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Les savoirs disciplinaires et leurs contextes

Regards sur les savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants du primaire au Québec

Perspectives on subject-based knowledge in primary teacher education in Quebec
Enfoques diversos sobre los conocimientos disciplinarios en la formación del profesorado de la enseñanza primaria en Quebec
Ansichten über die Fachkenntnisse in der Ausbildung von Grundschullehrern in Quebec
Rakia Laroui
p. 75-91

Résumés

Dans un contexte où la formation à l’enseignement est une problématique centrale au Québec, il importe de s’interroger sur la place que doivent occuper les savoirs disciplinaires en français dans la formation des enseignants du primaire. Ce texte présente le programme actuel pour la formation par compétences professionnelles à l’enseignement primaire au Québec. Ensuite, le texte expose les résultats d’un sondage par questionnaire, auprès de soixante-dix finissantes et finissants, visant à recueillir la perception des formés à l’égard de la formation en savoirs disciplinaires qu’ils ont reçue. Les pistes d’interprétation des données du sondage ont été corroborées à l’aide d’entrevues semi-dirigées auprès de quatre enseignantes du primaire et de deux professeurs universitaires. L’analyse des données dévoile un manque de savoirs disciplinaires en français, utiles et nécessaires à la formation à l’enseignement primaire au Québec. Enfin quelques pistes de réflexion sont évoquées en conclusion.

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Texte intégral

Introduction et problématique

1La problématique des savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants du primaire est une question particulièrement vive au Québec. La formation à l’enseignement est au cœur du débat éducatif actuel et la question de la place que doivent occuper les savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants du primaire est centrale. Nous nous proposons dans cet article de poser la problématique des savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants de français pour l’école primaire québécoise. Ainsi, nous présenterons les exigences du programme réformé au Québec pour préparer les enseignants du primaire. Ensuite, afin d’identifier l’impact de ce programme réformé, nous présenterons les résultats d’un sondage effectué par questionnaire auprès d’une cohorte de finissantes et finissants du Baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire. Ce sondage visait à identifier la perception qu’ont soixante-dix futurs enseignants du primaire de la formation disciplinaire suivie durant les quatre années de formation à l’enseignement. Afin d’appuyer les résultats de l’analyse de contenus des données recueillies par questionnaire auprès des finissants, des entretiens semi-dirigés ont été réalisés avec quatre enseignantes du primaire et deux professeures universitaires en didactique du français. Ces entretiens nous ont permis d’affiner les constats, d’orienter les pistes de réflexion et de mettre en perspective les résultats obtenus.

1. Programme actuel pour la formation à l’enseignement primaire au Québec

2Au Québec, depuis les années soixante-dix, la formation des enseignants est assurée par les universités et la maitrise d’œuvre des programmes de formation est confiée aux facultés et départements d’éducation. En 1992, le gouvernement du Québec a mis en place une réforme de la formation des maitres reconnaissant l’enseignement comme un acte professionnel. Cette réforme s’est consolidée en 2001 avec le programme de formation de l’école québécoise ainsi qu’avec un nouveau programme québécois de formation à l’enseignement. La réforme modifie les programmes en éducation au Québec et adopte une approche par compétences.

3Comme le soulignent Audigier et Tutiaux Guillon (2008), le choix des compétences comme visées des formations est devenu un choix international dans les systèmes éducatifs. Le programme de formation à l’enseignement au Québec s’appuie sur un référentiel de douze compétences professionnelles (Ministère de l’éducation du Québec, MEQ, 2001b). Le Ministère de l’éducation du Québec soutient que la structure des programmes de formation ne doit pas reposer sur une logique disciplinaire mais sur une « approche programme ». De plus, la centration sur les compétences et sur l’agir a eu pour effet de laisser dans le flou l’ensemble de connaissances nécessaires au développement des compétences professionnelles visées.

4Comme exemple illustratif du flou, on peut citer que dans le référentiel des compétences professionnelles, on souligne que la formation à l’enseignement doit amener à analyser les concepts en français, langue d’enseignement sous l’angle historique et contemporain. On précise aussi que l’étudiant doit s’approprier les démarches, les procédures et les stratégies d’enseignement du français selon l’approche par compétences. Ces objectifs de développement de compétences professionnelles n’explicitent pas les fondements ni les orientations des savoirs essentiels. Ainsi, la connaissance de la partie historique du développement de la lecture et de l’écriture n’est pas soulignée. La connaissance des fondements de l’enseignement de la lecture, selon les différents modèles proposés, synthétique et global, n’est pas inscrite. Le programme de formation n’aborde pas cette dimension alors qu’elle est capitale dans le développement de la lecture chez le jeune enfant. Dans le programme de formation à l’enseignement au primaire, c’est le cours « français au préscolaire et au premier cycle du primaire » qui aborde brièvement les fondements, les compétences et les contenus d’apprentissage liés à la lecture à l’écriture et à la communication orale.

5Ce flou qui prédomine en ce qui concerne les connaissances à acquérir par les futurs enseignants s’explique par le fait que le texte ministériel ne précise pas les savoirs disciplinaires à convoquer en formation à l’enseignement. Selon Bourdoncle et Lessard (2003) les programmes de formation d’enseignants à l’université au Québec sont organisés à partir de la pratique professionnelle plutôt qu’à partir des savoirs disciplinaires. Les cours sont axés sur l’intervention pédagogique et didactique et non sur les savoirs disciplinaires. Le nouveau programme de l’école québécoise est d’inspiration cognitiviste et socioconstructiviste, c’est un programme par compétences (Ministère de l’éducation, 2001a). Cette orientation trouve son prolongement dans la formation à l’enseignement. Les orientations ministérielles (Ministère de l’éducation, 2001b) considèrent les disciplines comme des ressources de formation et non comme une finalité en soi. Le référentiel de compétences professionnelles de la formation à l’enseignement au Québec définit l’enseignant comme un médiateur entre les apprenants et le savoir et comme un professionnel. Le concept de compétence est associé à celui de professionnalisation et l’enseignement est défini comme un acte professionnel.

