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Observer le tournant éthique

De la lecture d’un poème de « valeur » en CM1-CM2

A value poem in primary school literary reading sessions
Christine Boutevin et Patricia Richard-Principalli
p. 119-136

Résumés

Le projet de recherche TALC (du texte à la classe) porte sur les pratiques effectives de la littérature au cycle 3. Dans une visée herméneutique, les chercheurs s’intéressent à des séances de lecture littéraire portant sur des textes de genres variés, l’œuvre étant imposée aux enseignants. Dans cet article, on interroge l’activité de trois professeurs formateurs qui font lire « Fraternité », un poème de Jean-Pierre Siméon. Le cadre d’analyse qui articule le cours d’action et la didactique de la littérature permet de mettre en évidence de quelle manière les valeurs portées par le texte deviennent des préoccupations pour les acteurs eux-mêmes.

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Texte intégral

1. Introduction

1Au moment où les programmes des cycles 2, 3 et 4, entrés en vigueur en 2016, ont conféré à la littérature des enjeux de « formation personnelle », il parait pertinent de s’interroger sur la manière dont ces enjeux sont pris en compte dans les classes. Or, la poésie est un genre singulièrement propice à l’évocation de valeurs, qu’elles soient explicites ou implicites ; en des contextes particulièrement difficiles ou tragiques, elle peut même en constituer une voie privilégiée. Les listes de référence en littérature pour l’école primaire en fournissent quelques exemples, à commencer par Liberté, de Paul Éluard (1942), ou Ici de Jean-Pierre Siméon (2009). Ces deux poètes figuraient déjà dans la première liste publiée par le ministère, en 2002 (avec Un homme sans manteau pour le second), signe que l’attention institutionnelle portée aux valeurs était alors déjà à l’œuvre.

  • 1 Le texte est reproduit en annexe.

2Pour notre part, nous nous proposons de nous arrêter sur la lecture d’un poème de Siméon (2001) intitulé « Fraternité1 ». En effet, si l’on sait que l’enseignement de la poésie est un « embarras pédagogique » (Siméon, 1996 ; Dubois-Marcoin, 2009), on a jusqu’à présent peu d’éléments permettant de comprendre en quoi son traitement est le fruit d’un compromis entre les objectifs d’apprentissage, les buts personnels et les diverses contraintes des enseignants (Goigoux, 2007). Nous nous intéressons donc à ce qui favorise l’émergence d’une lecture du poème qui prenne en compte les valeurs et à ce qui y fait obstacle, en adoptant l’approche du cours d’action ainsi défini par Theureau et Jeffroy (1994) : « activité d’un acteur déterminé, engagé dans un environnement physique et social déterminé et appartenant à une culture déterminée, activité qui est significative pour ce dernier, c’est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-interlocuteur » (p. 19).

3Nous croisons deux sources d’informations différentes et complémentaires : les séances et les entretiens d’autoconfrontation de trois professeurs des écoles maitres formateurs (PEMF), faisant ainsi dialoguer une analyse extrinsèque et une analyse intrinsèque (Goigoux, 2007).

4Notre étude vise donc à éclairer l’activité ordinaire de l’enseignant dans le domaine de la lecture littéraire au cycle 3. Pour ce faire, elle porte tout d’abord sur « l’effet-valeur » (Jouve, 2001) produit par le poème, avant de s’attacher aux « préoccupations » (Leblanc, 2010) dont rendent compte les PEMF au sujet du travail sur ce poème, en classe de CM1-CM2.

  • 2 Financé par l’université de Montpellier.

5Précisons que notre recherche s’inscrit dans le cadre du projet collectif TALC (du texte à la classe) portant sur les pratiques effectives de la littérature des enseignants de cycle 3. Dans une perspective descriptive et compréhensive, il réunit des chercheurs du LIRDEF (Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation, faculté d’éducation de l’université de Montpellier) en littérature et langue françaises, sciences du langage et sciences de l’éducation, qui s’intéressent, dans ce contexte scientifique, aux séances de lecture littéraire. Ce projet2 présente deux particularités : premièrement le texte à lire est choisi par les chercheurs et non par les enseignants ; deuxièmement les genres littéraires sont étudiés dans leur variété. C’est dans ce contexte que se situe le recueil de données correspondant au poème « Fraternité ».

2. Les valeurs portées par « Fraternité »

6Dans un ouvrage qui fait référence, Jouve (2001), s’appuyant sur les travaux antérieurs de Hamon (1984) a posé la question des valeurs portées par le roman et en a proposé des critères d’analyse. Ceux-ci portent sur les personnages, plus précisément sur la manière dont ils regardent (le regard), parlent (le langage), travaillent (le travail) et interagissent avec les autres (l’éthique). Ces critères ne sont guère transférables en tant que tels à la poésie, et ce d’autant moins quand elle n’est pas narrative. Nous retenons cependant de l’approche de Jouve (2001) d’une part la question de l’éthique, qui se traduit dans le poème de manière spécifique, et d’autre part la perspective sémiologique, afin d’étudier dans notre poème ce que Jouve appelle l’« effet-valeur », c’est-à-dire « les valeurs qu’un texte affiche ouvertement », contrairement à l’idéologie qui nourrit le texte « à son insu » (p. 11), ici la fraternité.

  • 3 Cette désignation se substitue alors à une série d’appellations diverses (sans-abri, clochard, vag (...)

7Ce poème est issu d’un recueil publié aux éditions Cheyne, par un poète fortement engagé dans la défense d’un lyrisme critique humaniste (Boutevin, 2015a) depuis la création de la collection « Poème pour grandir » par Mellinette (Vincent-Munnia, 2010). Le titre du recueil Sans frontières fixes fait écho à l’expression « sans domicile fixe » qui s’impose dans les années 20003. Vingt-six poèmes, reliés graphiquement par un fil barbelé, y sont consacrés à rappeler avec colère et espoir que, bien que les tragédies du monde semblent le démentir, nous sommes tous des hommes, et que nul ne peut ni ne doit être étranger à son prochain.

