Navigation – Plan du site
Expérimenter le tournant éthique

Développer une posture de lecture critique chez des élèves de seconde à partir d’un conte philosophique de Rousseau

Developing a critical reading stance among high school students using a philosophical fairy tale by Rousseau
Magali Fourgnaud
p. 137-153

Résumés

Le développement d’une posture de lecture critique peut-il contribuer au développement d’une attitude critique ? Tel est le point de départ de la présente recherche qui vise à saisir les indices d’une posture de lecture critique à partir de l’analyse d’écrits de la réception, réalisés par des élèves de seconde lors de la lecture d’un conte peu connu de Rousseau, « La Reine fantasque ». Nous rendons compte ici de deux expériences qui permettent de voir comment les interprétations et les appréciations des lecteurs réels sont déterminées par leurs catégories de pensée et par les scénarios qui imprègnent leurs imaginaires, ce que met justement en scène le conte de Rousseau. Le travail d’analyse textuelle conduit alors progressivement les élèves à prendre conscience des processus de production et de réception et donc à adopter une attitude critique à l’égard des discours de vérité.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1En réponse à l’urgence ressentie collectivement de défendre la mission émancipatrice et humaniste de l’école considérée comme un rempart possible contre les fondamentalismes et contre toute forme de dogmatisme, les programmes des cycles 3 et 4 (MEN, 2015) accordent une place significative à la question des « valeurs » : la « confrontation avec la diversité des textes et des œuvres » vise en particulier à favoriser « l’accès aux valeurs morales, civiques et sociales » (p. 8). Les instructions officielles précisent qu’il ne s’agit ni de transmettre de manière « magistrale des connaissances et des valeurs », ni de moraliser les élèves, mais de leur apprendre à penser par eux-mêmes, « à raisonner, à prendre en compte le point de vue de l’autre et à agir ». De fait, comme le rappelait Todorov en 2007 dans La littérature en péril, par le recours à la polysémie, à la polyphonie, au pouvoir évocateur des mots, l’œuvre littéraire échappe à tout esprit de système, elle « produit un tremblement de sens, met en branle notre appareil d’interprétation symbolique, réveille nos capacités d’association » et peut ainsi aider le lecteur à s’émanciper des lieux communs de son époque, de ses propres habitudes de pensées et surtout des discours de vérité : « Si notre société se prive de ce langage exceptionnel, nous n’aurons aucune chance d’échapper au renouveau des fondamentalismes religieux » (Merlin-Kajman, 2016, p. 276). D’ailleurs, les programmes de 2015 insistent particulièrement sur le rôle de la littérature pour développer chez l’enfant « une posture de lecteur attentif au fonctionnement des textes, sensible à leurs effets esthétiques, conscient des valeurs qu’ils portent » (p. 108). Les instructions officielles s’inscrivent ainsi dans la lignée de l’idéal des Lumières formulé par Kant : « sapere aude, aie le courage de te servir de ton propre entendement : telle est la devise des Lumières. » (1784/2007, p. 70). De fait, les liens réaffirmés actuellement entre littérature, morale et philosophie renvoient à un moment singulier de notre histoire littéraire : « La philosophie[, écrivait Voltaire,] est de tout état et de tout sexe ; elle est compatible avec la culture des belles-lettres, et même avec ce que l’imagination a de plus brillant, pourvu qu’on n’ait point permis à cette imagination de s’accoutumer à orner des faussetés ni de trop voltiger sur la surface des objets. » (1830, p. 8). Dès lors, dans quelle mesure la lecture d’un conte des Lumières peut-elle permettre à la fois de développer chez les élèves une posture de lecture critique et de favoriser l’éveil de leurs consciences ?

  • 1 Il s’agit du lycée Pape Clément à Pessac, près de Bordeaux. Dans cet établissement, qui compte qua (...)

2L’enjeu de la présente recherche est de saisir les indices du développement d’une posture de lecture critique à partir de l’analyse d’écrits de la réception. L’étude du conte philosophique étant préconisée par les programmes de seconde (MEN, 2010) dans le cadre de l’objet d’étude « Genres et formes de l’argumentation, xviie-xviiie siècles », nous avons choisi de mener l’expérience dans deux classes de seconde générale et technologique1 aux profils différents : la première classe compte 35 élèves au niveau hétérogène, la seconde regroupe essentiellement des garçons (et seulement deux filles) ayant choisi l’enseignement d’exploration « Sciences de l’ingénieur ». L’hypothèse de départ était de confronter les élèves à un texte provoquant un effet d’« estrangement » (Landi, 2013) et de susciter chez eux une réflexion sur leur propre réception, que ce soit des discours religieux, politiques ou fictionnels. Le texte en question est un conte peu connu de Rousseau, « La Reine fantasque » (1758, nous utilisons une édition de 2008). Dans les deux classes, le texte a été donné aux élèves sans précision de date ni d’auteur, afin d’éviter que leurs représentations sur l’auteur et sur son siècle ne viennent interférer avec leur réception. L’analyse des productions écrites réalisées à partir de la lecture du conte nous permet de mesurer l’écart « entre l’axiologie implicite visée par les enseignants et celle que perçoivent les élèves » (Marlair et Dufays, 2014, p. 108) et de comprendre les points de convergence et les décalages entre « les difficultés effectives des élèves lecteurs et les postures de lecture visées » (p. 120). Après avoir précisé les liens qui peuvent s’établir entre attitude critique et lecture distanciée et présenté plus précisément le conte de Rousseau, nous rendrons compte des deux expériences menées. La première permet de voir comment les projections imaginaires et les appréciations des lecteurs réels dépendent non seulement de leur horizon d’attente, mais également des contextes de leur réception, processus que met justement en scène le conte de Rousseau. La seconde expérience, quant à elle, permet d’observer l’évolution des jugements des élèves, le travail critique sur le texte les conduisant progressivement à penser par eux-mêmes.