6Cependant, les fondements de cette orientation de la professionnalisation de l’enseignement ne sont pas déterminés clairement comme le soulignent Mauband et Martineau (2011). Au Québec, le programme de formation à l’enseignement préscolaire et primaire est de quatre années à l’université, il est conçu à partir d’un référentiel de douze compétences dans le but d’un développement professionnel. La formation initiale est axée sur l’intégration de la formation théorique et de la formation pratique. Les douze compétences professionnelles renvoient à la compréhension critique des différents savoirs à enseigner, à l’acte d’enseigner, au contexte social et scolaire de l’enseignement et à la construction identitaire du professionnel (MEQ, 2001b).

2. Une formation à l’enseignement par compétences professionnelles

7Le glissement d’une formation disciplinaire vers une formation par compétences professionnelles conduit à repenser la place, la fonction et le statut des savoirs à enseigner. Précisons que l’école au Québec a pour mission d’instruire, de socialiser et de qualifier. L’école primaire a le mandat de faire acquérir aux futurs citoyens les savoirs jugés nécessaires à leur formation. Ces savoirs sont organisés en disciplines scolaires. Les enseignants du primaire au Québec doivent être préparés à assumer l’enseignement dans presque toutes les matières scolaires : français, mathématiques, sciences, arts, éthique et culture religieuse. Pour Simard (2006, p. 144) : « L’enseignant du préscolaire ou du primaire contribue à la formation de base de citoyens socialement et culturellement situés. Il s’agit d’un pédagogue qui maitrise suffisamment tous les savoirs nécessaires à l’enseignement des disciplines fondamentales pour être capable d’en planifier l’apprentissage dans une perspective interdisciplinaire, en visant l’intégration des matières enseignées. À cette fin, l’enseignant doit pouvoir compter sur une parfaite maitrise du français, langue d’enseignement, pour être en mesure de développer chez les élèves du préscolaire et du primaire le gout et la capacité de s’exprimer dans une langue précise, dont ils contrôlent tant la mise en forme que les différents usages ».

8Ainsi, la question de la qualité de la langue est considérée comme prioritaire au sein du programme de formation à l’enseignement. Les exigences d’admission des étudiants ont été resserrées. Les étudiants ne sont admis à l’université que s’ils réussissent une épreuve uniforme de français, portant sur la connaissance du code linguistique, à la fin de leurs études dans les collèges d’enseignement général et professionnel (CEGEPS). De plus, toutes les facultés et départements d’éducation font passer un test à l’entrée qui évalue la connaissance des structures de base du français. Le seuil de réussite est fixé au moins à 70 %. Comme le stipule la politique sur la connaissance du français de l’université, les futurs enseignants doivent posséder déjà, à leur admission, une très bonne connaissance de la langue. Ensuite, dès la première année de la formation, tous les étudiants passent une épreuve uniforme de français. Le français écrit fait l’objet d’une attention spéciale. La qualité de la langue écrite est vérifiée dans tous les travaux et notée dans le respect de la politique de l’université. En général, on peut soustraire un 20 % de la note attribuée à un travail ou à un examen, pour des incorrections linguistiques. La compétence relative à la communication orale est vérifiée à l’occasion des quatre stages ainsi que dans des activités comme les exposés, les séminaires, les discussions et débats.

9Au primaire, la formation à l’enseignement est pluridisciplinaire. Cette polyvalence devrait selon Le conseil supérieur de l’éducation (2004) assurer l’équilibre et la richesse de la formation. Elle doit d’abord, selon le conseil, amener le futur maitre à maitriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient l’action pédagogique, ensuite maitriser la didactique disciplinaire qui guide l’action pédagogique. Comme le soulignent Lenoir et Pastré (2008), les didactiques disciplinaires, centrées sur les savoirs et la didactique professionnelle, centrée sur l’activité d’enseignement, peuvent se féconder mutuellement. Reuter (2010) soutient également que la question des savoirs est centrale en didactique, puisqu’il s’agit d’une entrée à travers laquelle la didactique appréhende les questionnements en enseignements et apprentissages.

10De plus, l’importance d’une base de connaissances est considérable pour la professionnalisation de l’enseignement. Toutefois, le conseil supérieur de l’éducation (2004) reconnait que la formation disciplinaire des futurs enseignants du primaire est trop mince depuis la mise en œuvre du nouveau dispositif de formation initiale. Le conseil reconnait aussi que la formation en didactique des disciplines est insuffisante dans les programmes actuels et que les compétences des futurs enseignants en français sont également insuffisantes. Les lacunes en français, observées chez les nouveaux enseignants constituent un vrai problème et posent une question préoccupante au ministère de l’éducation du Québec. Surtout que la compétence « langue et culture » est une compétence de base dans le référentiel pour la formation à l’enseignement. Toutefois, cette compétence et les approches didactiques qui s’y attachent ne représentent qu’une petite partie des composantes de la formation des enseignants du primaire. La compétence « langue » vise à développer chez les futurs enseignants « des compétences langagières et méta-langagières en expression orale et écrite, en lien avec l’exercice de la profession enseignante ». Tout en développant des savoir-faire de nature linguistique, discursive et communicative, cette compétence permet aux futurs enseignants de maitriser une norme pédagogique du français standard au Québec… (MEQ, 2001a, p. 49-53).