8Dans un entretien de 2011, Siméon souligne qu’il n’écrit pas de poèmes « pour dénoncer », mais qu’écrire repose sur ce qu’il est, c’est-à-dire une part de « (s)a révolte et d’affirmations alternatives » (p. 82). Les valeurs représentées dans le recueil, affichées ouvertement, relèvent bien de ce que Jouve appelle « l’effet-valeur ».

9Le poème retenu est même représentatif au degré extrême d’une poétique des valeurs, en ce que tout ce qu’il met en scène relève de la seule éthique (comprise comme ligne de conduite prônée par le poète), condensée par son titre qui est lui-même l’expression d’une valeur, la fraternité. Qu’en est-il de cette valeur, au regard de la connivence supposée du lecteur liée à la connaissance des normes « dans le hors texte de la culture » (Jouve, 2001, p. 19) ?

10Une étude de Boutevin (2018) montre que cette notion de fraternité est problématique, du fait de son sens d’abord chrétien (Péraud-Puigségur, 2016). Ceci explique la réticence des révolutionnaires de 1789 qui ne l’intègrent pas dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (la devise républicaine actuelle se constitue comme telle en 1848), et sa substitution par la notion de solidarité (Chalier, 2003 ; Mattéi, 2012), réticence plus ou moins visible dans les programmes de l’enseignement moral et civique (EMC) mêmes où dominent les termes de liberté et d’égalité.

11Malgré cela, on peut considérer qu’il s’agit d’une valeur connue et stable dans la société, d’autant que de son côté, au moment même où les programmes mentionnent plutôt la solidarité, le sociologue François Dubet (2016) montre le déclin de cette dernière valeur, et prône la diffusion de l’esprit fraternel à l’école. Ainsi, cette valeur fait l’objet d’un consensus social, que l’on considère son origine chrétienne ou son rôle dans la devise républicaine. En cela, elle ne constitue pas un obstacle à la réception par des élèves. Elle présente cependant plusieurs difficultés dans l’usage qu’en fait le poème.

12En effet, l’écriture métaphorique qui relève de cette « opacité relative » (p. 78) inhérente à la poésie selon Siméon (Barcilon et Lorant-Jolly, 2011) peut ne pas être comprise par de jeunes lecteurs ; la fraternité est ici représentée à travers les images des drapeaux qui la mettent en scène de manière à la fois figurative et symbolique (« Arrachez tous les drapeaux […] / Faites-en un linge / pour accueillir l’enfant », « Étendez-les comme un drap / pour le repos du vieil homme », « Arrachez les drapeaux / qu’ils soient la nappe immense /sur la table des hommes »). Ces choix rendent d’autant plus complexe l’implication des allocutaires, auxquels s’adresse explicitement le texte, par les déictiques de seconde personne ; cet ensemble « engagé » de dix-sept vers sans rime ni mètre répété est ainsi rendu particulièrement « engageant » (Servoise, 2011).

13Par ailleurs, alors que l’école construit l’association de la devise au drapeau, le poème la refuse en y voyant dans la première strophe un nationalisme synonyme de repli sur soi, de refus des autres et de recours aux frontières (ce qui fait écho au titre du recueil, Sans frontières fixes) ; puis développe un retour à la conception humaniste sinon chrétienne de cette valeur (générosité à l’égard des démunis et des faibles, sans considération de leur origine, tous les hommes étant frères). La volonté de rendre à cette valeur républicaine son sens originel, celle du pays des Droits de l’homme, selon la formule consacrée, peut se heurter au sens de la devise (représentant l’État français) tel qu’appris par les élèves.

14Enfin, si le poème coïncide avec le discours humaniste encore tenu collectivement dans les années 2000, on peut considérer, compte tenu du contexte de ces dernières années, que le discours collectif est en train de changer, et que la valeur « fraternité » est devenue bien fragile dans la société française, où certains observent les tenants et les aboutissants d’« une crise des valeurs » (Borgetto, 2006), liée au « déclin des vecteurs d’intégration des valeurs de citoyenneté et de cohésion sociale » et aux multiples défis que notre société doit relever (Borgetto, 2006, p. 8). Il est ainsi possible que de jeunes lecteurs ne soient plus aussi connivents aujourd’hui que naguère avec cette valeur.

3. Une analyse multicadre

  • 4 Les trois enseignants ont été contactés individuellement par la chercheure lors de la phase explor (...)

15Le poème « Fraternité » a été proposé à trois enseignants experts volontaires4, maitres formateurs, en cycle 3 (CM1 et CM2), pour une conception et une mise en œuvre de leur choix. Nous considérons que leur approche s’inscrit dans leurs pratiques ordinaires de la lecture de la littérature.

  • 5 Dans le projet de recherche TALC, l’œuvre et l’extrait sont imposés aux enseignants. Le choix relè (...)

16En effet, les situations de classe ne relèvent pas d’une recherche-action : le chercheur n’intervient pas dans les préparations, car le dispositif n’est pas construit à des fins de recherche ou d’expérimentation. Seul le texte est imposé et le recueil est prêté en nombre afin que chaque élève puisse en disposer si l’enseignant le souhaite. Ni le choix de l’extrait ni celui de l’œuvre n’ont été explicités auprès des acteurs5 à qui il a été demandé d’accepter d’être filmés, lors de la réalisation de la séance sur « Fraternité » et immédiatement après pour un entretien d’autoconfrontation.