1. La lecture distanciée comme apprentissage de l’attitude critique

  • 2 « Les Lumières, c’est pour l’homme sortir d’une minorité qui n’est imputable qu’à lui. La minorité (...)
  • 3 « Mais il y a là quelque chose qui relève de l’exercice, de l’éducation morale, à travers la trans (...)

3D’abord textuelle et exégétique, portant en particulier sur les textes bibliques, la critique prend sa source dans le refus d’accepter pour vrai ce qu’une autorité, notamment religieuse ou politique, affirme comme tel. C’est pourquoi Foucault (1990) voyait dans cette posture à la fois une spécificité de la civilisation moderne et une vertu : « la critique, c’est le mouvement par lequel le sujet se donne le droit d’interroger la vérité sur ses effets et le pouvoir sur ses discours de vérité ; eh bien ! la critique, cela sera l’art de l’inservitude volontaire, celui de l’indocilité réfléchie » (p. 39). Dans la lignée des Lumières2, Foucault considère que cette prise de distance à l’égard des formes d’autorité participe à la construction du sujet et à son autonomie. Dès lors, quels liens peut-on établir entre cette définition philosophique de la critique et les enjeux de la lecture critique ? L’hypothèse que nous souhaiterions ici mettre à l’épreuve est la suivante : la lecture distanciée peut, selon nous, contribuer à développer chez les élèves une attitude critique à l’égard des discours de vérité auxquels ils peuvent être confrontés. S’interrogeant sur les moyens avec lesquels nos expériences esthétiques peuvent contribuer à « l’humanisation de nos modes de vie individuels et collectifs », Citton, à son tour, reconnait la force émancipatrice de la critique, entendue au sens étymologique du terme (du verbe grec κρίνείν, « discerner », « trier ») : il ne s’agit pas d’attaquer, de dénoncer, de déconstruire, de condamner, mais bien plutôt de faire usage de son propre entendement, d’opérer un retour réflexif sur soi-même, en vue « d’enrichir et d’affiner notre individuation » (Citton, 2012, p. 139). Si les « gestualités immersives » peuvent développer notre empathie et aiguiser notre sens moral3, « le geste de la critique », par l’effort d’attention et d’étude qu’il suppose, contribue également à « notre élévation », « pour autant que nous regardions les œuvres d’en bas, sans prétendre leur imposer des règles ou des jugements surplombants » (Citton, 2012, p. 150). À partir de l’analyse de l’article « Critique » écrit par Marmontel pour l’Encyclopédie, Citton montre que le travail de comparaison, d’intellectualisation, d’interprétation, d’appropriation des œuvres et le développement des capacités de jugement esthétique participent à la construction de soi : « La visée de ce geste est l’autoconstitution d’une identité stylistique, qui prend forme en s’efforçant de saisir ce qui lui échappe, de reconnaitre les vertus insoupçonnées de l’ignorance, et de trouver dans l’étrange (l’étranger, l’inculte, le brut) la source de plus hauts raffinements » (p. 150). En tant qu’art de distinguer le faux du vrai et comme travail d’élucidation du sens, la critique travaille le critique, œuvre à la construction des subjectivités et à leur émancipation.

  • 4 « Les autres hommes sont déterminés à agir sans sentir, ni connaitre les causes qui les font mouvo (...)

4Le conte à visée philosophique est un genre particulièrement approprié pour initier des élèves de seconde à une telle démarche. Les recherches en didactique ont d’ores et déjà montré les enjeux pédagogiques et éthiques du conte à l’école, à la fois comme objet culturel (Martin, 1997) et comme support à la discussion à visée philosophique (Leleux et Lantier, 2010). Or l’étude du fonctionnement et des effets esthétiques de certains contes littéraires, qui relèvent de ce que Duflo (2013) nomme des « fictions pensantes », peut contribuer également à construire un lecteur philosophe, au sens que donnait à l’adjectif le xviiie siècle4, c’est-à-dire un lecteur critique qui sache peser le pour et le contre et s’observer soi-même.

  • 5 Lecture proposée du Monde comme il va de Voltaire dans le manuel Français 1re. L’écho des lettres (...)
  • 6 Les auteurs du manuel Empreintes littéraires 1re (2016, Paris : Magnard) proposent, en guise de sy (...)
  • 7 Français 2de (2016, Paris : Hachette), p. 454.
  • 8 Empreintes littéraires 2de (2015, Paris : Magnard), p. 367.

5La plupart des manuels de lycée placent les contes philosophiques dans la catégorie de « l’argumentation indirecte » : ils insistent sur leur portée satirique5, assimilent les personnages principaux à des porte-paroles des écrivains-philosophes6, le détour par la fiction étant présenté comme un moyen de contourner la censure7. Outre le fait que de telles définitions véhiculent des idées simplistes sur ce que pouvait être la censure à l’époque, elles assimilent le conte philosophique à un « apologue », à un « récit bref à visée didactique8 », c’est-à-dire à l’illustration narrative d’une thèse. Or au tournant des xviie et xviiie siècles, au moment même où le savoir se pense non plus comme une donnée mais comme une construction en devenir sans cesse remise en question (Duflo, 2013, p. 10), le conte à visée philosophique apparait plutôt comme un véritable laboratoire d’herméneutique. Par leur structure enchâssée, ces fictions contribuent à l’analyse critique des discours insérés (Perrin, 2015), qu’ils soient religieux, pseudo-philosophiques, politiques et même fictionnels, car elles mettent en scène à la fois leur création et leur réception, amenant ainsi le lecteur à prendre conscience de la subjectivité et donc des limites de toute exégèse. C’est cette réflexivité (Sermain, 2002) qui en fait un outil didactique particulièrement intéressant pour développer le sens critique des élèves.

  • 9 « Avertissement du libraire » (2008). Dans A. Defrance et J.-F. Perrin (éd.), Contes (p. 736). Par (...)