11Cependant, il est utile de signaler que si le référentiel de compétences décrit bien le concept de compétence qu’il veut voir se développer en formation initiale des maitres, cela demeure un exercice théorique. Il appartient aux universités de le traduire en une réalité tangible de formation.

3. La formation à l’enseignement au primaire dans les universités au Québec

12Sous le vocable professionnalisation de l’enseignement de nombreuses modalités de formation sont proposées. Les programmes peuvent différer d’une université à l’autre, toutefois, ces programmes de formation à l’enseignement doivent être reconnus par le comité d’agrément des programmes de formation des enseignants (CAPFE) et doivent respecter le référentiel du MEQ (MEQ, 2001a et 2001b). Même si les deux matières jugées fondamentales sont le français et les mathématiques, on constate que dans le programme du Baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire, la majorité des départements d’éducation au Québec n’offrent pas plus de trois à quatre cours en formation pour l’enseignement du français. Ces cours dans le domaine du langage et de la langue française portent sur l’enseignement de la lecture, de la grammaire et de l’écriture ainsi que sur l’enseignement de la littérature pour l’enfance et la jeunesse.

13Par exemple, dans le programme de formation à l’enseignement au primaire à l’université du Québec à Rimouski, sur cent-soixante crédits de formation théorique et pratique, seulement douze crédits sont réservés au français. Au trimestre deux, les étudiants suivent un cours de « français au préscolaire et au premier cycle du primaire » ; au trimestre quatre, ils ont un cours portant sur « l’enseignement de la grammaire au primaire » ; au trimestre cinq, c’est le cours « français aux deuxième et troisième cycles du primaire » et au trimestre huit, le cours « français et univers social ». S’ajoute à ceci la mise en place de tests en français (test portant sur le code linguistique et une épreuve de rédaction) et de cours de rattrapage pour les futurs enseignants en formation. Par exemple, à l’université du Québec à Rimouski, trois cours d’un crédit chacun, hors programme, sont mis à la disposition des étudiants qui échouent aux tests de français. Un cours porte sur le « développement des compétences en orthographe grammaticale » ; un autre sur le « développement des compétences en syntaxe » et un troisième sur le « développement des compétences en orthographe lexicale et en rédaction ». Seuls les étudiants qui réussissent les tests en français ont la possibilité de réaliser leurs deux derniers stages dans les écoles. De plus, la réussite au test est une condition de poursuite des études, étant donné que les étudiants qui ne réussissent pas après trois tentatives de passation, sont exclus de leur programme. Précisons aussi l’instauration d’examens préalables à l’embauche dans les commissions scolaires.

14Toutefois, malgré ces mesures, le conseil supérieur de l’éducation (2004) reconnait que la question du manque de compétence du personnel enseignant en français au primaire semble toujours se poser. Au primaire, les enseignants sont polyvalents et leur niveau d’études générales est loin d’une formation universitaire complète, encore moins disciplinaire. Avec la réforme, la maitrise des savoirs à enseigner a cédé la place à une formation privilégiant le développement des compétences professionnelles. Ce choix peut paraitre problématique puisque les connaissances et les compétences sont appelées à se renforcer mutuellement. Ainsi, les connaissances se consolident à travers leur utilisation et l’exercice des compétences entraine l’acquisition de nouvelles connaissances. Les travaux de Gauthier, Mellouki et Tardif (1993), de Baillat et Hasni (2004) et de Hasni et Baillat (2011) montrent que les savoirs disciplinaires ne constituent qu’une maigre composante des savoirs des enseignants et qu’il y a des ruptures profondes qui marquent la nouvelle conception disciplinaire de la formation à l’enseignement au primaire et au secondaire au Québec.

15De plus, Carbonneau et Tardif (2002) s’interrogent sur les conséquences de la faible assise disciplinaire de la formation à l’enseignement au primaire au Québec, alors que les enseignants sont porteurs de savoirs disciplinaires. La question qui se pose est de voir quelle est l’étendue des savoirs disciplinaires nécessaires à l’enseignement du français au primaire au Québec. Quels sont les seuils de compétences disciplinaires en français pour l’enseignement primaire ? Quels sont les seuils de maitrise du français nécessaires à l’exercice de la profession enseignante au primaire, aussi bien dans le contexte de la formation initiale que celui de la formation continue, puisque la maitrise d’une discipline doit se poursuivre toute la vie durant.

16Comme le précisent Perrenoud, Altet et Lessard (2008), il est souhaitable que les enseignants en sachent plus que leurs élèves et qu’ils aient une vision plus complète des savoirs disciplinaires qu’ils veulent faire construire aux élèves au sein des disciplines scolaires. Pour discipline scolaire, nous retenons le concept proposé par (Reuter, Cohen-Azria, Daunay et al., 2007, p 85) : « Une discipline scolaire est une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école ». Retenons aussi que pour Reuter (2010), la notion de savoirs scolaires se présente avec de multiples dimensions, visées et enjeux et qu’elle n’est pas évidente à définir. Quand on observe le contenu du programme de l’école québécoise au primaire, on trouve dans le contenu du programme du primaire uniquement deux pages (Ministère de l’éducation du Québec, 2001a, p. 88-90) sous le titre « Les connaissances en français » présentant la liste, répartie par cycle, 1er, 2e et 3e cycle, des connaissances liées au texte et à la phrase et qui doivent être maitrisées par les élèves. Ces connaissances portent sur la grammaire du texte et de la phrase, sur les structures et la typologie des textes.