17Pour la présente analyse, nous disposons donc de trois séances enregistrées et transcrites, qui se sont déroulées en mai et en juin 2017, d’une durée comprise entre cinquante minutes et une heure, ainsi que des trois entretiens d’autoconfrontation qui ont également fait l’objet d’une transcription. Plusieurs données complémentaires viennent s’ajouter à ce corpus : les préparations de séance ou de séquence que les enseignants nous ont spontanément fournies et les questionnaires proposés aux élèves en classe. L’enjeu principal de cette étude est d’analyser trois séances d’enseignement de français portant sur la lecture littéraire du poème « Fraternité » à partir de cadres théoriques différents, celui de la didactique de la littérature (la notion de lecture littéraire liée aux genres, prenant en compte la dimension axiologique), et celui du cours d’action. Ce dernier consiste à expliquer l’activité des trois PEMF en situation. Il s’agit plus précisément d’une approche euristique : les acteurs placés face au film enregistré de leur séance explicitent eux-mêmes leur activité. L’autoconfrontation doit permettre de documenter « ce qui fait choc », c’est-à-dire les « préoccupations », qui « correspondent aux intérêts de l’acteur en fonction de ce qui fait signe pour lui » (Leblanc, 2010), ses émotions, ses connaissances (sa culture professionnelle) sans pour autant que cette approche occulte les savoirs visés, ici de type littéraire. L’intérêt est d’identifier des éléments particulièrement significatifs pour l’enseignant lui-même.

  • 6 Il s’agit là en toute modestie d’une première analyse qui demandera à être approfondie et discutée (...)

18Nous nous focalisons donc sur la manière dont ces professionnels convoquent, lors de l’entretien d’autoconfrontation, la notion même de fraternité : en quoi cette valeur apparait-elle comme une source de préoccupations et d’émotions parfois pour les acteurs eux-mêmes ? Nous pensons ainsi pouvoir montrer que le cadre d’analyse du cours d’action, qui étudie l’expérience vécue et explicitée par l’acteur en personne via le visionnage vidéo de son activité, permet d’enrichir la didactique de la littérature en faisant accéder à ce qui est en jeu du point de vue du sujet (enseignant) et de son expérience en classe de la lecture littéraire6. Concrètement, notre méthode s’appuie sur les éléments suivants :

  • le repérage des espaces de temps visionnés sur lesquels les enseignants s’arrêtent lors de l’entretien d’autoconfrontation. Il s’agit de moments de classe présentant des formats pédagogiques différents (cours dialogué, travail individuel écrit, travail de groupe) (Veyrunes, 2017) ;
  • la transcription des verbalisations lors de l’entretien d’autoconfrontation où le terme « fraternité », des mots de sens proche (« solidarité », « amitié », « entraide ») ou de sens contraire sont employés par l’enseignant, ainsi que celles qui s’y rapportent symboliquement ou par connotation ;
  • la transcription des verbalisations en classe correspondant aux interactions où la notion de « fraternité » apparait explicitement ou implicitement.
  • 7 « Phase » étant compris comme une étape dans le déroulement chronologique d’une séance.

19Enfin, nous faisons le choix d’analyser les préoccupations communes à ces trois PEMF lors du rappel (qui correspond à la première phase7 du cours chez les trois enseignants), et lors de la construction du savoir qui se réalise sous le format pédagogique du cours dialogué (Veyrunes, 2017). Cette construction du savoir peut avoir lieu dans des phases différentes de la séance selon les enseignants.

3.1. Analyse du rappel

20Deux préoccupations majeures émergent lors de cette première phase : amener les élèves du recueil au poème et faire des liens avec d’autres apprentissages.

3.1.1. Amener les élèves du recueil au poème

21Les trois PEMF choisissent de commencer leur séance par une phase de rappel et interrogent les élèves sur le recueil de Siméon, abordé dans la séance précédente. Or, lors des entretiens d’autoconfrontation, ils expriment leur souci de faire comprendre aux élèves la cohérence de l’œuvre par rapport à l’extrait qu’ils vont étudier par la suite. Nous observons plus précisément les préoccupations suivantes dans leur discours respectif :

  • Ingrid8
    • situer le poème dans le contexte du livre,
    • contextualiser le poème intitulé « Auschwitz » et faire comprendre que « le racisme est aussi une des causes de la déportation à Auschwitz » parce que « le manque de tolérance et ces éléments vont servir à la compréhension de “Fraternité” »,
    • revenir au titre du recueil Sans frontières fixes, car « la frontière est liée au drapeau » ;
  • Raphaël
    • revenir sur « le racisme, la guerre, les liens entre les hommes, etc., ce qui me paraissait être des thèmes essentiels, et qu’ils avaient cette connaissance de l’œuvre de l’auteur avant d’aborder le texte “Fraternité” »,
    • faire trouver le titre Sans frontières fixes,
    • faire réfléchir les élèves sur « ces représentations avec les formes orangées et le fil barbelé en travers », fil barbelé qui « formait presque une frontière entre le titre sur chaque page » ;
  • Chloé
    • « ne pas passer à côté de ce fil barbelé », car « ça signifie des choses, ça fait partie du thème du livre »,
    • faire émerger les thèmes,
    • écouter les propositions concernant « la guerre », « les prisonniers », « les réfugiés ».

22Dès le début des séances, l’intérêt pour le recueil est manifeste, même si l’apprentissage du genre n’est pas un objectif en soi. Les enseignants évoquent des éléments configuratifs (Boutevin, 2015b) auctoriaux tels que les titres (de l’œuvre et des poèmes) et le thème, ainsi que des éléments configuratifs picturaux (motif et disposition sur la page). Ces éléments leur semblent nécessaires pour la compréhension à venir du poème « Fraternité ». Ce faisant, les PEMF relient la valeur à un motif iconographique (le fil barbelé), à un contexte historique (la seconde guerre mondiale) et à un comportement (le racisme), qui en représente le contraire.