6« La Reine fantasque » de Rousseau (1758/2008) est un exemple significatif de ces fictions expérimentales qui donnent à penser. À la première lecture, c’est l’aspect satirique et contestataire de ce récit qui frappe d’emblée : cette parodie de conte de fées emporte dans le même mouvement critique la religion, le système monarchique et les rôles sociaux attribués aux deux sexes. L’éditeur de la version subreptice l’avait d’ailleurs sous-titré « conte cacouac » (terme issu du grec κακος, méchant) pour souligner son appartenance à cette vague de contes qui « voudraient ensevelir les lois, les mœurs et la religion dans le même tombeau9 ». Dans l’avant-propos, l’éditeur s’empresse de prévenir ainsi les lecteurs :

Des contes de l’ordre de celui-ci ne sont pas des contes d’enfant ; ce sont des pièges qu’on tend au genre humain pour le tirer de la seule voie où il peut trouver son repos et son bonheur. Mais en vérité on le fait si maladroitement que de pareils écrits portent avec eux leur réfutation et leur condamnation. Il est bon cependant qu’ils soient mis au grand jour, pour achever de démasquer ceux qui depuis si longtemps s’enveloppent du manteau d’une fausse philosophie, et prennent toutes sortes de déguisement pour arriver à leurs fins. (cité par Perrin, 2008, p. 722)

7Cet avertissement à double sens, que l’on peut lire aussi bien comme une attaque des antiphilosophes que comme un persifflage « philosophique » (Perrin, 2008, p. 722), introduit la spécificité et l’ambigüité du texte que Rousseau, après en avoir dénié la paternité, a inséré dans ses œuvres complètes. L’ouvrage met en scène une situation de contage : Jalamir raconte à un druide l’histoire de la reine Fantasque et du roi Phénix. Le couple royal pleure de ne pouvoir avoir d’enfant, jusqu’au jour où les efforts complémentaires des prêtres et des médecins leur permettent de donner naissance à un héritier, mâle, il va de soi, du moins pour le roi, car la reine entend bien mettre au monde un enfant selon ses vues. La fée Discrète intervient alors : elle fait croire à chacun des deux époux que l’enfant sera du sexe qu’il souhaite. Le secret ayant vite circulé, les courtisans attendent avec impatience et amusement de voir comment le couple royal va se sortir d’une telle situation. Mais première rupture déceptive : la fée Discrète a bien fait les choses, et ce sont deux enfants qui naissent, une fille et un garçon. La fée laisse aux parents la responsabilité de choisir le caractère de leurs enfants, pour lequel la performativité de leurs noms sera bien plus efficace que vingt ans d’éducation. De nouveau l’esprit de contrariété dirige les actions de la reine qui, par dépit, émet le souhait que sa fille soit l’exact contraire des vœux de son mari. De colère, ce dernier se venge en souhaitant que l’enfant qu’il tient dans ses bras ressemble à sa mère. La fille s’appellera donc Raison et le fils Caprice. Le druide interrompt de nouveau Jalamir et imagine une fin politique à cette histoire (le renversement du prince capricieux au profit d’une princesse raisonnable, la lutte des puissants pour maintenir un ordre phallocrate…). Mais le conteur arrête net ces conjectures : il ne faudrait pas confondre un conte avec un traité politique ! Le récit s’achève de manière à la fois topique (mariage de la princesse) et fantaisiste (la reine meurt d’une indigestion de « pieds » de poulet).

8« La Reine fantasque » présente de manière singulière deux tonalités à priori contradictoires. D’un côté la satire des mœurs, de la religion et du gouvernement monarchique confère au conte une forte dimension comique, critique et parodique. De l’autre, les effets déceptifs qui tournent en dérision la lecture politique de l’histoire apparaissent comme l’expression d’un point de vue sinon désabusé, du moins sceptique sur les pouvoirs de la fiction à réformer les mœurs. En ce sens, le conte fait clairement écho au Discours sur les sciences et les arts (1750, nous utilisons une édition de 1964) dans lequel Rousseau fustige la prétention des auteurs, qui, tout en prônant la lutte contre l’obscurantisme, ont la vanité de croire détenir la vérité : « Il y aura dans tous les temps des hommes faits pour être subjugués par les opinions de leur siècle, de leur pays, de leur société : tel fait aujourd’hui l’esprit fort et le philosophe, qui par la même raison n’eût été qu’un fanatique du temps de la Ligue » (p. 3). Rousseau regrette également que les philosophes athées finissent par « s’avilir par des productions puériles », sous peine de tomber, de leur vivant, dans « l’indigence et dans l’oubli » (p. 19). Se trouve ainsi formulé le paradoxe propre au conte philosophique : écrire des contes, des histoires pour enfants, n’est-il pas pour un philosophe un moyen frivole de plaire au public et donc de se corrompre ? Flatter l’imagination permet-il vraiment d’éclairer la conscience du lecteur ? Telles sont les questions que soulève également « La Reine fantasque ». Plus précisément, en mettant en scène à la fois le contage et la réception du conte de fées, Rousseau montre comment se construisent les interprétations, notamment à partir des projections imaginaires et fantasmatiques des auditeurs.

  • 10 « Elle se représentait avec un plaisir malin le désordre et la confusion que ce merveilleux évènem (...)