17L’enseignement du français au primaire met l’accent essentiellement sur l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la communication orale. Il vise à développer chez l’élève conjointement des compétences phoniques, sémantiques et scripturales de la langue. De plus, l’enseignement du français au primaire vise, selon le programme (MEQ, 2001a), les apprentissages du savoir lire, du savoir écrire et du savoir communiquer. Toutefois, il n’y a pas de contenus en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ni de la communication orale, alors que des connaissances, des règles et des stratégies sont essentielles pour ces apprentissages. Ainsi, la question de la place des savoirs à enseigner à l’école primaire reste ambigüe. Et la formation disciplinaire des enseignants est jugée non consistante et problématique selon Baillargeon (2009). Celui-ci dénonce le programme de formation par compétences de l’école québécoise et demande un retour à la transmission des connaissances afin d’éviter les dérives de la réforme. Pour Baillargeon (2009) la réforme scolaire a réduit considérablement la place des savoirs disciplinaires. Il précise que la formation des maitres doit passer par une solide formation disciplinaire afin d’assurer la maitrise des savoirs à enseigner et pour enseigner. Il soutient aussi que les savoirs disciplinaires transforment les enseignants en enseignants cultivés.

4. La perception des formés à l’égard du programme de formation à l’enseignement

18Afin d’identifier l’impact de la réforme et de voir quelle place occupent les savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants du primaire, nous avons mené un sondage par questionnaire auprès d’une cohorte de soixante-dix finissantes et finissants du programme de formation à l’enseignement préscolaire et primaire d’une université québécoise. Le questionnaire avait pour objectifs d’identifier la perception qu’ont ces finissants de la formation disciplinaire en français qu’ils ont reçue pendant les quatre années de formation à l’université. Le questionnaire voulait également identifier les liens que ces finissants ont établis entre les savoirs disciplinaires en français et les compétences à développer chez les enseignants du primaire et comment ces savoirs disciplinaires les ont aidés dans les stages. Enfin, le questionnaire voulait aussi préciser les savoirs disciplinaires que les étudiants estiment nécessaires pour exercer leur profession d’enseignant.

19Comme l’étude est exploratoire, nous avons opté pour une méthodologie de recherche qualitative pour un éclairage sur la place des savoirs disciplinaires en français dans la formation à l’enseignement au primaire d’une cohorte de futurs enseignants. Le questionnaire auto-administré (remis en mains propres aux répondants et repris une semaine plus tard) avec des questions ouvertes a été utilisé comme instrument de collecte de données, afin de faciliter la collecte, l’organisation et l’analyse. Nous avons également assuré la confidentialité et l’anonymat aux participants afin de respecter l’éthique de la recherche. La démarche d’analyse des données est la méthode d’analyse de contenus thématiques (Sabourin, 2009). Notre perspective d’analyse de contenus s’appuie sur les fondements linguistiques des réponses fournies par les participants afin de saisir les régularités dans les contenus textuels et engager des pistes d’interprétation. Pour compiler les données et orienter les catégories thématiques d’analyse, nous avons utilisé le logiciel In vivo 8. Il a permis l’orientation et l’organisation sémantique des catégories d’analyse de contenus des données fournies par les finissants. Comme nous avons assuré l’anonymat et la confidentialité, les questionnaires ont été codifiés en leur attribuant des chiffres. L’analyse des données a permis de dégager des pistes d’interprétation qui ont été soutenues et corroborées lors d’entrevues semi-dirigées avec quatre enseignantes du primaire (deux expérimentées et deux novices) et deux professeures à l’université. Le canevas des entrevues a porté sur les pistes d’interprétation quant à la place et au statut des savoirs disciplinaires en français dans le programme de formation à l’enseignement au primaire. Le discours des interviewés était à la fois libre et guidé par les pistes d’interprétation dégagées de l’analyse de contenus des réponses des finissants, fournies dans les questionnaires. L’anonymat et la confidentialité ont été assurés et les entrevues ont été enregistrées sur une bande audio, mais non filmées. Les six entrevues ont été transcrites et les verbatim ont été analysés.

20La grande majorité des finissants (cinquante répondants sur soixante-dix) considèrent que la formation des quatre années à l’université ne leur a pas permis d’acquérir des savoirs disciplinaires en français. Les répondants précisent qu’ils ont appris comment enseigner, comment planifier des situations d’apprentissage et des activités de lecture et d’écriture et comment adapter les pratiques enseignantes aux élèves en difficulté d’apprentissage, mais pas quoi enseigner : Personnellement, je considère que ma formation au BAC ne m’a pas permis d’acquérir des savoirs disciplinaires en français. Je savais déjà lire, écrire et communiquer avec un français de qualité. Au mieux, ma formation m’a permis de maintenir mes acquis antérieurs parce que certains professeurs corrigeaient de manière plus rigoureuse. J’ai toujours fait attention à la qualité de ma langue parlée et écrite et je le faisais davantage en stage [Finissant 12]. La moitié des répondants, par contre, reconnaissent qu’ils ont appris des terminologies en grammaire nouvelle, en grammaire de la phrase et du texte et sur la syntaxe de la phrase. Ils ont également apprécié l’utilisation de la littérature de jeunesse pour faire apprendre le fonctionnement de la langue et les figures de style : J’ai acquis plusieurs règles de grammaire en suivant un cours hors programme en français. Dans le cadre du cours « français au préscolaire et au primaire », j’ai appris à reconnaitre les différents types de lecteurs et de scripteurs [Finissant 19].