23Cependant, à aucun moment, ces éléments ne sont rattachés explicitement à la lecture du texte à venir. Dans l’économie de la séance, force est de constater qu’ils constituent des préoccupations uniquement liées à la phase de rappel. Même dans la séance d’Ingrid qui affiche au tableau ces éléments clés de compréhension, il n’est plus question de la cohérence entre l’œuvre et le texte par la suite alors que tous les trois s’intéressent à la question du sens du titre « Fraternité » et se trouvent en difficulté avec le poème lui-même pour en éclairer les significations, comme nous le voyons ci-dessous.

3.1.2. Interroger la valeur en faisant des liens avec d’autres apprentissages

24Ce début de séance révèle également le souci de faire émerger des connaissances vues antérieurement, parfois dans un autre domaine d’enseignement.

25Ingrid stoppe l’enregistrement lors du moment de classe suivant :

  • 9 M désigne le maitre ou la maitresse et E l’élève.

M9. Il y avait un poème qui s’appelait « Racistes », on s’est dit « ah, tiens, c’est peut-être pour nous sensibiliser à quelque chose ». Après, j’étais allée chercher un livre. Qu’est-ce qu’il nous avait dit, Paolo ?

E. C’était sur le camp de concentration.

M. Ça t’a fait penser à un autre album qu’on avait étudié ?

  • 10 Jean, D. et Zad (2003). L’agneau qui ne voulait pas être un mouton. Paris : Syros jeunesse ; Amnes (...)

E. L’agneau qui ne voulait pas être un mouton10.

M. Qu’on avait étudié dans quel cadre ?

E. Éducation civique.

M. En EMC, en enseignement moral et civique.

E. On peut le relire.

M. On n’a pas le temps, on va étudier un poème précis.

26Dans l’autoconfrontation, elle explique : « C’est vrai qu’il y a aussi le lien, après, avec l’album qu’on avait fait en EMC, sans le savoir puisqu’il a été fait bien avant que je connaisse ton support, on essaie de créer du lien ».

27Chloé, quant à elle, interroge à la cantonade : « Quel était notre thème de littérature ? ». Un élève répond : « C’était la barbarie. Non, c’est contre la barbarie ». L’enseignante acquiesce : « Notre thème, c’est contre la barbarie ». On observe d’ailleurs dans la classe la présence de l’opuscule Eux c’est nous, publié en 2015, par quarante éditeurs de jeunesse, souhaitant porter un message de bienvenue et de solidarité aux réfugiés. Ce fascicule est posé face aux élèves ainsi que l’affiche d’un poème dont elle parle lors de l’entretien : « Ça fait à peu près 15 jours qu’on a débuté ce nouveau thème qui est contre la barbarie. J’ai choisi ce thème par rapport au poème “Fraternité”. On a fait un premier travail à partir du poème d’Abdellatif Laabi, “J’atteste contre la barbarie” ». Par ailleurs, quelques minutes après l’annonce du thème, dans la séance, on relève l’échange suivant :

M. Est-ce que tu peux expliquer aux CM1, qui n’ont pas forcément travaillé sur la seconde guerre mondiale, ce que c’est Auschwitz ?

E. C’est un camp de concentration en Allemagne, il y avait des douches, on leur faisait croire qu’ils allaient se laver et puis après ils sortaient du gaz et on les mettait dans des wagons à bestiaux, ils arrivaient par ça, c’est un grand camp de concentration.

28Enfin, en ce qui concerne Raphaël, même si les verbalisations ne se trouvent pas exactement au même moment, mais juste après sa lecture à haute voix du poème de Siméon, il nous semble pertinent de relever ces propos :

E. Mais souvent le drapeau d’un pays, c’est l’histoire.

M. Oui, c’est lié à l’histoire, mais comme tous les symboles. La Marseillaise, c’est pareil, on en parlera dans quelques semaines, il y a une histoire.

E. Oui, l’année dernière, on l’avait vue.

M. Oui, vous aviez visité la mairie ?

E. Oui, l’année dernière.

M. Et vous n’avez pas parlé de la devise ?

E. Si.

29Le commentaire du maitre concernant cet échange est le suivant : « Je voulais revenir un petit peu sur ce qu’étaient les symboles, sur le fait que dans le titre on retrouvait un élément de la devise nationale, et donc de les faire réfléchir un petit peu à ça. C’est pour ça… Je sais que normalement un élève de CM1 a déjà entendu parler des symboles de la République, a déjà entendu parler de la devise, de l’hymne, du drapeau, etc. Donc ça me paraissait intéressant de rebondir là-dessus et d’essayer de les faire réfléchir un peu là-dessus ».

30Ces préoccupations nous suggèrent trois types de remarques. Premièrement, la valeur de la fraternité se trouve inscrite dans un faisceau de significations en lien avec des évènements historiques ou d’actualité : les camps de concentration durant la guerre de 1939-1945, les attentats contre Charlie Hebdo (le poème Laabi écrit au lendemain de cet évènement dénonce les actes de terrorisme) et l’afflux de réfugiés en Europe.

31Deuxièmement, la fraternité semble comprise comme valeur républicaine en lien avec la devise de la France d’une part et comme valeur défendue par des auteurs de littérature (de jeunesse) d’autre part. En effet, les trois enseignants s’intéressent particulièrement au sens du mot dès la phase de rappel parce que la devise de la République est une connaissance de l’enseignement moral et civique du cycle 3. De plus, si Siméon, Jean et Zad, et Laabi sont mentionnés c’est qu’ils représentent une forme d’engagement pour les valeurs humanistes.

32Troisièmement, on voit à l’œuvre ici la nécessité pour les enseignants du premier degré d’exercer la polyvalence propre à leur métier. Cela se traduit par la volonté d’articuler les disciplines scolaires, ici le français avec l’histoire, mais aussi d’être en adéquation avec les nouveaux programmes de 2015 où il est préconisé d’aborder des problématiques en EMC en s’appuyant sur des supports littéraires. Nous voyons donc bien à l’œuvre le « déterminant institution » (Goigoux, 2007) qui oriente l’activité de l’enseignant.