9Le conte se présente dès lors comme une fiction expérimentale, comme un laboratoire d’herméneutique, ce qu’annonce d’emblée le titre : « fantasque », du latin fantasticus, emprunt du grec φανταστικος, signifie « capable de former des images vaines, de se créer des illusions » (« Fantasque », 1998, p. 1 398). La reine échafaude effectivement des scénarios, elle imagine notamment les réactions des courtisans à l’avènement d’une fille au pouvoir10. De même, le druide « devine » les conséquences politiques de l’arrivée au pouvoir d’un prince capricieux et de son remplacement par une princesse raisonnable. Dès lors, la version subversive de l’histoire n’est qu’une imagination parmi d’autres, elle n’est que le produit des fantasmes de la reine et du druide, et sans doute ceux du lecteur avec lui. Or toute interprétation est orientée et structurée par le « cadre » dans lequel elle s’exerce, le « cadre » se définissant, selon le sociologue Erwin Goffman (1974/1991), comme « ce qui nous permet, dans une situation donnée, d’accorder du sens à tel ou tel de ses aspects, lequel autrement serait dépourvu de significations » (p. 30). Dès lors, les « ruptures de cadrages », par les effets de déstabilisation qu’elles suscitent, mettent en évidence la relativité de toute interprétation et de tout discours de vérité, notamment religieux :

– Un moment, interrompit le druide, tu me brouilles d’une terrible façon : apprends-moi, je te prie, en quel lieu nous sommes. D’abord, pour rendre la reine enceinte tu la promenais parmi des reliques et des capuchons. Après cela tu nous as tout à coup fait passer aux Indes. À présent tu viens me parler du baptême, et puis des autels des Dieux. Par le grand Tharamis, je ne sais plus si dans la cérémonie que tu prépares nous allons adorer Jupiter, la bonne Vierge ou Mahomet. Ce n’est pas qu’à moi Druide, il m’importe beaucoup que tes deux bambins soient baptisés ou circoncis, mais encore faut-il observer le costume, et ne pas m’exposer à prendre un évêque pour le mufti et le missel pour l’alcoran. (Rousseau, 1758/2008, p. 756-757)

10Outre la satire qui réduit la religion à une mascarade ou à un simple artifice narratif, le récit-cadre montre comment toute exégèse (qu’elle soit religieuse ou fictionnelle) est orientée par le cadre dans lequel elle s’inscrit (qu’il soit géographique, moral ou générique). C’est là que réside la portée philosophique et éthique du conte de Rousseau qui rend caduque toute prétention à une vérité unique et immuable. Reste désormais à voir par quels processus des élèves de seconde peuvent parvenir à cette lecture éthique du texte.

2. Première expérience : faire émerger l’expression des subjectivités

11Dans l’une des deux classes, en amont de la découverte de « La Reine fantasque », il a été proposé aux élèves, en demi-classe, de lire le début de l’ouvrage de Nadja, Les Sur-Fées, paru à l’École des loisirs en 2005. Ce livre met en scène trois fées qui commentent et évaluent une histoire qu’elles ont trouvée dans leur bibliothèque, histoire fortement inspirée du conte de Perrault, « Les Fées ». Outre le titre qui annonce d’emblée, avec le préfixe sur-, une dimension métatextuelle, la mise en page, qui joue avec les ressources de la bande dessinée, fait clairement apparaitre deux niveaux narratifs. L’insertion de l’histoire dans l’histoire a au moins deux enjeux : d’une part, les jugements comiques des trois fées qui veulent même réécrire l’histoire désacralisent le conte inséré ; d’autre part, le récit-cadre met en évidence la démarche herméneutique des trois lectrices qui cherchent la portée symbolique de l’histoire et proposent certaines interprétations assez truculentes. Cet ouvrage destiné à la jeunesse se rapproche ainsi de celui de Rousseau, à la fois par la structure enchâssée et par la tonalité comique et parodique. Afin de les amener à percevoir les enjeux du récit-cadre, nous avons demandé ensuite aux élèves d’inventer, à leur tour, par groupe de deux ou trois, les commentaires que pourraient faire des auditeurs du conte enchâssé dans « La Reine fantasque ». L’analyse de ces « marginalia » (Ahr, 2013) fait apparaitre la grande variété des modes d’accès au texte. Afin de mieux comprendre la situation des personnages, certains élèves l’ont schématisée (figure 1) ou reformulée avec leurs propres mots : « la reine est obnubilée par la grossesse, elle veut un enfant », « oh la la le couple est stérile… dernier recours l’église ». La paraphrase et la carte euristique permettent une meilleure compréhension du texte, dont la complexité de la langue et son effet de surprise (figure 2) sont soulignés par plusieurs commentaires (« je n’arrive pas à faire un résumé de l’extrait », « j[e n]’ai pas compris », « mascarade : du maquillage dans un conte ? »).

12En matérialisant les voix, les bulles de bande dessinée ont favorisé l’expression des subjectivités, tout en permettant aux élèves de ne pas assumer la responsabilité énonciative des charges lancées contre le texte. En effet, seuls deux élèves se sont cantonnés à des remarques scolaires, portant sur la typologie du texte (1er paragraphe : description du roi, 2e paragraphe : description de la reine). En revanche, la majorité d’entre eux a imaginé des dialogues, entre le roi et la reine (figure 3) ou entre des auditeurs potentiels (figure 4), ce qui leur a permis de formuler et de matérialiser les oppositions qu’ils pouvaient percevoir entre les différents systèmes de valeurs.

13Les formes des bulles dessinées par les élèves sont elles-mêmes significatives des émotions et des pensées qui les traversent : elles expriment par exemple aussi bien la colère (figure 5) que le doute (figure 6).