21Quant aux liens entre les savoirs disciplinaires en français appris lors de la formation et les compétences à développer chez les enseignants du primaire, tous les finissants considèrent que les compétences professionnelles visées sont exigeantes et difficiles à développer et que les savoirs disciplinaires qu’ils ont reçus sont minimes. Pour eux, les cours de didactique du français ne sont pas suffisants à la formation des enseignants. Les savoirs à enseigner qui sont essentiels manquent à la formation. Les résultats révèlent que, pour les finissants, la maitrise des savoirs à enseigner représente leur principale difficulté rencontrée lors de la prise en charge autonome de la classe pendant les stages. Le développement des compétences professionnelles passe par une excellente maitrise du français écrit et oral, surtout que les connaissances en français constituent la base de tous les autres apprentissages scolaires : Il est important de prendre connaissance des différentes stratégies en lecture et en écriture. Les enseignants doivent en savoir le plus possible pour être en mesure d’intervenir plus efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage. Ils doivent être conscients de l’importance de cette matière à transmettre aux élèves puisqu’elle est présente dans les autres disciplines scolaires [Finissant 25].

22Les répondants au sondage par questionnaire considèrent également que les savoirs disciplinaires en français sont essentiels dans la prise en charge de la classe au primaire. Surtout que « les compétences développées en classe de français sont indispensables à une participation active à la société et servent d’assises à de nombreux apprentissages » (MEQ, 2001a, p. 72). Pour les finissants, la compétence professionnelle en rapport avec la communication orale et écrite nécessite des savoirs pour communiquer clairement et correctement à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes reliés à la profession enseignante. La maitrise du français permet l’utilisation d’une variété de langue appropriée, un lexique précis et une syntaxe correcte dans des interventions ou des productions destinées aux élèves, aux parents et aux pairs : Je crois que la connaissance des règles de grammaire sont indispensables pour exercer notre profession, mais je garde en tête que nous avons plusieurs ressources mises à notre disposition pour aller chercher les réponses à nos questions telles que les dictionnaires, les livres de grammaire, etc [Finissant 6].

23De plus, la vingtaine de finissants qui reconnaissent ne pas avoir une bonne maitrise du français, ont identifié les difficultés qu’ils avaient à bien expliquer les règles de grammaire aux élèves et à bien corriger les copies en mettant l’évaluation au service de l’apprentissage. Ils ne pouvaient pas non plus aider les élèves dans leur pratique de la lecture et de l’écriture parce qu’ils ne connaissent pas les processus cognitifs de la lecture et de l’écriture pour aider les élèves à développer des stratégies. Le concept de l’enseignant modèle en classe est revenu dans plusieurs réponses : Nous sommes des modèles pour les enfants. Je pense qu’il est inacceptable que des futurs enseignants qui ont réussi leur dernier stage avec succès disent encore des « si » avec des « rais » comme « si je serais » [Finissant 50]. Pour montrer l’exemple, il est essentiel d’écrire et de communiquer sans fautes de français, la maitrise de la langue enlève le stress et aide dans la gestion de la classe : Le fait de se sentir en maitrise de la langue nous enlève un stress. Nous devons, en tant qu’enseignants, agir comme modèle. Si nous maitrisons notre langue, nous n’aurons pas la pression de faire attention à la manière dont on dit les choses ou que l’on écrit au tableau [Finissant 12].

24Toutes les réponses des finissantes et finissants ainsi que celles des six interviewés insistent sur l’importance des savoirs à enseigner, les participants aussi bien étudiants finissants qu’enseignants et professeurs précisent que la maitrise des savoirs disciplinaires en français permet à l’enseignant d’être à l’aise lorsqu’il enseigne, lorsqu’il aide les élèves et aussi dans l’évaluation des productions. Toutefois, les participants finissants reconnaissent que la formation qu’ils ont reçue est insuffisante quant aux savoirs disciplinaires en français. Ils ont surtout compté sur les savoirs disciplinaires acquis antérieurement. Ces savoirs en orthographe grammaticale et lexicale, en analyse grammaticale, en analyse textuelle et discursive les ont aidés à assurer une bonne prise en charge de la classe primaire durant les stages et à programmer adéquatement des activités de lecture, d’écriture et de communication orale. Ils reconnaissent aussi que les connaissances liées à la langue doivent être continuellement réactivées et toujours actualisées : J’ai particulièrement utilisé les connaissances acquises au secondaire et au cégep, comme je fais un retour aux études, je vis un décalage par rapport au nouveau programme de la réforme… La terminologie de la nouvelle grammaire est difficile pour moi, j’ai souvent utilisé les termes de la grammaire traditionnelle comme subordonnée relative, complément circonstanciel, termes de ma grammaire du Bescherelle… les GN, GV et complément de phrase me déroutent un peu, je me suis adaptée lors les stages et avec l’aide de mon enseignante associée [Finissant 14].

25Ainsi, plus de la moitié des répondants finissants reconnaissent qu’ils ont plus appris durant les stages dans les écoles que dans le cadre des cours suivis à l’université. L’accompagnement des enseignants du primaire associés à la formation pratique est jugé très pertinent. Cet accompagnement permet aux stagiaires de consolider les savoirs en grammaire de la phrase et du texte ainsi que des connaissances en littérature, sur les types de discours et sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture : Je considère en avoir appris beaucoup plus en stage, sur le terrain, que dans le cadre des cours de didactique du français à l’université en ce qui concerne l’enseignement de la lecture et l’écriture et les interventions en lien avec celles-ci [Finissant 28]. Ce constat a été appuyé par les quatre enseignantes du primaire qui reconnaissent qu’elles offrent aux stagiaires la possibilité d’accroitre leurs savoirs disciplinaires en plus de la formation pratique et de la formation à la gestion de la classe : Je donne souvent aux stagiaires des ouvrages et mes livres de grammaire pour leur permettre d’actualiser les connaissances linguistiques… Ils veulent des recettes pour enseigner alors que souvent les savoirs essentiels en math et en français leur manquent, ils veulent des recettes pédagogiques, alors que la classe est imprévisible et plurielle. Pour s’adapter ils ont besoin d’intégrer la théorie à la pratique [Enseignante 1].

