sont pas à déplorer comme altération ou appauvrissement des savoirs auxquels on se réfère (du moins jusqu’au seuil où les conditions institutionnelles de formation vont à l’encontre de toute validité épistémique et professionnelle). Elles font partie des phénomènes constitutifs de la scolarisation des savoirs disciplinaires et didactiques dans la formation, qu’il faut assumer pour pouvoir les réguler.

28Un paramètre de cette didactisation est la possibilité d’évaluation des apprentissages inhérente à toute entreprise didactique, accentuée dans la formation d’enseignants par le système universitaire déjà évoqué. Ce qu’on pourrait appeler le coefficient d’évaluabilité joue dans les choix de contenus et de niveaux de traitement : il faut qu’ils puissent donner lieu à des procédures relativement simples et explicites permettant d’en mesurer l’acquisition (tâches, consignes, critères), qu’ils permettent aux correcteurs de réinvestir des compétences évaluatives acquises dans des tâches plus traditionnelles (synthèse de dossiers, commentaire de documents, exposé de type dissertatif). Il parait aller de soi qu’on construit exercices et épreuves d’évaluation en fonction de ce qu’on juge prioritaire dans le traitement des notions et les démarches de la discipline. Mais dans les faits, on constate que la logique inverse intervient et que les répertoires habituels d’épreuves interfèrent avec les nécessités d’une invention, pour des raisons ergonomiques (temps pour inventer et trouver des documents adéquats, pression institutionnelle) et internes (difficulté de critériation, tension entre fonctions de formation et de certification dans le cas de tâches implicantes et inventives).

  • 39 Martinand (2001, p. 22).

29Si l’approche en termes de transposition de savoirs savants a pesé dans les discussions, un autre pôle a aussi pesé, et les ajustements ne se sont pas faits sans mal. Il renvoyait à une interprétation différente de la transposition didactique et du rôle des savoirs de référence, correspondant à peu près à la distinction qu’introduit Martinand quand il rappelle que « lors de la diffusion de l’idée de référence, deux interprétations sont apparues. La première consiste à garder dans une problématique de transposition restreinte les savoirs savants tels quels et d’y adjoindre des pratiques sociales de référence : cela revient à proposer une sorte de dualité instable qui se résout en fait en une centration sur le savoir avec prise en compte des contextes pratiques du savoir. L’idée de pratique de référence est à l’opposé : il ne s’agit pas de contextualiser les savoirs mais de prendre en compte des pratiques dans tous leurs aspects y compris leurs composantes de savoirs, discursifs ou non »39. La logique était alors de partir de situations-problème exemplaires de la pratique d’enseignement, d’expériences des étudiants, pour dégager leurs implications épistémiques, les savoirs nécessaires pour les élucider, et d’inscrire les confrontations théoriques dans cette perspective de questionnement et de recherche de ressources. Confronter des corrections de copies et s’interroger sur les erreurs, partir d’étonnements devant les raisonnements d’élèves et les résistances qu’ils rencontrent dans l’activité grammaticale, expliciter et confronter ses propres acquis et doutes sur une notion à enseigner (le verbe par exemple) et mener une démarche de documentation sur cette notion afin d’en démêler les facettes et les différentes conceptions : toutes ces démarches pour inscrire des ressources de savoir à partir d’incidents critiques, d’analyses de corpus d’élèves, de supports didactiques… font partie d’un répertoire qui s’est forgé progressivement dans la culture commune des formateurs, appuyé par les ressources offertes par des travaux de recherche. Il ne s’agit pas d’entrainer directement au poste de travail de correction de copies ou de préparation de leçon qu’assumeront en situation les enseignants, ni de prétendre assoir dans ces situations stylisées, forcément simplifiées les compétences professionnelles complexes listées dans les référentiels. Il s’agit de tâches de formation, qui relèvent d’enjeux épistémiques et sont construites pour cela, avec des fonctions précises dans la progression d’une formation, et en ce sens elles ne sont pas directement « pratiques ». Elles ne relèvent pas non plus d’une simple recontextualisation de savoirs académiques dans des tâches d’enseignement, mais essaient de prendre en charge l’apprentissage de processus de mobilisation de ressources dans les situations épistémiques complexes, à l’image de celles que rencontre un enseignant, mais forcément tout à fait différentes.

  • 40 Rochex et Crinon (dir.) (2011) ; Bautier et Rochex (1997).