14Les autres annotations portent sur la dimension topique du conte. De prime abord, les stéréotypes propres au genre (« Allez encore un roi », « C’est du classique avec un style vu et revu », « Bref un conte un peu comme les autres, quoi ! ») semblent jouer le rôle de repoussoir : « histoire redondante et ennuyante », « pas intéressant », « trop long », « répétitif ». Réactions somme toute prévisibles dans la mesure où, comme l’a souligné Dufays, « nous évaluons les textes à l’aune des stéréotypes que nous espérons ne pas y trouver » (2004, p. 105). Pourtant, ces structures canoniques permettent aux élèves de mobiliser leur culture (« elle s’habille différemment comme Peau d’Âne », « problème pour avoir un enfant, comme la Belle au bois dormant, Blanche Neige »). Ils associent également les stéréotypes liés au genre littéraire à la question des rôles sexués imposés par la société (« Comme d’habitude “le prince est extraordinaire”… et la reine méchante », « C’est encore un préjugé de la femme de dire qu’elle ne s’occupe que d’elle »). Les réactions affectives s’accompagnent de jugements moraux soulignant le droit des femmes à disposer de leur corps : « Je trouve que la reine a certaines bonnes raisons à s’enfermer car c’est son enfant et pas celui des autres. Mais elle me fait rire à bouder comme une enfant », « Le mérite de l’enfant ne revient à personne, c’est bête de se battre pour ça ». Piste fort intéressante : le conte déploie effectivement un véritable chapelet de préjugés sur les attributs de l’un ou de l’autre sexe. Mais les élèves ne semblent pas percevoir la distance énonciative du narrateur : l’insertion de ces idées reçues dans le cadre d’un conte, de manière parodique et amplifiée, contribue à les tourner en dérision. Contrairement à ce qu’on pouvait attendre, les élèves de cette classe paraissent donc peu familiers des formes de détournement des contes pourtant étudiées à l’école (Connan-Pintado, 2010).

15En outre, les élèves évaluent le comportement des personnages comme si c’était des personnes réelles (« leur relation ne mène à rien mais ils restent quand même ensemble ») ou en fonction de modèles fictionnels par lesquels ils revendiquent leur rupture avec le monde de l’enfance : « trop coupé du monde réel », « pas de meurtres », « pas assez révoltant ». Leurs réactions affectives expriment d’ailleurs leur désaccord profond voire leur agacement à l’égard de ces personnages capricieux et « enfantins » : « la reine agit comme une enfant avec sa poupée », « la reine est désordonnée, elle manque d’éducation », « femme insupportable ». En soulignant le renversement des rôles attribués aux adultes et aux enfants, les élèves perçoivent intuitivement le renversement carnavalesque opéré dans le conte. Un groupe généralise d’ailleurs les agissements du couple royal et propose une lecture politique de l’incipit : « on voit bien que les gens haut placés [ne] prennent pas au sérieux le roi parce qu’il veut aider les pauvres, ce qui n’est pas normal pour eux ! » Par conséquent, ces « marginalia » montrent l’intérêt des réactions affectives et subjectives comme point de départ à l’élaboration des significations mais également la nécessité de les dépasser pour que les élèves puissent prendre conscience de la fonction euristique du texte.

3. Deuxième expérience : du travail de critique littéraire au développement d’une attitude critique

16Dès lors, comment les réactions spontanées peuvent-elles évoluer en analyse réflexive ? Selon Gabathuler (2016), dans la relation esthétique qui se construit dans le cadre scolaire, l’appréciation subjective individuelle se transforme en évaluation grâce à la verbalisation, la confrontation des jugements, la négociation et l’élaboration collective des significations. C’est ce que montrent en effet les productions des élèves de la seconde classe. Lors de la première séance, après une lecture professorale du début du récit enchâssé, qui a d’emblée fait entendre le dialogisme et la portée comique du passage, les élèves ont travaillé par groupes afin d’émettre des hypothèses sur l’époque du texte, d’expliciter les effets produits sur eux et d’inventer une fin. Lors de la deuxième séance, ils ont pris connaissance de l’ensemble du conte (le récit-cadre ayant été mis en gras pour en faciliter le repérage) et ont été amenés à s’interroger sur les enjeux de la forme enchâssée et à se prononcer sur le dénouement. Le professeur a ensuite demandé de rédiger un commentaire littéraire de l’incipit à partir de deux axes définis préalablement (que cherche à dénoncer ce texte ? Que nous apprennent les portraits des personnages dressés par Jean-Jacques Rousseau ?). Deux mois après la découverte du texte, un questionnaire portant sur la compréhension, l’appréciation et les enjeux du conte a été soumis aux élèves.

  • 11 E1 : « Quand elle dit qu’elle est contente d’avoir des enfants parce qu’elle pourra plus les fouet (...)
  • 12 « Vous vous livrez à l’enjouement qu’ils vous inspirent, et vous êtes tout étonnés de l’abondance (...)

17La première phase du travail montre comment la première découverte d’un texte inconnu s’appuie sur des effets de reconnaissance et de réminiscence. Sur les sept groupes d’élèves, quatre ont reconnu la modernité du texte, non seulement par les thèmes abordés (l’égalité entre les hommes et les femmes), mais également par l’écriture : selon eux, les effets comiques voire certaines expressions qu’ils jugent « indécentes11 » auraient contrevenu à la bienséance des siècles passés. Un seul élève s’est appuyé sur l’expression « le bourgeois de Vaugirard » pour supposer qu’il s’agissait d’un texte du xviie siècle et que La Fontaine pouvait en être l’auteur. À la question portant sur l’intention du texte, tous les groupes s’accordent sur sa visée critique, comprise au sens de condamnation et de contestation : « pour dénoncer l’éducation parentale voulant toujours avoir le contrôle de leurs enfants et leur caractère », « pour se moquer de l’éducation, dénoncer le machisme, le pouvoir des hommes », « dénoncer peut-être les conséquences des actes de folies de la royauté », « se moquer de la monarchie ». Avant d’avoir lu la double fin contradictoire, les élèves font donc une lecture politique du conte de fées. Paradoxalement, cette lecture allégorique, qui consiste à chercher sous la fiction un message implicite, est celle du druide qui s’adresse avec véhémence au conteur : « je te connais, c’est surtout à médire de ce qui se fait que ta bile s’exhale avec volupté, et ton amère franchise semble se réjouir de la méchanceté des hommes par le plaisir qu’elle prend à la leur reprocher » (Rousseau, 1758/2008, p. 764). Le personnage-auditeur, qui n’entend que la dimension contestataire de l’histoire, incarne la lecture des antiphilosophes qui voyaient dans les contes des Lumières les ferments d’un poison capable de renverser les piliers de la société12. Or plusieurs lectures de l’histoire sont possibles, comme en témoignent d’ailleurs les dénouements inventés par les élèves.