26Quant à la question portant sur les savoirs disciplinaires en français que les répondants au questionnaire estiment nécessaires et indispensables pour exercer la profession, les réponses sont unanimes sur le besoin d’approfondir les savoirs liés à la nouvelle grammaire ainsi que les connaissances liées aux stratégies de lecture et d’écriture. Ils considèrent que ces éléments ont été très peu abordés en formation initiale. Le besoin est également grand quant aux techniques d’interventions auprès des élèves éprouvant des difficultés en lecture et en écriture. Plusieurs répondants estiment qu’ils ont un manque quant aux savoirs concernant les règles de grammaire, la syntaxe, l’orthographe et le lexique ainsi que des connaissances sur les processus cognitifs et socioaffectifs de la lecture et de l’écriture. Une vingtaine de finissants ont souhaité un approfondissement des savoirs concernant les fonctions des mots et des groupes de mots, l’analyse grammaticale ainsi que la ponctuation, les accords, les structures de texte et la conjugaison. Les finissants ont précisé que durant leurs stages, ils ont souvent eu recours aux dictionnaires et aux livres de grammaire afin de préparer les leçons et préparer des supports d’apprentissage : Je suis toujours mal à l’aise quand je programme les activités d’écriture guidée pour les élèves. Pour explorer avec les élèves le vocabulaire, la structure des phrases… je manque de connaissances sur la nouvelle grammaire et sur la maitrise de la nouvelle orthographe. Si je n’ai pas utilisé des documents de référence pour préparer mon activité, je me sens stressée puisque si je me trompe en répondant aux questions des élèves, je vais être mal évaluée par l’enseignante associée et par la superviseure du stage, j’essaye de rester coller à mes fiches de préparation de leçons [Finissant 12].

27Une trentaine de finissants participant au sondage ont aussi estimé nécessaires à leur formation des savoirs sur la littérature jeunesse afin d’adapter leur matériel didactique à la pluralité culturelle des apprenants et à leur milieu de pratique. Les savoirs liés à la langue et à la littérature et la culture sont essentiels dans la formation à l’enseignement. Les soixante-dix répondants au questionnaire ainsi que les six interviewés sont tous d’accord pour reconnaitre que les savoirs, les savoir – faire et les savoir – être disciplinaires constituent des balises pour les enseignants, nécessaires à leur formation. Ces savoirs disciplinaires transforment les enseignants en enseignants cultivés et confiants. Pour l’ensemble des participants, aussi bien les répondants au questionnaire que les enseignants interviewés, la professionnalisation de la formation à l’enseignement du français nécessite une transformation substantielle des programmes et des contenus de formation initiale voire continue, reposant sur une solide base de connaissances liées à la langue, à la littérature, à la culture et aux sciences du langage. Une finissante reconnait : Notre formation est faible en savoirs disciplinaires. Je compare ma formation à celle de ma sœur qui prépare un bac en enseignement pour le secondaire et j’ai honte. Elle a trois cours de didactique du français en plus de 4 sessions de cours portant sur la grammaire, la syntaxe, le français au Québec, la littérature…au département des lettres ; elle est une vraie enseignante de français, pas moi, je termine mon bac et j’ai des lacunes en français, je le sais [Finissant 61].

28Ce constat est confirmé par les quatre enseignantes du primaire et particulièrement par les deux professeurs universitaires impliqués dans la formation initiale à l’enseignement au primaire. Ces derniers reconnaissent que les mesures mises en place par les universités pour assurer la maitrise du français par les futurs enseignants et les futures enseignantes ne sont pas suffisantes. Même si les universités québécoises francophones ont adopté une politique commune relative à l’évaluation et à la valorisation de la qualité de la langue dans les programmes de formation à l’enseignement, cette exigence ne suffit pas en soi. Il est d’une importance capitale que les programmes universitaires de formation à l’enseignement assurent une formation disciplinaire solide reconnaissent les deux professeurs universitaires : Je suis sceptique, il y a encore du travail à faire. D’ailleurs, la commission d’étude sur l’avenir du français au Québec (commission Larose) avait mentionné, dans son rapport de 2001, la position précaire dans laquelle se trouve le français au Québec et la nécessité d’une solide formation de base pour les enseignantes et les enseignants de français. Cette situation qui inquiète depuis longtemps n’a pas encore trouvé de solutions. Il est clair que l’accompagnement de l’élève dans son apprentissage nécessite le soutien de l’enseignant. Celui-ci doit posséder une solide formation pour enseigner la langue : code linguistique, analyse de phrases, règles d’accord, orthographe d’usage, système des conjugaisons, grammaire textuelle… il est ainsi nécessaire d’apporter certains réaménagements au programme de formation à l’enseignement au primaire : préciser les concepts et établir clairement la liste synthèse des connaissances et des savoirs essentiels à acquérir par les futurs enseignantes (Il n’y a d’ailleurs que les femmes qui enseignent au primaire, ah, ah !) au cours de leur formation. Ce travail de réaménagement qui devra préciser les connaissances essentielles est couteux, il demande l’ajout de cours, l’engagement de profs, mais il est nécessaire. La qualité de la formation que nous offrons dans nos cours en dépend… [Professeur 1].