3.2. Analyse de la construction des savoirs

33À certains moments lors des séances, il s’agit de faire émerger et de construire les significations possibles du poème. Ces moments prennent des formes variables selon les enseignants : les uns travaillent à partir d’un questionnaire pour faire émerger des représentations spontanées, un autre s’appuie sur des interactions orales de type question/réponse.

34Trois préoccupations sont particulièrement prégnantes lors de ces moments : affronter l’opacité du poème, mobiliser des éléments du hors-texte pour faciliter la compréhension des élèves et s’inscrire dans les pratiques pédagogiques préconisées.

3.2.1. Affronter l’opacité du poème

35Les enseignants perçoivent à des degrés divers la complexité du poème et mettent en œuvre un certain nombre de stratégies leur permettant d’affronter l’opacité du texte. Ainsi mobilisent-ils certains acquis linguistiques des élèves qu’ils jugent utiles pour en éclairer les zones d’ombre.

36Lors de la reprise collective qui succède à un travail de groupe, Raphaël s’arrête sur la première figure du poème, le « mât d’orgueil ». Il précise lors de l’autoconfrontation : « [le mât d’orgueil] est porteur de sens par rapport à ce que l’auteur peut penser justement de ce qu’est un drapeau, de ce qu’il représente, et de ce que peut être une nation. Donc on était vraiment pour moi sur un point de compréhension assez fin et assez complexe pour le niveau des élèves ».

37En classe, il procède par décomposition, en s’appuyant sur la définition de chacun des mots afin que les élèves parviennent à comprendre cette expression. L’explication du mot « orgueil », issue de la définition du dictionnaire que les élèves avaient été invités à chercher, donne lieu à l’exploitation de compétences lexicales concernant la synonymie et l’antonymie.

38Le maitre oppose alors « modeste » et « prétentieux » et valide ainsi ce qu’un élève propose : « Ce que tu viens de décrire, c’est justement la définition de l’orgueil et de la prétention. Quelqu’un de modeste, c’est l’inverse ».

39Quant au mât, l’entretien montre que Raphaël souhaite faire accéder les élèves à son sens métaphorique : « Ça a été compris au sens littéral par certains, le mât du bateau où on met une voile, le mât où il peut y avoir le drapeau sur un voilier… Donc ça nécessitait à mon avis explication », explication inaboutie du fait que les élèves n’explorent pas le lien construit entre les deux mots dans le poème et donc ne parviennent pas à proposer une interprétation de l’expression.

40De la même manière, Raphaël s’intéresse à la question de l’allocutaire, fondamentale dans ce poème (« arrachez », « faites-en », « haussez ») et manifeste une certaine satisfaction, car « ils [les élèves] ont senti l’idée qu’il y avait derrière, je leur fais pointer justement que c’est par les verbes, par le sens des verbes et le temps utilisé en particulier qu’on a ici plutôt le sentiment qu’il nous donne des ordres ». Cependant cet enjeu du texte n’est pas approfondi, ni en termes de destinataires ni en termes d’effets (qu’attend-on du destinataire ? Comment peut-il comprendre et prendre en compte les injonctions données ?), et au moment de la synthèse en classe, cela donne lieu à l’identification du mode utilisé et à sa valeur générale (« C’est les verbes, des verbes comme ça, le temps qu’il emploie ici, c’est de l’impératif. Quand on utilise l’impératif, c’est qu’on va effectivement donner une consigne ou un ordre »). Mais cet emploi n’est pas envisagé dans le contexte spécifique du poème.

41Ce recours à des savoirs ancrés dans une tradition scolaire et qui ont pour avantage de ne pas se dérober, contrairement au poème, n’est pas le seul fait de Raphaël, même s’il est particulièrement marqué chez lui. On retrouve cette même préoccupation dans l’autoconfrontation d’Ingrid, qui s’appuie sur la définition du mot « fraternité » qu’un élève a cherchée dans le dictionnaire : « Je lui avais indiqué que même si la définition ne lui permettait pas, à lui, de comprendre le lien, le fait qu’il l’ait trouvée, s’il peut la lire aux camarades peut-être qu’ensuite, ensemble, ils vont pouvoir faire le lien ». Mais les élèves ne réalisent qu’en partie ce que la maitresse escomptait comme le montrent leurs remarques en classe : « J’ai marqué qu’on peut tous s’unir », « Fraternité c’est comme une grande famille, comme une famille fraternité », « ils se soutient entre eux ». Bien que le sens du mot soit perçu, ses implications dans le poème demeurent inabouties.

42Chloé est tout autant préoccupée de l’usage de la langue par ses élèves (« Alors du coup les mots très familiers, je les fais reprendre pour trouver un synonyme dans un niveau de langue un peu plus correct ») et fait reformuler un énoncé sur le sens de « miséreux ». L’attention des élèves s’éloigne alors de l’un des mots essentiels du poème au bénéfice d’une reformulation tautologique :

M. Qu’est-ce que tu veux me dire ? C’est quoi les miséreux ? Qu’est-ce que sont les miséreux ?

E. C’est des gens dans la misère, ça veut dire ceux qui sont un peu dans la galère.

M. Dans la ?

E. Dans la misère.

43Tout comme Raphaël, Chloé perçoit l’enjeu porté par les choix du poème (« Je trouvais que tant qu’à expliciter ce poème, d’accord il parlait d’entraide, mais en fait il y avait quand même autre chose derrière »). Plus loin le regret exprimé est celui de ne pas s’être attardée sur le sens du mot « orgueil », considéré à tort selon elle comme compris par les élèves (« je savais qu’elle savait ce que c’était et c’est dommage parce que du coup on ne l’a pas explicité alors que je suis sure que beaucoup d’enfants… »).