  • 13 Jules et Hugo : « Prince Caprice assassiné par le peuple : trop capricieux. Il force Raison à se m (...)

18Deux groupes ont imaginé une fin topique des contes de fées (« Le roi et la reine finissent par se réconcilier pour élever leurs deux enfants ensemble. Le garçon devient de plus en plus beau et la fille de plus en plus intelligente ») ; deux groupes ont projeté sur le texte de Rousseau des scénarios fictionnels relevant plutôt de la science-fiction (destruction de la planète par une météorite, arrivée d’« aliens » sur Terre) ou de la mythologie (colère de Poséidon à l’égard du prince Caprice soutenu par Adès). Trois groupes, qui semblent avoir perçu les enjeux politiques du conte, proposent des fins dystopiques, évoquant les relations fratricides et l’influence du peuple sur le pouvoir royal13. Ces écrits d’invention manifestent ainsi les potentiels narratifs du conte de Rousseau mais surtout les projections imaginaires que font les lecteurs : ces derniers lisent le conte en fonction des scénarios qui imprègnent leurs imaginaires et du cadre interprétatif et axiologique qu’ils lui appliquent, ce que montrent également les questionnaires. Les élèves qui ont imaginé l’arrivée au pouvoir de la princesse Raison ou une fin ouverte ont tous préféré le dénouement du druide (« On préfère celle du druide car on est d’accord avec le peuple il serait mieux que Raison soit au pouvoir »). Ceux qui avaient anticipé une fin topique ont choisi la fin de Jalamir « car il y a un rebondissement », « parce que c’est une fin heureuse » : « Je préfère la fin de Jalamir car pour moi un conte ne parle pas de politique comme la fin du druide ». Les appréciations individuelles sont donc orientées par les représentations des lecteurs et par leurs systèmes de valeurs, processus que met justement en scène le conte de Rousseau. D’où son intérêt didactique : si leur attention est portée sur la fonction métacognitive de la structure enchâssée, les élèves peuvent prendre conscience des différentes modalités de réception d’une histoire, et en particulier de la manière dont tout lecteur échafaude des « mondes » (Ryan, 2012), à partir d’indices textuels qu’il relie à d’autres « mondes » (réels ou fictifs), mais aussi à partir de son propre système de valeurs.

  • 14 Doriane, par exemple, affirme que le texte « fait passer un message » et pour prouver son idée, el (...)

19Plus précisément, la lecture de ce conte peut aider les élèves à percevoir comment les appréciations subjectives sont orientées par un cadre interprétatif qui dépend lui-même de la vision du monde et des représentations initiales de celui qui les émet, ce dont témoignent les trente-trois commentaires littéraires. Si certains élèves ont relevé dans le texte le « message » de l’auteur14, d’autres ont cherché à décrire les différentes voix de la dénonciation et non sa cible :

Yann-Gaël : Or si le roi « passe pour un fou » à sa propre cour, c’est qu’il dénote fortement parmi les puissants car il leur parait avoir des idées totalement incohérentes, du fait qu’il « était entêté du bizarre projet de rendre ses sujets heureux ». Or, si son projet parait « bizarre », c’est parce qu’il l’est pour les nobles, puisque nous lisons ça de leur point de vue.

François : De plus, aux lignes 5 et 6 : « il avait pris le parti de faire lui-même les choses qu’il pouvait dérober à leur malfaisante activité », le roi juge que personne n’est à ses yeux capable de l’aider à gouverner.

Jules : La cour reproche au roi de vouloir aider le peuple. Rousseau fait bien référence à la noblesse de son époque.

20Ces trois élèves ont replacé les indices de subjectivité dans leur situation d’énonciation et les ont reliés au système de valeurs des énonciateurs. En se demandant qui parle et d’où « ça » parle, ils ont pu ainsi se décentrer d’une lecture allégorique du texte et proposer des interprétations plus nuancées et plus critiques : l’observation précise des modes de fonctionnement du texte aide donc ces élèves à dépasser les jugements subjectifs et à accepter l’étrangeté et l’aspect paradoxal du texte et des personnages. Dissocier les différents jugements, en somme repérer les effets de dialogisme du texte, leur a en effet permis de saisir les oppositions entre les systèmes de valeurs, voire les contradictions internes des personnages :

Yann-Gaël : Enfin, on influence notre jugement par le fait que toute description basée sur un adjectif est suivie par son contraire (ex. : elle est « bonne par tempérament » mais « méchante par le cœur ») ce qui nous pousse à la voir plus par un côté humoristique que par un jugement de valeur.

Paul B. : La reine est présentée de façon mystérieuse. Elle serait « bonne par tempérament et mauvaise par caprice ». Cette présentation présente clairement la reine comme un être partagé entre la bonté et son habitude d’être capricieuse, ce qui la présente comme quelqu’un de « pas tout à fait coupable » mais également « pas tout à fait innocente ».

21Le travail critique induit une prise de distance propice à la suspension du jugement et à une réflexion plus générale sur l’être humain. Les productions d’écrit montrent également que les élèves qui ont analysé la construction enchâssée du conte aboutissent à une interprétation plus personnelle :

Zoé : Cette interruption [du druide] empêche le lecteur de se mettre dans l’histoire et de croire à la magie du conte. Cela montre dès le début grâce à la question du druide que le but premier du récit ne sera donc pas de nous faire croire à la magie et au mythe de l’histoire comme dans un conte de fées.