5. Quelques pistes de réflexion et de discussion des résultats du sondage

29L’analyse des contenus des réponses données aussi bien par les répondants au questionnaire que par les interviewés permet d’avancer quelques pistes de réflexion qui découlent de l’analyse des données recueillies. Ces résultats nous permettent de constater qu’une réflexion profonde est nécessaire afin d’adapter la formation des enseignants aux besoins des apprentissages en français des élèves du primaire. Les deux enseignantes d’expérience, impliquées dans la formation pratique et les deux novices ont toutes reconnu que le nouveau programme de formation à l’enseignement au primaire n’accorde pas de place importante aux savoirs disciplinaires en français. Elles ont également précisé que des savoirs disciplinaires liés à la langue, à la littérature et la culture sont incontournables et indispensables. Ces savoirs constituent les bases des supports didactiques et des tâches d’apprentissage que les enseignants utilisent dans leurs pratiques et qui sont propices aux développements des compétences en français. Ces compétences s’inscrivent dans la synergie du développement intellectuel et socioaffectif des enfants et des jeunes.

30Les deux enseignantes qui ont une quinzaine d’années d’expérience valorisent l’ancien programme de formation à l’enseignement : Le référentiel des anciens programmes de formation à l’enseignement en français au primaire au Québec trouvait ses bases au sein des savoirs issus de la linguistique structurale, certes dépassée, mais le référentiel était visible et déclaré. Depuis une dizaine d’années et avec la réforme, le tournant méthodologique a placé les savoirs au second plan [Enseignante 1]. De plus, selon les deux professeurs universitaires, impliqués dans la formation des enseignants du primaire, les savoirs disciplinaires nécessaires à l’enseignement du français au primaire sont gardés dans un flou total. Il a été aussi signalé par les soixante-dix finissants participant au sondage et confirmé par les entrevues avec les quatre enseignantes du primaire et avec les deux professeurs de l’université que le référentiel des compétences du programme de formation des enseignants du primaire reste ambigu sur les savoirs disciplinaires : Les savoirs disciplinaires ne sont pas explicites au sein du programme de formation à l’enseignement au primaire. Nous n’avons que deux pages dans le programme qui précisent quelques connaissances liées à la phrase et des composantes des compétences lire et écrire, ce n’est pas suffisant. Travailler avec nos étudiants à partir d’ensembles didactiques et des manuels des élèves n’est pas suffisant [Professeur 2].

31De plus, comme le soulignent Laroui (2010) et Laroui et Harvey (2006), La réforme de l’école québécoise a ses raisons mais a aussi ses faiblesses et ses paradoxes. Il est utile de rappeler que la recherche sur la formation à l’enseignement du français au Québec est récente et que la recherche en didactique du français est reconnue par Falardeau, Fisher, Simard et Sorin (2007) comme « jeune discipline de recherche ». Il est aussi judicieux de préciser que la formation disciplinaire contribue mieux à la réalisation des finalités de l’école et que les approches didactiques ne représentent qu’une partie des composantes de la formation des enseignants. Ces approches doivent être complétées par des savoirs disciplinaires, construites et éclairées par les sciences du langage. De plus, une formation par compétences devrait permettre aux futurs enseignants de réfléchir sur les savoirs disciplinaires et sur la mise en pratique de tels savoirs dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage. Sans oublier que les nouvelles technologies (Internet, web, médias sociaux…), devenues des « écoles parallèles », posent la problématique de la transmission des savoirs et rentrent progressivement comme outils d’enseignement et d’apprentissage dans des écoles primaires et secondaires au Québec.

32De l’avis des finissants, la formation qu’ils ont reçue ne les prépare pas à leur rôle d’enseignant de français, ils ne se sentent pas suffisamment compétents et innovateurs, capables d’améliorer les performances des élèves. Les enfants du primaire constituent des publics nouveaux d’élèves, la génération dite de l’Internet et des médias sociaux. L’école à l’ère numérique soulève de nombreux défis selon Jaillet (2004). Le processus complexe et les difficultés liées à l’utilisation d’internet à des fins pédagogiques déroutent souvent les enseignants aussi bien expérimentés que novices. Ajoutons que les futurs enseignants ont besoin d’adapter leurs méthodes et techniques d’enseignement, mais aussi les savoirs de français pour que leurs pratiques didactiques soient efficaces.

Conclusion

33Les résultats du sondage mené auprès d’une cohorte de finissants du programme de baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire concernant la place des savoirs disciplinaires en français dans la formation à l’enseignement, nous orientent vers des pistes de réflexion problématiques. La question du statut des savoirs disciplinaires dans la formation à l’enseignement primaire au Québec mérite une clarification. Il faut reconnaitre que la formation des enseignants constitue un enjeu de taille des réformes des systèmes éducatifs à travers le monde. Depuis plus d’une vingtaine d’années, on assiste dans plusieurs pays à une effervescence d’analyses et d’appels au changement pour la mise en place de nouveaux dispositifs de formation à l’enseignement primaire et secondaire aussi bien en Europe qu’en Amérique et en Afrique. Soulignons qu’au Québec, le modèle de professionnalisation de la formation à l’enseignement est à interroger. La réforme de la formation à l’enseignement au Québec marque un changement de paradigme et indique des changements sociétaux, exprimant un rapprochement entre la sphère de l’éducation et celle du travail, entre les procédures dans l’entreprise et celles utilisées dans l’institution scolaire. Toutefois, ce changement de paradigme s’accompagne de tensions et de paradoxes puisque la réforme tente de concilier deux orientations contradictoires, à savoir une logique marchande et utilitariste du monde du travail et une mission humaniste d’éducation, d’instruction et de socialisation. Les pistes de réflexion exposées dans cet article peuvent être prometteuses, elles peuvent orienter des recherches empiriques et des réflexions sur la place des savoirs dans la formation à l’enseignement au primaire au Québec.