44On constate ainsi que l’appui sur des démarches linguistiques éprouvées, dont rendent compte tant les entretiens que les séances (recherche de la définition d’un mot dans le dictionnaire, relation des mots entre eux – synonymie y compris en termes de registres de langue, antonymie, hyperonymie – identification des modes verbaux…) constitue à la fois une stratégie et un indice : stratégie d’affrontement de l’opacité du texte ; indice de la perception par les enseignants d’enjeux forts du poème concernant la dimension axiologique, perceptible à travers l’émotion dont tous témoignent en entretien :

Ce que je trouve intéressant, c’est qu’il y avait des choses justement qui avaient été proposées dès la première lecture, qui étaient assez proches d’une compréhension, d’après moi, du texte de l’auteur, à savoir que c’est quelqu’un qui nous incitait à nous débarrasser, en tout cas à ne pas nous intéresser à nos nations, à ne pas être accrochés à nos nationalismes, mais à avancer sur des chemins beaucoup plus de tolérance, et de fraternité, le titre du texte. (Raphaël)

Alors là, je n’arrive pas à leur faire prendre conscience que l’auteur a d’abord essayé de mettre l’accent sur les personnes les plus fragiles et les plus faibles qui pourraient avoir besoin d’aide donc le jeune enfant, les miséreux, le vieil homme, j’essaie de montrer, enfin j’essaie de les amener à comprendre qu’il a d’abord désigné des personnes peut-être un peu plus faibles, qui ont besoin davantage de secours. (Ingrid)

Alors j’étais complètement dans mon émotion parce que…

Chercheur : C’était quoi ton émotion ?

Je venais de dire un texte qui est fort parce qu’on arrache ses drapeaux, on vit ensemble, on est frère, on est un seul peuple et du coup j’étais encore dans ce que je venais de dire et en les regardant, il y avait cette résonance qui se faisait encore. (Chloé)

3.2.2. Mobiliser des éléments du hors texte pour faciliter la compréhension des élèves

45Pour chacun des enseignants, la mobilisation du hors texte, sous des formes diverses, est nécessaire, même si elle peut les entrainer sur un terrain imprévu ou empêcher les élèves de porter leur attention sur le sens du texte lui-même. C’est ainsi que Raphaël invite la classe à réfléchir sur le sens du drapeau français dans l’objectif de faire percevoir ce que le poème en fait, mais les réponses des élèves restent focalisées sur le sens national comme on peut le voir dans cet échange :

M. À quoi sert un drapeau normalement ? Mattéo ?

E. Représenter le pays.

M. Est-ce que ça vous va comme définition ? Chérine ?

E. À reconnaitre.

M. À reconnaitre un pays, d’accord. À représenter ou reconnaitre un pays. Je dirais plutôt représenter, je suis assez d’accord avec Mattéo.

E. Nous, on a mis à raconter l’histoire du pays.

M. L’histoire du pays, est-ce que c’est toujours l’histoire du pays qui est représentée ?

E. Non.

E. Souvent.

M. Souvent, on l’a dit tout à l’heure, c’est souvent le sens du pays, mais est-ce qu’on le comprend forcément directement ?

E. Non.

M. Si je te demande le sens des trois couleurs du drapeau français, c’est lié à notre histoire, est-ce que tu la connais ?

E. Oui. Le bleu et le rouge c’est de Paris et le blanc…

M. Parfait, c’est bien, mais tu vois, ça ne va pas forcément de soi. Ça sert à représenter…

46Lors de l’entretien, Raphaël explicite le sentiment qu’il éprouve alors, celui d’être « piégé ».

  • 11 Ingrid exerce dans les Landes.

47De son côté Ingrid juge nécessaire pour faire comprendre à ses élèves ce que représente le drapeau national d’en passer par leur expérience de supporters de clubs sportifs : « Voilà, je sais par exemple que certains soutiennent certains clubs et peuvent être assez belliqueux envers les clubs opposants, donc j’essaie un peu de leur montrer, puisque je ne suis pas certaine que sur ces générations, l’appartenance à la France et l’adoration du drapeau français soient dans leur culture ; par contre le club de foot qu’ils soutiennent, certains jouent au Stade montois11, le drapeau du Stade montois, ils ont un certain respect pour ce drapeau et ils sont fiers d’être sous ces couleurs-là donc j’essaie de ramener un peu à des choses plus proches de leur vécu ». Elle est ainsi amenée en classe à expliquer qu’on peut « avoir soi-même plusieurs drapeaux ; on peut se reconnaitre dans le drapeau français par exemple et dans le drapeau européen, l’un n’empêche pas l’autre ». Elle pense également qu’il est important de recourir aux connaissances construites en classe en EMC : « je m’appuie aussi sur ce qu’on a fait en EMC avant, le travail sur la différence, etc., en tant que richesse donc ça va, les élèves vont le renvoyer pour qu’ils comprennent que l’objectif n’est pas d’être identiques, mais plutôt égaux et solidaires ».

48Quant à Chloé, elle mentionne une séance antérieure de l’EMC où elle avait abordé la question des réfugiés comme elle le rappelle dans l’entretien : « La veille, on avait beaucoup parlé de l’entraide parce qu’on a parlé des réfugiés ». Or, lorsque les élèves s’appuient sur cette séance passée, elle insiste : « Tu es en train de faire un parallèle avec ce dont on a discuté hier, avec les réfugiés, c’est ça ? » Mais pour Chloé, ce hors texte devient envahissant car il bloque les élèves sur le thème antérieur et sur une notion qui lui parait inappropriée ici, l’entraide et sa mise en œuvre concrète.