30On retrouve cependant pour ce pôle les questions relatives à la transposition didactique précédemment posées. Les situations-problème transposant en formation certaines pratiques professionnelles restent des artéfacts, elles sont stylisées pour réduire l’illisible complexité des situations réelles et dégager un petit nombre de savoirs relativement normés, elles posent aussi des problèmes de progression et de critériation pour l’évaluation. Les débats ont été vifs autour de leur place dans la temporalité de la formation (dès le premier semestre pour susciter le questionnement, ou en seconde année, une fois les bases acquises, quand les perspectives professionnelles et les exigences des stages se précisent ?), et au-delà, sur le statut de ces tâches « professionnelles ». À quel moment une évaluation demandant aux étudiants de construire pour des élèves hypothétiques une leçon sur telle notion est-elle pertinente ? Quelle fonction précise, épistémique et professionnelle donne-t-on à cette tâche à ce moment de la formation ? Comment penser le rapport entre une tâche d’analyse d’un corpus oral transcrit d’élèves inconnus et la tâche d’interprétation en situation d’un enseignant menant une discussion avec ses propres élèves ? À quel moment de la formation le mode de recours aux savoirs en jeu se modifie-il dans une logique plus professionnelle de prise en compte du travail réel, en quoi cela modifie-t-il les savoirs dont on appelle la mobilisation ? Quel degré de simplification ou d’approximation admet-on dans la documentation, lorsque l’enseignement effectif dans une classe devient le centre de gravité de la formation ? Ces situations particulières, construites à l’image de situations professionnelles et perçues comme concrètes, mais qui en formation ont une visée plus générale d’élaboration de connaissances, peuvent être l’objet de malentendus selon les grilles d’interprétation, certains percevant mal leur fonction exemplaire et heuristique, et les lisant au premier degré. On retrouve ainsi, au niveau d’enseignants en formation, les décalages dans la compréhension du sens des activités et des supports qu’ont décrits chez les élèves Bautier, Rochex et leur équipe40, quand les tâches et supports relèvent d’une « pédagogie invisible » : leurs objectifs conceptuels génériques peuvent ne pas être perçus derrière l’apparence concrète et particulière. Les épreuves d’évaluation portant sur des traces d’activités pratiques (corpus de séances de langage, exploitation d’un document de classe…) induisent chez certains étudiants en formation des réponses dans l’univers pratique du métier, se projetant dans des réactions d’enseignant, alors que l’attente de l’évaluateur se situe dans un autre registre. Toutes les questions épistémologiques et pratiques relatives à la transposition didactique et aux évaluations se retrouvent quand il ne s’agit plus de transposer des savoirs dits savants, mais des pratiques sociales.

2. L’épreuve de la mise en œuvre

31Le choix de l’équipe avait été de formaliser dans la maquette cette double dynamique, sous forme de deux unités d’enseignement simultanées en lien étroit tout au long du master, portant sur les mêmes objets (le langage oral et les premiers apprentissages de la lecture par exemple), l’une centrée sur la mobilisation de questions, de méthodes et de ressources dans l’analyse de situations de travail précises (corpus, cahiers d’élèves, exercices.), l’autre sur la confrontation et la synthèse des ressources théoriques mobilisées, articulation qui s’est révélée difficile à tenir pour les formateurs de français, pour plusieurs raisons. Prise dans les conditions concrètes, sociologiques et ergonomiques du travail des formateurs autant que dans les tensions relatives à la conception de la transposition, cette organisation a pu perdre son sens dans les cas où il s’est opéré un partage des tâches en fonction du profil et des modes de légitimation des formateurs : aux formateurs de base les études de manuels et préparations de leçons dans une perspective pratique, parfois normative, aux universitaires la présentation des savoirs ressources (surtout pour les nouveaux arrivés dans la formation), même si certains enseignants-chercheurs didacticiens ont pu reconnaitre leur territoire dans la première unité, et certains formateurs de terrain leur légitimité dans la seconde. Les évaluations se sont ainsi trouvées clivées, revenant à de vieilles démarcations, et les principes volontaristes qui avaient orienté la conception du cursus ont été mis à l’épreuve dans les conditions très difficiles de la mise en œuvre.

  • 41 Nonnon (2010a, p. 39).

32L’élaboration de la maquette a été une expérience douloureuse d’arbitrages et de demi-mesures, d’affrontement aux contraintes internes et externes, aux tensions liées aux histoires et aux expertises diversifiées d’un ensemble de formateurs très différents. Elle a été aussi une expérience salutaire de maturation, qui a obligé à expliciter des logiques de formation, à faire le bilan des acquis tout en s’ouvrant à de nouvelles exigences, à dénaturaliser des évidences, à passer les connivences au crible de leur fonction dans la formation, par exemple en se demandant quelles fonctions précises pouvait avoir une initiation à la recherche dans une formation d’enseignants41. L’année de mise en œuvre, très difficile, a cependant accentué les tensions liées à ces choix et soulevé de multiples autres problèmes, amenant comme en d’autres endroits en France à des réajustements, dans le sens d’une diminution des horaires et de la simplification des maquettes dans une orientation plus instrumentale (préparer aux écrits des concours de recrutement la première année, préparer aux oraux, aux stages et accessoirement à la prise de fonction en deuxième année), ceci à la demande de beaucoup d’étudiants et d’une partie des formateurs.

33Même si des réponses ont été cherchées pour prévenir ce risque, il est difficile d’éviter l’inflation et la dispersion de savoirs, ressentis malgré tout comme insuffisants pour armer les enseignants. Cette prolifération des contenus (donc des horaires étudiants) a été une pierre d’achoppement difficile à assumer. Elle s’est cristallisée dans la prolifération des évaluations en vue de l’attribution de crédits nécessaires à la certification des unités d’enseignement. Cette difficulté nécessiterait une réflexion encore accrue sur le fondement des choix pour la sélection et la hiérarchisation des contenus de formation, et sur les moyens d’introduire une cohérence et des transferts entre domaines. Mais cela impliquerait d’aller jusqu’à penser collectivement les formes des évaluations, les exercices et les critères, faute de quoi la forme scolaire, plutôt dans ce cas les formes universitaires du contrôle de connaissances s’imposeraient par défaut, portées par la lourdeur des habitudes et des contraintes (nombre d’étudiants, durée limitée des enseignements, surcharge des formateurs). Car si ces orientations ne prennent pas en compte la nature des dispositifs et contenus d’évaluation, elles resteront lettre morte, ce qui dans notre équipe a été une des leçons de l’expérience. Et de fait cette réalité contraignante de l’évaluation a vite montré son rôle organisateur et régulateur, voire perturbateur dans la mise en œuvre des formations. Les contraintes qui ont pesé sur la formation à travers les modes d’évaluation, ont été de deux ordres : les unes, internes aux masters, à leur organisation et au travail des formateurs, déjà largement abordées ; les autres, externes, liées à la forte pression des concours de recrutement sur la définition même des contenus de formation et des manières d’évaluer les étudiants.