Anthony : Ce texte est plaisant car il y a une histoire dans une histoire. La première histoire est celle du narrateur où il y a Jalamir le narrateur et le druide qui écoute, on peut se retrouver dans le personnage du druide car on écoute l’histoire. […] Je trouve les personnages attachants même s’ils ne sont que très peu développés dans le texte.

Manon : Tous ces éléments [le récit-cadre] nous ramènent à la réalité le temps de deux lignes avant de nous réimmerger dans le conte. J’ai bien apprécié ce texte car il a une part de merveilleux comme dans tous les contes mais critique également la société. On reste dans la réalité grâce aux ruptures. C’est donc un conte philosophique.

  • 15 Les réponses au questionnaire 3 montrent que, parmi les trente-deux élèves, dix-huit s’appuient su (...)

22Ces trois élèves n’ont cherché ni la cible ni les modalités d’expression de la critique mais ont rendu compte de la structure du conte et des effets qu’elle produit sur leur perception, en somme ont fait œuvre de critique littéraire. Cette perspective les a amenés à formuler une appréciation positive du texte, réflexive et argumentée, ce qui n’est pas le cas des élèves dont la lecture est restée uniquement immersive15.

  • 16 E11 : « Non car il est adapté à certaines mentalités de l’époque (hélas encore d’actualité) qui cr (...)

23Deux mois après la découverte du conte, appréciations positives et négatives sont équitablement réparties (17 voix pour chacune). Mais ce sont les justifications qui sont intéressantes : 12 élèves reprochent au texte sa longueur et sa complexité nécessitant plusieurs lectures ; 3 élèves expriment des gouts esthétiques différents (préférence des récits de science-fiction, rejet des contes, volonté d’actions) et 3 élèves expriment une opposition axiologique aux valeurs qu’ils ont repérées dans le texte, en opposition avec les « mentalités » de notre époque16. Une élève a été gênée par la rupture de l’illusion fictionnelle induite par la structure enchâssée :

E20 : Oui ce conte m’a plu car j’ai bien aimé l’histoire et le fait que la reine est capricieuse et le prince a toujours raison et qu’au final ça devient les prénoms des enfants. J’ai aussi bien aimé les caractères des personnages. J’ai moins aimé le fait que ça soit le druide qui raconte l’histoire à Jalamir car cela coupe l’histoire et on est moins dedans du coup.

  • 17 E8 : « Oui, le conte était simple à comprendre donc plutôt intéressant. » E32 : « Le texte m’a plu (...)

24Les appréciations positives sont, quant à elles, justifiées par des raisons d’ordre cognitif17 (3 élèves) et esthétique : les élèves soulignent la dimension comique du conte (6), sa modernité (2) et ont apprécié le fait que ce soit « une histoire dans une histoire » (5). On peut donc dire que la lecture critique, sensible à la forme et aux effets du texte, favorise la relation esthétique entre l’œuvre et le lecteur. Mais que le conte leur ait plu ou non, les élèves peuvent, à ce moment du parcours, en mesurer la portée et les enjeux : les jugements de gout se sont transformés en jugements de valeur (Dufays, 2004, p. 111). S’ils avaient à éditer ce texte, que diraient-ils à leurs potentiels lecteurs ? Parmi les quinze élèves qui ont répondu à cette question, tous insistent sur le double sens du texte (ils invitent les lecteurs « à chercher constamment les sens cachés des phrases », « comprendre l’arrière-pensée du texte », « lire entre les lignes », « ne pas s’arrêter au sens narratif du texte ») et sur son rôle de déclencheur de la pensée (« Cela pourra aussi leur permettre de remettre en cause le système dans lequel ils vivent afin de se poser des questions », « Il faut le lire, c’est rigolo et ça fait réfléchir », « Cela apporterait [du] sens critique [à] tout le monde »). Il n’est plus ici question de « dénoncer » ou de « se moquer » mais bien de réfléchir. D’après ces réponses, les élèves voient dans le conte un espace où il s’agit moins de trouver des réponses que de se poser des questions, en somme un cadre qui conduit à penser par soi-même.

Conclusion

25Si, comme le rappellent les ajustements aux programmes de juillet 2018, « l’enseignement du français […] constitue une étape importante dans la construction d’une pensée autonome […], [et dans] le développement de l’esprit critique et de qualités de jugement » (MEN, 2018, p. 11), les deux expériences menées dans le cadre de cette recherche montrent toute la complexité et la variété des processus intellectuels que l’on peut rassembler sous l’expression « esprit critique ». De l’appréciation négative au travail d’analyse littéraire, de la distanciation réflexive à une pensée personnelle construite, l’attitude critique des élèves prend de multiples formes qui ne contribuent pas toutes à créer une atmosphère de tolérance et d’acceptation des différences. On voit notamment comment l’expression des réactions subjectives met en opposition des avis tranchés, sans réussir à les dépasser. Dans la première expérience, les traces iconographiques et les écrits des élèves montrent comment leur réception du conte est déterminée par des catégories de pensée et des scénarios fictionnels que les élèves ne parviennent pas à interroger. En revanche, dans le temps long de l’analyse textuelle qui permet des retours réflexifs réguliers sur le texte, le travail de critique littéraire permet à certains élèves de prendre de la distance par rapport aux discours auxquels ils sont confrontés et de penser par eux-mêmes. En ce sens, la posture de lecture critique contribue à la constitution de sujets autonomes. On voit ainsi la nécessité de faire entrer les élèves dans le laboratoire des discours, afin qu’ils prennent conscience des processus de production et de réception. En mettant en scène la subjectivité des interprétations et en soulignant l’importance du cadre (géographique, éditorial, générique…) dans la construction des exégèses, les contes philosophiques des Lumières, à l’instar de celui de Rousseau, paraissent à même de développer une telle attitude critique chez les élèves. Encore faut-il qu’ils leur soient présentés non comme des apologues qui cacheraient le « message » de l’auteur sous le voile de la fiction, mais bien comme des fictions expérimentales mettant en scène tous les discours (fictionnels, religieux, politiques) en vue d’éclairer le lecteur sur leurs mécanismes, afin qu’il s’émancipe des discours de vérité qui le maintiennent dans un état de minorité.