49On note alors que la relation entre le hors texte, censé créer du lien entre l’objet de la séance et l’expérience ou les connaissances personnelles et les savoirs construits à l’école (les couleurs du drapeau français, le drapeau des clubs sportifs, le thème des réfugiés travaillé en littérature et en EMC) et le sens du poème n’est pas explicitement établie. De même que le processus observé pour l’étude de la langue, ces connaissances ne parviennent pas à se reconfigurer en s’actualisant dans le texte, ce dont Raphaël et Chloé sont tout à fait conscients : l’un se sentant piégé, l’autre soulignant « que ça partait dans des digressions parce qu’ils revenaient sur la question des réfugiés ».

3.2.3. Mettre l’élève au cœur des apprentissages

50Il nous semble que la difficulté éprouvée à recentrer les élèves sur les véritables enjeux du poème tient, au moins en partie, à des contraintes très fortes auxquelles ne peuvent échapper les enseignants, et dont Goigoux (2007) a rendu compte. Nous nous arrêterons ici sur une interprétation du socioconstructivisme (Wanlin et Crahay, 2015), qui se traduit par la nécessité chez les trois PEMF de prendre en compte les énoncés des élèves parfois indépendamment de leur contenu, ce qui va de pair avec le format du cours dialogué. Ainsi les enseignants ne s’autorisent-ils pas à intervenir et à orienter de manière trop ferme la discussion et la réflexion, selon la représentation que le savoir doit venir des élèves, ce qui explique le relatif décalage entre ce que l’enseignant a perçu du poème et ce qui finalement est travaillé avec les élèves. Les propos lors des entretiens sont significatifs de ce point de vue :

Donc ça permet à ce moment-là, j’aime bien qu’ils soient attentifs et qu’ils réagissent les uns aux autres, que ça vienne de plusieurs personnes, qu’on essaie, toujours pareil, de construire ensemble. (Raphaël)

Je n’interromps pas, je laisse les élèves gérer et c’est pour ça que j’aime bien que ce soient des élèves qui gèrent la discussion et pas moi, puisque je peux en même temps être secrétaire et prendre des notes donc soit je note les points importants, là ça a fait consensus, très bien, là je note cette remarque pour pouvoir la reprendre après. (Ingrid)

Je cherche à leur dire aussi ce que j’en ai compris. C’est-à-dire que ma parole n’a pas plus de valeur que la leur. Jusqu’alors j’étais l’animateur de la parole, de la prise de parole avec le fait de leur permettre d’aller plus loin dans ce qu’ils pensent au niveau reformulation alors que là, je leur dis ce que moi, j’en ai pensé. Sachant qu’en étant l’animatrice, il y avait quand même ce que j’avais en tête derrière. Je voulais quand même que ça émerge. (Chloé)

51On peut ainsi voir plus particulièrement dans la classe de cette PEMF que les commentaires des élèves sont très pertinents et témoignent d’une compréhension bien amorcée du texte. Les interactions fondées sur un jeu de questions (magistrales) / réponses (des élèves) permettent de proposer une explication pour « le repos du vieil homme », dont l’enseignante tire un fil qui la mène du drap au drapeau, et du drapeau comme emblème national à l’ouverture des frontières. La compréhension du poème est bien engagée, du point de vue du message, grâce à la richesse des interactions, ce que l’on peut observer dans l’échange suivant :

E. « Étendez-les comme un drap pour le repos du vieil homme », c’est-à-dire que toi, tu es un petit enfant, tu as un tas de draps qui prend la place, tu peux le donner aux autres personnes qui en ont besoin.

M. Qu’est-ce qu’on étend comme drap pour le repos du vieil homme ? Est-ce que c’est n’importe quel drap qu’on étend dans ce poème ?

E. Non, c’est les drapeaux.

M. Ce sont les drapeaux. Qu’est-ce que ça représente les drapeaux ? Timothée ?

E. Un pays.

M. Un pays. Donc qu’est-ce qu’il y a comme idée derrière ? Mathieu ?

E. Ça veut dire qu’on ouvre un peu notre pays, qu’on est d’accord pour aider les miséreux.

52À ce stade, les élèves comme la maitresse en arrivent au cœur de l’image utilisée par Siméon ; cependant, le lien entre le sens compris par les élèves et l’image utilisée n’est pas retenu explicitement, et encore moins observé, si bien que ceux-ci s’engagent sur la voie du hors texte, en l’occurrence de l’actualité : « Aussi on peut se dire que comme il y a des réfugiés qui arrivent en bateau, il y en a qui meurent et surtout les vieux hommes parce que des fois il n’y a pas à manger donc on peut se dire que là, les réfugiés on peut les respecter et on peut les enterrer avec respect ». Ils vont même jusqu’à se perdre en conjectures sur le nombre de morts en mer, le fait que les corps coulent et qu’il y en ait trop pour que l’on puisse les enterrer… Cela oblige la maitresse à recentrer sur son propos comme elle l’explique dans l’entretien : « Et je sentais que ça partait dans des digressions parce qu’ils revenaient sur la question des réfugiés. Ça me préoccupait parce que du coup ça partait, il fallait que je recentre sur mon activité et l’heure tournait ». Cette préoccupation la conduit à dire « d’accord » aux dernières propositions de cet élève et l’on ignore si cette expression est interprétée par la classe dans la valeur phatique qu’il a, ou comme une manifestation d’approbation.

53Le cours dialogué sur la compréhension du poème se termine alors par une synthèse, très subjective, sur ce qu’il convient de retenir du poème selon l’enseignante :

M. D’accord. Alors moi, je vais vous dire aussi ce que j’entends dans ce poème puisque chacun entend, un poème, c’est ça qui est bien, on entend chacun des choses un peu différentes, enfin pas forcément différentes en plus. Alors j’entends cette notion qu’on est tous frères et qu’on est tout un seul peuple sur cette terre et j’entends aussi qu’à cause…, pour moi c’est ce que dit Siméon dans ce poème, à cause de cette obsession de la nationalité, de la frontière, du drapeau, de notre identité d’un pays, à cause de cette obsession on en oublie notre fraternité. Et lui, ce que j’entends c’est qu’il dit, on arrache les drapeaux, après tout on est tous sur la même terre et au lieu de s’occuper de savoir de quel pays on est, etc., on offre notre générosité aux enfants, à ceux qui en ont besoin, aux enfants, aux vieillards. On s’occupe des gens qui en ont besoin et surtout on mange tous ensemble, la nappe immense de la table des hommes, on est tous ensemble et on mange tous ensemble, faisons plutôt un grand repas. C’est ce que j’entends dans ce poème et ça rejoint beaucoup d’idées que vous avez dites.