2.1. L’évaluation aux postes de commande de la formation dans les masters ?

  • 42 Parfois d’une exigence disproportionnée, par exemple en langue étrangère.

34Une année de fonctionnement a potentialisé les problèmes que la conception de la maquette avait envisagés et anticipés, mais sans réussir vraiment à les prévenir. Le problème des évaluations dans un système de formation universitaire, où formation et certification se superposent dans des durées courtes (un semestre) est d’abord quantitatif. Comment limiter la logique comptable, la prolifération des temps consacrés à l’évaluation en comparaison de ceux consacrés aux apprentissages, et la juxtaposition de contrôles spécifiques pour chaque domaine de connaissances ? Le problème est crucial pour les futurs professeurs d’école, censés atteindre un niveau satisfaisant42 dans de nombreuses disciplines. Mais le quantitatif (le nombre d’unités d’enseignement à valider et d’épreuves qu’entraine cette validation) induit des orientations qualitatives : difficile de proposer des tâches à fort cout cognitif, demandant un investissement personnel (constitution de dossiers, invention de dispositifs…) si les validations sont trop nombreuses ; difficile de valoriser la dimension évolutive d’un parcours si la durée des unités d’enseignement est trop brève ; difficile de donner son sens à une écriture professionnelle comme le mémoire si la durée et les conditions de stage ne permettent pas un véritable retour réflexif sur une pratique… L’évaluation, ses formes et ses dispositifs, pèsent ainsi sur l’organisation même et l’orientation des enseignements.

  • 43 Organisation en fonction de la date du concours, aléas des stages, brièveté des unités d’enseigneme (...)

35Vues les contraintes pesant sur les exigences de certification dans les masters, en fonction de la temporalité courte des enseignements dans des UE très chargées et du nombre important d’étudiants, le poids de ces facteurs a été lourd dans les orientations qui se sont peu à peu imposées au cours de la mise en œuvre. Comme je l’ai évoqué précédemment, lors des discussions entre formateurs, certaines thématiques n’avaient pas paru prioritaires parce qu’estimées trop diffuses et indirectes, difficilement identifiables comme objet d’enseignement à inscrire dans les plans d’étude, difficilement évaluables (en termes d’acquis/non acquis, de construction d’épreuves). Une fois le curriculum retenu, ce mouvement s’est confirmé et amplifié à cause des conditions difficiles dans lesquelles ont commencé les formations. Des objets qui ne sont pas enseignés frontalement, mais se trouvent impliqués dans ce qui est enseigné explicitement, comme les questions de norme, de représentations de la culture sont passés au second plan par rapport à d’autres, plus identifiables parce que prolongeant les catégories scolaires ou universitaires naturalisées, correspondant aux attentes des étudiants et plus facilement évaluables. Mais sur les sujets retenus, le découpage temporel et la pression des contrôles ont aussi infléchi le discours prescrit. Par exemple même en jugeant en principe prioritaire de développer chez de futurs enseignants un raisonnement grammatical, un rapport inventif et non dogmatique à la réflexion sur la langue, les formateurs ont régulièrement soulevé l’obstacle du peu de temps disponible pour les bases et la mise à niveau des étudiants, mais aussi les difficultés d’évaluer des démarches de réflexion grammaticale dans des situations un peu complexes ou problématiques. L’orientation s’est ainsi opérée par défaut, en faveur d’une approche plus taxonomique et plus susceptible d’une mesure en vrai ou faux (vérifier l’identification des classes grammaticales). Par ailleurs, pour des raisons ergonomiques entre autres, les formateurs puisent dans le répertoire de supports, tâches et consignes, épreuves d’évaluation dont ils disposent déjà, en les adaptant aux intitulés des masters. Pour être schématique, le temps manque pour inventer de nouvelles épreuves et de nouveaux types d’évaluation à ceux qui ont l’expérience de modes d’articulation entre savoirs et situations professionnelles, et les nouveaux intervenants universitaires ou contractuels, dont certains ne sont pas didacticiens, se réfèrent à une culture soit de contrôles de connaissances, soit de modes d’évaluation personnalisés possibles dans des masters recherche aux effectifs réduits, moins dans des cohortes à gros effectifs. Les annales d’épreuves du concours dans leur forme précédente ont donc continué à constituer un fonds de ressources, base d’une culture commune de la formation des enseignants, même pour les nouveaux formateurs universitaires qui découvraient ce public et ces nouveaux objets. Les épreuves de contrôle de connaissances organisés dans le nouveau master ont ainsi souvent repris en les simplifiant les dossiers de synthèse de textes didactiques, les comparaisons de pages de manuels sur une même notion, les questions portant sur un point grammatical dans des textes d’élèves que les formateurs avaient pratiqués pendant toute la période précédente, et qui permettaient dans une certaine mesure d’articuler des savoirs de niveau différent et de contextualiser les éléments informatifs dans des tâches à coloration professionnelle. Cependant la temporalité du master43 a obligé à des coupures, des adaptations. Malgré les principes énoncés, les épreuves d’évaluation ont été de fait assez traditionnelles, d’autant que la certification des unités de master interfère avec la préparation aux épreuves des concours de recrutement, qui du moins pour le professorat des écoles, sont loin d’être en phase tant avec des critères universitaires qu’avec des critères de professionnalité. Et cela n’a pas été sans effet sur les contenus enseignés et sur les représentations des étudiants.