34De plus, un sondage auprès d’un échantillon plus large de finissants et futurs enseignants du primaire et d’un échantillon plus large d’enseignantes et enseignants du primaire ainsi que de professeurs universitaires permettrait d’identifier plus attentivement les points de vue et les perceptions à l’égard des programmes de formation initiale et continue à l’enseignement au primaire au Québec. Ces perceptions peuvent orienter les recherches en éducation et favoriser la collaboration entre le milieu de la recherche universitaire et les milieux de la pratique enseignante au primaire. Gauthier et Mellouki (2006, p. 7-8) reconnaissent qu’ : « Il convient, cependant, de préciser que la recherche dans le domaine de la formation des enseignants est si récente qu’on ne dispose pas encore de résultats robustes qui permettraient d’identifier des stratégies de formation, validées par la recherche, susceptibles de modifier les pratiques pédagogiques des enseignants en classe et, par voie de conséquence, de favoriser les apprentissages des élèves ».

35Au Québec, comme précisé auparavant, la pratique professionnelle est devenue l’objectif et le fondement de la formation à l’enseignement. Toutefois, cette professionnalisation demande, à l’instar des professions libérales, une solide base de connaissances voire une transformation des programmes et des contenus. Cette base de savoirs disciplinaires doit être fortement articulée et intégrée aux pratiques professionnelles, qui la nourrissent et l’enrichissent par l’apport des praticiens et celui des chercheurs. Ainsi, Il nous semble nécessaire que des réaménagements soient apportés aux programmes de formation à l’enseignement au primaire. Il est aussi utile de soutenir l’aide à la formation continue afin d’appuyer le personnel enseignant dans sa tâche de transmission des connaissances en français. Selon le rapport du Ministère de l’éducation (2008), il est nécessaire de revoir les pages du programme qui traitent des connaissances et des savoirs essentiels à la formation à l’enseignement. Le rapport soutient qu’ : « Il est d’une importance capitale que les programmes universitaires de formation à l’enseignement assurent une formation de base solide, sans faire l’économie d’une maitrise de la langue orale et écrite » (p. 12). Cette formation disciplinaire solide, présente probablement dans plusieurs autres systèmes de formation à l’enseignement est essentielle pour soutenir chez les élèves le développement des compétences relatives à la langue. Il est utile de rappeler que c’est au primaire que l’élève acquiert les fondements de la langue, orale et écrite. Ainsi, un programme de formation à l’enseignement au primaire devrait permettre aux futurs enseignants d’acquérir une compréhension des processus impliqués dans la lecture et l’écriture. Il devrait également leur fournir une solide connaissance de la grammaire, de la syntaxe, du lexique et de l’orthographe ainsi que des connaissances sur l’organisation et le fonctionnement des textes et des discours. Soulignons, cependant, que la formation didactique et psychopédagogique ne devrait pas être réduite. Il est clair que la prise en considération de ces exigences aussi bien dans le domaine des savoirs disciplinaires en français que celui de la didactique du français nécessiterait la création de cours additionnels. De plus, la formation continue du personnel enseignant devrait être soutenue et favorisée pour une mise à niveau constante et signifiante, tout en intégrant les nouvelles technologies de l’information et de la communication dans la formation initiale et continue.

36À partir d’une démarche qualitative, nous avons voulu dans ce texte contribuer à la réflexion sur le statut des savoirs disciplinaires en français dans la formation à l’enseignement au primaire. Précisons surtout que les données du sondage effectué nous ont permis de proposer des pistes de réflexion orientant des investigations empiriques et permettant de réfléchir à des questions comme : Quel modèle de formation professionnelle propose-t-on pour les enseignants ? Quels seuils de maitrise du français considérer pour dire si, au terme de leur formation universitaire, les futurs enseignants possèdent les compétences nécessaires pour affronter les exigences de la classe primaire actuelle ? Comment dans la formation à l’enseignement, prendre en considération des résultats de recherche, publiés dans les revues d’éducation ou dans des dossiers comme ceux de l’Institut français de l’éducation, l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP) ou le Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE) et d’autres. Plus particulièrement, répondre aux questions : Quels sont les savoirs essentiels indispensables à la formation des enseignants du primaire au Québec ? Comment former des enseignants du primaire cultivés, capables de favoriser chez leurs élèves l’appropriation des connaissances, des savoirs, des savoirs – faire et des compétences langagières ? Ces questions et d’autres relatives à la formation des enseignants de français au primaire constituent un grand défi qui reste encore à relever. Elles méritent d’être éclairées selon des perspectives disciplinaires variées, des différentes avenues possibles et des visions comparatistes selon divers contextes de formation à l’enseignement, afin de nourrir les réflexions et les débats contemporains sur la place des savoirs disciplinaires dans la formation à l’enseignement.

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Pour citer cet article

Référence papier

Rakia Laroui, « Regards sur les savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants du primaire au Québec »Repères, 44 | 2011, 75-91.

Référence électronique

Rakia Laroui, « Regards sur les savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants du primaire au Québec »Repères [En ligne], 44 | 2011, mis en ligne le 15 décembre 2013, consulté le 13 mai 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/176 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.176

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Auteur

Rakia Laroui

Université du Québec à Rimouski

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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