54Cette synthèse présente une double particularité : une centration sur le message et sa générosité ; la prise en compte de ce qu’ont dit les élèves. Ce que l’on pourrait prendre pour le seul énoncé d’une spécificité du texte poétique, la part laissée à l’interprétation, relève aussi d’une insistance sur la validité des propositions des élèves, dont, encore une fois, il est important d’accueillir la parole. L’approche de l’opacité textuelle, nous l’avons vu, n’a pas tout à fait abouti, mais Chloé trouve ici un « compromis » entre une « exigence pédagogique » (favoriser l’activité des élèves, construire une motivation suffisante, valoriser la parole des enfants) et « une exigence didactique » (faire entrer les élèves dans la lecture littéraire d’un poème), compromis dont Goigoux (2007) dans son modèle d’analyse de l’activité enseignante montre combien il est constitutif de la pratique enseignante.

Conclusion

55Notre approche, liée au cadre d’analyse du cours d’action, visait à rendre compte des « préoccupations » des enseignants grâce aux entretiens d’autoconfrontation. Plus particulièrement ici, nous avons voulu comprendre comment la valeur de la fraternité, présente dans un poème contemporain, pouvait constituer un centre d’intérêt spécifique pour trois professeurs des écoles maitres formateurs, lors d’une séance de lecture littéraire menée dans leur propre classe. L’analyse de ces séances et des entretiens a permis de mieux cerner « l’embarras pédagogique » que constitue l’étude de la poésie en classe, ici celle du poème « Fraternité » de Siméon : la nécessité d’étudier le poème dans l’ensemble que constitue le recueil, la compréhension des enjeux forts du poème, la perception de sa difficulté vont de pair avec le recours à un hors texte vu comme facilitateur de la compréhension, avec l’utilisation de savoirs linguistiques compris comme un moyen fiable de se saisir du texte et avec la volonté de mettre les élèves « au cœur des apprentissages ».

56Mais de fait, les enseignants s’aperçoivent plus ou moins explicitement et reconnaissent eux-mêmes que chacune de ces composantes finit par éloigner les élèves du texte et de ses enjeux : le hors texte entraine ceux-ci sur un terrain éloigné dont il est très difficile de les ramener, les savoirs linguistiques ne sont pas actualisés dans le contexte spécifique du texte, et la place première accordée à la parole de l’élève – ce qu’on ne saurait reprocher aux enseignants – empêche d’approfondir les significations.

57D’un point de vue didactique, on pourrait regretter que l’enjeu esthétique et la singularité du poème ne soient pas véritablement rendus accessibles aux jeunes lecteurs. Cependant le thème de la valeur « fraternité », préoccupation capitale des enseignants, est bien identifié et retenu par les élèves.

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Annexe

Fraternité

Arrachez tous les drapeaux
les drapeaux de toutes les nations
arrachez-les du mât d’orgueil

Faites-en un linge
pour accueillir l’enfant

Faites-en une robe
pour la danse
ou un foulard peut-être
au cou des miséreux

Étendez-les comme un drap
pour le repos
du vieil homme

Haussez-les sous le vent
pour parcourir la vague

Arrachez les drapeaux
qu’ils soient la nappe immense
sur la table des hommes

Jean-Pierre Siméon, « Fraternité » in Sans frontières fixes, Cheyne éditeur, collection Poèmes pour grandir, 2001, deuxième édition 2004. © Cheyne éditeur, tous droits réservés.

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Notes

1 Le texte est reproduit en annexe.

2 Financé par l’université de Montpellier.

3 Cette désignation se substitue alors à une série d’appellations diverses (sans-abri, clochard, vagabond…) pour en réunir les caractéristiques (Damon, 2002). Elle est à son tour en cours de dilution aujourd’hui.

4 Les trois enseignants ont été contactés individuellement par la chercheure lors de la phase exploratoire de la recherche TALC.

5 Dans le projet de recherche TALC, l’œuvre et l’extrait sont imposés aux enseignants. Le choix relève des chercheurs. Il s’agissait de neutraliser ce paramètre du choix pour les enseignants.

6 Il s’agit là en toute modestie d’une première analyse qui demandera à être approfondie et discutée dans le cadre plus large de la recherche TALC.

7 « Phase » étant compris comme une étape dans le déroulement chronologique d’une séance.

8 Les trois prénoms ont été modifiés.

9 M désigne le maitre ou la maitresse et E l’élève.

10 Jean, D. et Zad (2003). L’agneau qui ne voulait pas être un mouton. Paris : Syros jeunesse ; Amnesty international.

11 Ingrid exerce dans les Landes.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christine Boutevin et Patricia Richard-Principalli, « De la lecture d’un poème de « valeur » en CM1-CM2 », Repères, 58 | 2018, 119-136.

Référence électronique

Christine Boutevin et Patricia Richard-Principalli, « De la lecture d’un poème de « valeur » en CM1-CM2 », Repères [En ligne], 58 | 2018, mis en ligne le 17 avril 2019, consulté le 15 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1756 ; DOI : 10.4000/reperes.1756

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Auteurs

Christine Boutevin

Université de Montpellier, Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (LIRDEF, EA 3749)

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Patricia Richard-Principalli

Université de Montpellier, Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (LIRDEF, EA 3749)

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