2.2. Les épreuves des concours de recrutement : un cheval de Troie au cœur de la formation

  • 44 Un écrit d’admissibilité au cours du troisième semestre, un oral d’admission à la fin du quatrième.

36Les pressions exercées par les concours de recrutement, leur date dans la formation, et surtout la nature et contenus des épreuves ont lourdement pesé sur la façon de concevoir les savoirs à privilégier. La tension majeure de l’actuelle formation en France est la difficulté de préparer en même temps un concours de recrutement, un master de dimension universitaire et une préparation au métier (à travers les stages et leur intégration au parcours de formation). Cette concurrence d’objectifs avait pesé sur la confection des maquettes, mais les difficultés qu’elle soulève n’avaient pas été anticipées dans toute leur ampleur au moment de la conception du curriculum, car si à ce moment la place des concours était connue et avait dû être intégrée dans l’organisation, la nature des nouvelles épreuves et les épreuves zéro n’avaient pas encore été rendues publiques. La place des épreuves dans le cursus44 donne à cette échéance une force de pression sur la totalité du parcours de formation, jusqu’à la fin du dernier semestre, alors que précédemment le concours acquis en première année laissait une année complète pour la formation en alternance (stages, mémoire professionnel). Le problème s’est révélé central et perturbateur pour le concours de professeur d’école, dont les épreuves en français ont beaucoup changé par rapport aux anciennes. On a vu dès cette année combien les visées de préparation au concours pouvaient inhiber d’autres objectifs, notamment l’ouverture aux démarches de recherche.

  • 45 Démarches et obstacles de la compréhension de textes, apprentissage de la lecture ou de l’orthograp (...)
  • 46 Pages de manuels, de cahiers d’élèves, enregistrements de moments de classe…

37Lors de la conception de la maquette sur la base des anciennes épreuves, les objectifs de préparation au concours ne paraissaient à priori pas inconciliables avec les objectifs d’un master et d’une formation professionnalisante, même s’il fallait rappeler qu’un master ne peut être une préparation à des concours de recrutement et qu’une formation ne se réduit pas à faire obtenir le concours. Cette superposition de fonctions suscitait déjà alors des tensions entre formateurs, les priorités entre visées différant chez les uns et les autres pour des raisons pragmatiques (les étudiants s’inscrivent dans ce master pour être reçus au concours) ou politiques (le master sans concours n’ouvre qu’à un statut précaire). Cependant en français, les formes et contenus de l’épreuve permettaient malgré ses défauts d’allier une dimension universitaire d’accès à des savoirs théoriques et de réflexivité, et une ouverture aux questions et démarches du métier. L’épreuve comportait deux parties : une synthèse problématisée d’un dossier de trois ou quatre textes dits « théoriques » (extraits d’articles ou d’ouvrages de didactique) proposant des perspectives différentes sur une problématique d’enseignement de la discipline45 ; une deuxième partie proposait sur le même sujet un dossier de documents didactiques46 à confronter, analyser en relation avec la problématique de l’autre dossier. Une courte troisième partie portait sur les connaissances et démarches d’analyse sur la langue : elle a pris un moment la forme d’une étude de tel ou tel phénomène linguistique dans des productions orales ou écrites d’élèves. Préparer ces épreuves permettait en première année d’ouvrir les futurs enseignants à des problématiques didactiques nourries sur le plan de la recherche, à des démarches de confrontation et de problématisation de savoirs, à des problématiques du métier et à une diversité de réponses, et de poser les fondements de méthodes d’analyse sur les supports, les progressions, les tâches disciplinaires. Par ailleurs les formes codées, bien connues de l’épreuve, notamment de synthèse, offraient une relative sécurité pour l’entrainement et constituaient malgré son formalisme un exercice de lecture et d’écriture assez formateur. On peut donc penser qu’une partie des enseignements et des tâches proposées pouvait poursuivre des objectifs du niveau master (confrontation, problématisation de positions théoriques, confrontation à des questions complexes sans solution unique, inventivité, écriture) et de préparation au concours.

38La nature des nouvelles épreuves et les contenus sur lesquels elles sélectionnent les futurs enseignants ont aggravé les tensions. Non seulement elles induisent des objectifs quasi inconciliables, mais au vu des enjeux que représente pour les formateurs et les étudiants la réussite au concours, elles contaminent de l’intérieur les enseignements et évaluations du master, amenant des modes régressifs dans la formation elle-même, constituant ainsi un véritable cheval de Troie au cœur de la formation universitaire. L’épreuve écrite, rebaptisée épreuve de culture humaniste, est à cet égard significative. Au nom d’une valorisation de la culture générale, la référence à toute problématique pouvant être soupçonnée d’être didactique a été gommée des épreuves. Non seulement il n’y a plus de question portant sur des documents de classe, mais les textes et thématiques proposées relèvent d’une définition flottante de la culture, dont à aucun moment les implications pour un futur enseignant ne sont suggérées. Un sujet proposait ainsi un dossier d’extraits littéraires d’écrivains d’origine étrangère ayant choisi la langue française pour écrire et parlant de leur rapport à cette langue magnifique : beau sujet, certes, potentiellement formateur pour un futur enseignant, mais aucun élément ne suggérait au candidat d’utiliser cette réflexion pour s’interroger sur le rapport complexe aux langues d’un jeune tchétchène ou africain de leur classe. Le sujet de 2011 portait sur le personnage de roman : beau sujet là aussi, pouvant aider un enseignant à cerner des problèmes de compréhension, d’adhésion à la fable, de blocage ou d’identification aux univers des textes à travers l’expérience de la lecture. Sur ce sujet, on peut se référer à beaucoup de recherches récentes et importantes, sur la phénoménologie de la lecture (Jouve) et en didactique (Tauveron) ; mais le dossier proposé ne comporte qu’un extrait ancien de Robbe-Grillet critiquant le personnage, le portait du Père Goriot par Balzac et deux autres textes, sans trace de problématiques théoriques récentes sur la question, et encore moins sur le rôle que joue le personnage de fiction dans le processus de compréhension ou les difficultés de sa construction chez le lecteur. Travailler avec les étudiants des problématiques didactiques ou des approches théoriques comme ressources pour penser les situations d’enseignement n’est donc pas un investissement rentable dans la perspective pourtant décisive d’une réussite à cette épreuve. Par ailleurs, si on a reproché aux anciennes épreuves d’avoir des normes trop explicites, la définition des compétences actuellement attendues, et donc de la préparation aux épreuves est également flottante : on demande soit une synthèse, soit un commentaire, soit une analyse de texte, flou qui amène à survaloriser les qualités formelles (orthographe, typographie…) et l’aisance, par rapport aux contenus notionnels.

  • 47 « Certaines composantes d’une langue représentent un attrait particulier pour favoriser la création (...)
  • 48 « Une transmission vivante est infiniment exigeante pour les maitres et les élèves, les parents et (...)

39Non seulement l’épreuve amène les préparations à devenir des séances d’entrainement aux techniques d’expression sur des sujets d’opinion, mais les textes proposés sont loin d’être anodins sur le plan idéologique, mettant les formateurs voulant préparer les étudiants en position de double contrainte. Dans le dossier déjà évoqué sur le choix de la langue française par des écrivains étrangers, tout permettait de comprendre que le français est une langue d’élection par ses qualités intrinsèques et sa position imaginaire (Makine évoquant son prestige dans l’aristocratie russe transmis par sa famille), ce qui concorde avec le sujet d’histoire portant sur Vercingétorix et le nouveau programme construit autour des grands hommes de l’histoire de France ; le corrigé proposé sur le site du ministère conforte cette lecture47. Un sujet de 2010 portait sur « les enjeux d’une maitrise assurée de la parole » : sujet crucial aussi pour un futur enseignant. Mais la composition du dossier laisse songeur : un court texte d’Isocrate évoquant le rôle du langage dans la négociation des règles régissant le fonctionnement de la cité, typiquement grec mais dont la date indiquée était celle d’une édition contemporaine (1966), ce qui a fait douter des étudiants de leur intuition d’une référence à la démocratie antique ; un extrait d’un ouvrage, Mauvaise langue, intitulé « Les monosyllabes », où l’auteur, professeur, affirme que les adolescents ne savent plus parler que par monosyllabes (en fait en réponse à ses questions en classe), idée qui ferait bondir tout chercheur sur les pratiques de langage ; un texte de C. Chalier, philosophe auteur d’un travail riche sur la torah, la tradition juive et ses modes de transmission, mais dont l’extrait choisi pouvait être lu comme une déploration de l’absence de patience, de lenteur et d’humilité des jeunes qui ne savent plus écouter les anciens48. Un autre sujet proposait d’analyser « les fonctions des mythes dans la création littéraire et la formation de l’individu ». Là aussi, beau sujet : Vernant, professeur au Collège de France spécialiste des mythes grecs, a eu des analyses décisives sur la portée éducative des mythes pour évoquer les problèmes de la cité, les évolutions des rapports de l’individu avec le collectif, a proposé des lectures actualisées d’Ulysse ou de Prométhée et allait les raconter aux enfants de Seine Saint-Denis. Pas de Vernant dans ce dossier, ce qui n’étonne pas puisqu’il était communiste. Le texte d’ouverture, à côté d’un texte littéraire (extrait de Germinal), est un extrait de Mircea Eliade (daté d’une édition de 1981 alors que l’ouvrage date des années cinquante) centré sur la fonction de transmission initiatique du sacré et des traditions ancestrales. Les concepteurs du sujet et l’institution peuvent-ils ignorer tous les travaux sur le passé de l’auteur, dignitaire nazi au service de la dictature roumaine d’Antonescu, ses écrits à la gloire de « l’état chrétien » de Salazar et pourfendeurs des lumières, des francs-maçons, de l’invasion juive, des communistes et des « régimes démocratiques d’importation étrangère », puis son appartenance aux mouvances de la Révolution conservatrice ? Ignorance, désintérêt pour les usages politiques et sociaux des thématiques, ou adhésion assumée à un univers idéologique ? Toujours est-il que le formateur se trouve dans un cruel dilemme : dénoncer, fournir des textes alternatifs et des documents permettant la critique, ou entrainer, préparer à faire ce qu’on attend. On pourrait aussi analyser ces impératifs contradictoires à propos de la petite épreuve de langue : alors que programmes et textes officiels (du moins jusqu’en 2008) insistaient sur l’importance de démarches de réflexion sur la langue à susciter chez les élèves et pas seulement sur l’étiquetage d’unités linguistiques, alors qu’il faut envisager la complexité des notions grammaticales pour comprendre les difficultés des élèves et construire des progressions, les savoirs universitaires allant dans ce sens d’analyse problématisée et d’explicitation des procédures du raisonnement grammatical, l’épreuve oblige à étiqueter de longues listes de mots, selon une conception régressive de la grammaire et des catégories. Là aussi préparer au concours accule à des dilemmes ou conduit à abdiquer toute attitude universitaire, et bien sûr professionnelle, à l’égard des faits de langue.

2.3. Penser des critères et des tâches d’évaluation, est-ce une tâche pour la didactique ?

40On peut penser ici encore que de tels développements ne sont pas du ressort de la didactique, dont la fonction en tant que discipline universitaire est de construire des savoirs, voire de les transmettre. Changer les contextes de la formation en vue d’assurer des conditions acceptables pour que les futurs enseignants puissent bénéficier de ces apports, cela relève assurément d’un autre champ d’intervention, et il faut éviter de confondre les registres. La didactique n’a pas à devenir conseillère des politiques publiques et garante des recrutements. Mais la communauté est directement impliquée dans les conditions où s’opère la formation des enseignants, même quand elle aspire à se tenir à la marge. Sachant le rôle décisif des modes d’évaluation dans la définition des contenus de formation, un aspect de sa fonction sociale peut être d’éclairer la réflexion sur la nature des épreuves par lesquelles des enseignants peuvent être sélectionnés et préparés aux exigences de l’exercice du métier. Dans les pays où ces concours existent, épreuves et rapports de jury orientent les préparations, les cours et tâches proposées aux étudiants, qui selon ce que sont ces épreuves, peuvent ou non ne pas être incompatibles avec de véritables objectifs de formation. Par ailleurs comme elle est confrontée en tant que discipline universitaire à des exigences de certification, la didactique a comme les sciences de l’éducation à expliciter et analyser ses propres formes de didactisation, ses épreuves, ses critères. Ce travail serait double : rendre publics les supports et modes d’évaluation proposés aux étudiants, en faire des objets d’analyse et de partage, pour élargir le répertoire, confronter les présupposés, expliciter critères et écueils, favoriser la créativité ; d’autre part réfléchir aux formes possibles d’épreuves qui pourraient assurer de façon plus satisfaisante le recrutement d’enseignants sur le plan épistémique, pour ne pas parler ici de la gestion de classe.

  • 49 Crahay (2006).

41Un répertoire existe déjà, qu’il s’agisse de formes d’évaluation mises au point empiriquement par les formateurs dans divers cursus ou d’épreuves institutionnelles de concours de recrutement, qui ont tenté de façon plus ou moins discutable ou pertinente de formaliser cette intrication de l’épistémique et du professionnel : un bilan critique serait possible. Cela implique d’assumer les conditions ordinaires des formations (nombre d’étudiants, durée réelle des enseignements), de publier les évaluations ordinaires et pas seulement celles qui représentent des innovations (surtout si elles exigent le suivi d’un petit nombre d’étudiants, un fort investissement en temps, et si elles contournent les épineuses questions de sélection et de niveau d’exigence). On peut poser que le transfert de la formation professionnelle continue à la formation initiale ne va pas de soi, et que des pratiques significatives de la première ne sont pas forcément pertinentes dans la seconde. Comme le souligne Crahay49, des dispositifs fondés sur la reddition de comptes, mis en exergue pour leur valeur formative dans l’optique de développement de compétences, exigent une implication personnelle, une intériorisation des normes et des critères, notamment à travers l’autoévaluation, une adhésion à des valeurs, qui les rend contestables quand cette visée formative interfère avec des fonctions de certification ou de sélection. Ce dilemme s’est posé dans le master, diverses activités d’analyse de pratiques ou d’écriture professionnelle (type journal de bord), autrefois menées sans évaluation formelle et sans régulation autre que formative devant se plier dans le cadre des unités d’enseignement à des exigences de certification. Beaucoup de précautions sont donc nécessaires avant de prétendre modéliser quoi que ce soit.

  • 50 Nonnon (2001).

42Il n’est pas impossible de concevoir des épreuves alliant la mobilisation d’acquis théoriques pertinents pour exercer le métier, et des exigences d’analyse, de synthèse, de créativité exercées sur des situations ou des documents propres au métier. Certaines épreuves institutionnelles passées, même si elles sont discutables, formalistes, ambigües, artificielles, si elles ont connu des dérives, peuvent donner matière à réflexion critique. J’ai évoqué plus haut l’ancienne épreuve du concours de professeur d’école. Un autre exemple serait l’épreuve dite didactique de l’agrégation interne de lettres, qui constitue dans les milieux institutionnels ou universitaires une des rares références partagées pour la prise en compte de la dimension didactique. Il ne s’agit aucunement d’en faire un modèle : ce concours constitue un outil de promotion interne pour des enseignants en exercice et ses épreuves ne peuvent donc être reprises pour des débutants. Il est marqué par des critères d’excellence propres au lycée, centré sur les contenus littéraires et les programmes, et les mises en situation qu’appelle l’épreuve dite didactique sont des artéfacts très éloignés de situations réellement expérimentées par des enseignants, l’irruption de la scène réelle dans le discours étant fortement dévalorisée par les correcteurs. Sa préparation constitue cependant une des filières de formation continue centrée sur les savoirs disciplinaires proposée aux enseignants par l’institution. Des rapports sur les épreuves, conséquents et détaillés, tentent d’éviter l’habituel bêtisier et de devenir au-delà des figures obligées du genre un outil pour la formation. Même si c’est forcément modélisant, en essayant de définir assez explicitement attentes et critères, ils induisent une représentation de l’activité disciplinaire et de ses priorités, qui peut infléchir le contrat disciplinaire en formation. On peut prendre l’exemple de l’épreuve orale de grammaire, dont le poids s’est accru, obligeant des enseignants littéraires peu portés sur la réflexion grammaticale à s’y préparer et à dépasser le fonds d’évidences anciennes sur ces sujets. Certains rapports ont tenté de définir les présupposés de l’épreuve et les caractéristiques de l’activité grammaticale attendue : ainsi ils valorisaient explicitement, non les taxonomies et l’étiquetage, mais plutôt la problématisation de la notion en jeu, l’explicitation par le candidat de sa démarche et le questionnement sur les catégories, notamment lorsqu’il s’interrogeait sur les occurrences problématiques que comportait le corpus proposé. Cela peut certes induire chez les candidats une rhétorique à simple visée de réussite à l’épreuve, sans changer vraiment la pratique en classe ; mais on peut envisager que par la voie des formations qui y préparent, cela puisse avoir une influence même ténue sur la conception de l’activité, du statut des classes grammaticales, des problèmes qui leur sont inhérents. L’épreuve écrite dite didactique propose un dossier de textes littéraires en principe abordables au lycée (en réalité pas toujours), dont il s’agit de dégager une problématique littéraire, base d’un développement destiné à montrer ses connaissances érudites et sa finesse d’analyse des textes, puis une problématique didactique qui fonde l’exposé d’une séquence possible menée en classe autour de ce groupement. L’épreuve est souvent décriée par les enseignants comme très artificielle, la présentation de séances proposées à des élèves virtuels constituant effectivement un artéfact n’ayant rien à voir avec le véritable travail de l’enseignant, et il est difficile de ne pas se tromper de scène. L’enseignant-candidat qui se projette trop concrètement dans une situation réelle d’enseignement en pensant à des élèves réels se trompe de scène : on retrouve les malentendus auxquels peuvent prêter des tâches formelles renvoyant aux tâches professionnelles. Mais en même temps, l’élaboration du projet didactique autour du groupement ne devrait pas être, comme ce l’est souvent, une simple mise en forme rhétorique de la problématique littéraire et un découpage en une suite de séances des contenus savants exposés en première partie. L’intérêt pourrait justement être, non seulement de travailler un ensemble de données en termes de problématique – encore que cette notion omniprésente dans les formations doive être interrogée dans son statut et les moyens de favoriser son apprentissage chez les étudiants50, faute de quoi on aurait affaire ici encore à une « norme de complexité inédite » comme dit Crahay –, mais surtout de travailler sur l’élaboration d’une problématique véritablement didactique sur ce groupement. Une problématique didactique ne serait pas une simple vulgarisation en fonction des programmes de la problématique littéraire dégagée, mais expliciterait les enjeux possibles des apprentissages visés par la séquence, le sens que cet apprentissage peut avoir pour des élèves de cet âge et les obstacles à surmonter. Mais si malgré son formalisme cette conception de séances peut avoir un sens pour des enseignants en exercice ou après des stages pour les étudiants, il ne va pas de soi qu’elle soit pertinente pour des débutants autrement que comme base de travail à plusieurs et avec le formateur. Certaines tâches d’analyse comparative de séquences ou de matériels sur des objets d’enseignement, notamment dans la préparation à l’ancienne épreuve orale sur dossier du concours pour les professeurs du secondaire, peuvent initier plus prudemment à cette activité de problématisation : s’interroger sur les enjeux et le sens des notions ou des textes, d’abord pour le futur enseignant lui-même, ensuite sur ce que pourraient être les enjeux et le sens pour des élèves, en termes d’apprentissages mais aussi plus largement d’éducation.

43Ces éléments de répertoire existent, même si ces épreuves ne sont aucunement un modèle, si leur traitement dans les manuels et annales a été souvent normatif et cantonné aux programmes, si elles sont, comme beaucoup de tâches professionnelles à visée épistémique, ambigües et difficiles à interpréter pour les étudiants, difficiles à manier pour les formateurs. Cela demande une souplesse dans la mobilisation des contextes et le passage d’un niveau à l’autre, une fermeté dans la réflexion théorique pour dégager les enjeux et implications épistémiques de choix apparemment prosaïques de l’ordinaire des classes. Cela demande une acuité disciplinaire mais aussi une décentration par rapport à sa discipline, pour adopter un point de vue pluridisciplinaire, indispensable surtout dans le cadre de la polyvalence (mais pas seulement), et une décentration par rapport à la didactique, pour la replacer dans l’ensemble des dimensions du travail enseignant. Comme tout travail, celui de formateur comporte relativement aux savoirs des dilemmes : équilibrer les objectifs de problématisation sans attenter aux conditions de défense contre l’insécurité nécessaires aux jeunes enseignants ; résister au tropisme de modèles d’excellence, tenir compte de façon réaliste de l’efficience, du cout cognitif et psychologique pour des débutants ; gérer la dimension forcément normative du métier. C’est au cœur de cet ensemble complexe de tensions que peuvent se penser les savoirs dans le contexte contraignant de la formation ordinaire.

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Notes

1 Place et contenus des concours de recrutement, organisation universitaire mise en place par le LMD, démantèlement des stages, politique de recrutement et sociologie des formateurs, tensions idéologiques entre personnels de catégories ou d’histoires différentes…

2 Comme le dit Chevallard, le projet d’une étude qui prenne « acte de la spécificité du projet de construction didactique des savoirs » suppose « l’analyse des conditions et des cadres dans lesquels la transposition s’opère ». Chevallard (1985, p. 48).

3 Jacob (2007 et 2011).

4 Concours de recrutement, organisation temporelle des masters, effectifs, possibilité ou non de stages, programmes…

5 On peut citer bien sûr des publications qui montrent des changements de ce point de vue : par exemple Dolz, Plane (2008) et la recherche engagée par le Grafe Forendif à Genève ou le Gridife à Toulouse. 

6 Nonnon (1997). 

7 Recrutement supposant l’obtention d’un master, intégration dans des universités selon un mode potentiellement concurrentiel, quasi disparition de l’alternance en formation…

8 Plus d’une quarantaine de formateurs pour enseigner la didactique du français par exemple dans le master destiné aux futurs professeurs d’école.

9 Thévenaz, Sales Cordeiro (2008).

10 Ropé (1990 ; 1991 ; 2001).

11 Forquin (1989 ; 2008), Zagefka (1995).

12 Capable de planifier, de différencier, d’innover, d’être un praticien réflexif…

13 Unités d’enseignement semestrielles découpées en sous-unités susceptibles d’une évaluation par attribution d’un nombre donné de crédits.

14 Pour transposer à la formation en français l’analyse de cette notion par Halté à propos de la discipline scolaire.

15 Halté (1998).

16 Martinand, « Penser les activités éducatives en sciences et techniques : épistémologie appliquée ou problématisations curriculaires ? ». Nonnon, « Comment une réflexion épistémologique peut-elle prendre en compte la dimension normative des objets d’enseignement ? ». Conférence de consensus. Épistémologie, savoirs et champs disciplinaires : questions d’apprentissage (février 2011). Université Paris XII / IUFM de Créteil.

17 À travers la conscience d’une relativité et d’une historicité des théories et des classements, dans la façon de traiter les erreurs d’élèves ou de présenter les catégories par exemple.

18 Halté (1998, p. 192).

19 Nonnon (2010).

20 Nonnon (2011).

21 Goigoux, Ria, et Toczek-Capelle (éd.). (2009).

22 On retrouve ainsi tous les débats et problèmes soulevés par la définition et la mise en œuvre d’un « socle commun de connaissances » dans l’enseignement obligatoire. Voir Nonnon (2009) in Dubois et Tauveron.

23 Pour reprendre une opposition citée et remise en cause dans beaucoup de travaux en éducation, dans les débats français (Meirieu, Gauchet entre autres).

24 Par exemple Ropé et Tanguy (1994), Perrenoud (2005).

25 « La didactique comme la sociologie du curriculum ont à se confronter à propos de l’élaboration des modes d’évaluation qui se répandent aujourd’hui et tendent à substituer la notion de compétences à celle de savoirs. » Ropé (2001, p. 42).

26 Crahay (2006).

27 Si on accepte la définition d’une compétence comme « l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir certaines tâches complexes ». Cité par Crahay (2006, p. 98).

28 Raisky (2001).

29 Entre autres, Nonnon (1995).

30 Nonnon (1997).

31 Halté (1998, p. 174).

32 Chiss et Puech (1998, p. 19).

33 Chiss et Puech (1998, p. 18).

34 Au sens de relevant de l’enseignement secondaire, par opposition à primaire, terme qui véhicule un ensemble de connotations aujourd’hui encore discréditées : Passeron parle du « mépris anhistorique du primaire et de ses valeurs ». Voir le texte écrit en 1985 par V. Isambert-Jamati (Les primaires, ces incapables prétentieux), toujours d’actualité même si le contexte a changé et les critiques se sont déplacées.

35 Narratologie, intertextualité, points de vue de Genette…, le travail sur les livres devenant dès l’école élémentaire une sorte de miniature de l’enseignement littéraire du collège, et même du lycée.

36 Plus seulement la classification de Catach mais les articles de Jaffré, Cogis, les études développementales comme celles de Fayol, et pour les dispositifs didactiques G. Haas et les travaux sur les négociations graphiques.

37 Voir Nonnon (2001 et 2011).

38 Hébrard (1982).

39 Martinand (2001, p. 22).

40 Rochex et Crinon (dir.) (2011) ; Bautier et Rochex (1997).

41 Nonnon (2010a, p. 39).

42 Parfois d’une exigence disproportionnée, par exemple en langue étrangère.

43 Organisation en fonction de la date du concours, aléas des stages, brièveté des unités d’enseignement…

44 Un écrit d’admissibilité au cours du troisième semestre, un oral d’admission à la fin du quatrième.

45 Démarches et obstacles de la compréhension de textes, apprentissage de la lecture ou de l’orthographe, rapport à la langue ou à la norme…

46 Pages de manuels, de cahiers d’élèves, enregistrements de moments de classe…

47 « Certaines composantes d’une langue représentent un attrait particulier pour favoriser la création, par leurs caractéristiques syntaxiques et lexicales ou leur littérature, qu’il s’agisse d’œuvres connues, constitutives d’un patrimoine (Un Caprice, Le Cid, Les Femmes savantes) ou encore de lieux symboliques d’une pratique de la langue, avec des institutions (Académie française, Comédie française) ».

48 « Une transmission vivante est infiniment exigeante pour les maitres et les élèves, les parents et les enfants. Cela contrarie évidemment l’illusion moderne… » 

49 Crahay (2006).

50 Nonnon (2001).

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Nonnon, « Dilemmes et leçons de la construction d’un cursus de master : le poids de l’évaluation dans la définition des savoirs en formation », Repères, 44 | 2011, 41-73.

Référence électronique

Élisabeth Nonnon, « Dilemmes et leçons de la construction d’un cursus de master : le poids de l’évaluation dans la définition des savoirs en formation », Repères [En ligne], 44 | 2011, mis en ligne le 15 décembre 2013, consulté le 20 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/175 ; DOI : 10.4000/reperes.175

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