Haut de page

Bibliographie

Ahr, S. (2013). Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée. Grenoble : CRDP.

Citton, Y. (2012). Gestes d’humanités, anthropologie sauvage de nos expériences esthétiques. Paris : Armand Colin.

Connan-Pintado, C. (2010). Lire les contes détournés à l’école, à partir des Contes de Perrault. Paris : Hatier.

Dufays, J.-L. (2004). La dialectique des valeurs : le jeu très ordinaire de l’évaluation littéraire. Dans, K. Canvat et G. Legros (dir.), Les valeurs dans/de la littérature (p. 103-129). Namur, Belgique : Presses universitaires de Namur.

Duflo, C. (2013). Fictions de la pensée, pensées de la fiction, roman et philosophie aux xviie et xviiie siècles. Paris : Hermann.

Fantasque. (1998). Dans A. Rey (dir.), Dictionnaire historique de la langue française (p. 1 398). Paris : Le Robert.

Foucault, M. (1990). Qu’est-ce que la critique ? Bulletin de la société française de philosophie, 84(2), 35-63.

Gabathuler, C. (2016). Apprécier la littérature, la relation esthétique dans l’enseignement de la lecture de textes littéraires. Rennes : PUR.

Goffman, E. (1991). Les cadres de l’expérience (ouvrage original publié en 1974, I. Joseph, M. Dartevelle et P. Joseph, trad.). Paris : Éditions de Minuit.

Kant, E. (2007). Qu’est-ce que les Lumières ? (ouvrage original publié en 1784, J. Mondot, trad.). Pessac : Presses universitaires de Bordeaux.

Landi, S. (dir.) (2013). L’estrangement. Retour sur un thème de Carlo Ginzburg [numéro thématique]. Essais, revue interdisciplinaire d’humanités, hors-série no 1.

Laugier, S. (2006). Concepts moraux, connaissances morales. Dans S. Laugier (dir.), Éthique, littérature, vie humaine (p. 147-195). Paris : PUF.

Leleux, C. et Lantier, J. (2010). Discussions à visée philosophique à partir de contes pour les 5 à 14 ans. Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Marlair, S. et Dufays, J.-L. (2014). De l’apprenant à l’amateur : les aléas de la posture de lecteur. Dans B. Daunay (dir.), Didactique du français : du côté des élèves (p. 105-121). Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur.

Martin, S. (1997). Le conte à l’école. Paris : Bertrand-Lacoste.

Merlin-Kajman, H. (2016). Lire dans la gueule du loup, une zone à défendre, la littérature. Paris : Gallimard.

Ministère de l’Éducation nationale (MEN). (2010). Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire. Bulletin officiel spécial no 9 du 30 septembre 2010. Récupéré sur le site du ministère : <https://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html>.

Ministère de l’Éducation nationale (MEN). (2015). Programmes 2015 pour les cycles 2, 3 et 4. Bulletin officiel spécial no 11 du 26 novembre 2015. Récupéré sur le site du ministère : <http://cache.media.education.gouv.fr/file/MEN_SPE_11/35/1/BO_SPE_11_26-11-2015_504351.pdf>.

Ministère de l’Éducation nationale (MEN). (2018). Programmes du cycle 4, « Ajustements au programme ». Bulletin officiel de l’Éducation nationale no 30 du 26 juillet 2018. Récupéré sur le site du ministère : <http://cache.media.education.gouv.fr/file/30/30/0/BO_MEN_30_986300.pdf>.

Nadja (2005). Les Sur-Fées. Paris : École des Loisirs.

Perrin, J.-F. (2008). Introduction de La Reine fantasque. Dans A. Defrance et J.-F. Perrin (dir.), Contes (p. 711-742). Paris : H. Champion.

Perrin, J.-F. (2015). L’orientale allégorie, le conte oriental au xviiie siècle en France (1704-1774). Paris : Honoré Champion.

Rousseau, J.-J. (1964). Discours sur les sciences et les arts (ouvrage original publié en 1750). Dans B. Gagnebin (éd.), Œuvres complètes III (p. 5-30). Paris : Gallimard.

Rousseau, J.-J. (2008). La Reine fantasque (ouvrage original publié en 1758). Dans A. Defrance et J.-F. Perrin (éd.), Contes (p. 742-765). Paris : Honoré Champion.

Ryan, M.-L. (2012). Narrative as virtual reality. Immersion and interactivity in literature and electronic media. Baltimore, MD : Johns Hopkins University Press.

Sermain, J.-P. (2002). Métafictions (1670-1730). La réflexivité dans la littérature d’imagination. Paris : Honoré Champion.

Todorov, T. (2007). La littérature en péril. Paris : Flammarion.

Voltaire (1830). Épître dédicatoire à Madame du Châtelet, avant-propos de 1741. Dans M. Beuchot (éd.), Œuvres de Voltaire, t. 38 (p. 8-9). Paris : Lefèvre.

Haut de page

Notes

1 Il s’agit du lycée Pape Clément à Pessac, près de Bordeaux. Dans cet établissement, qui compte quatorze classes de seconde, plus de la moitié des élèves (60,7 %) appartiennent à des catégories socioprofessionnelles favorisées et très favorisées ; en 2016, le taux de réussite au bac général était de 96 % et au bac technologique de 83,5 %. Le projet d’établissement souligne deux points : d’une part « l’écart du taux de réussite au bac GT [général et technologique] et le taux de réussite des PCS [professions et catégories socioprofessionnelles] défavorisées », d’autre part la nécessité de « mener des actions visant à faire découvrir aux élèves les atouts de la série L », peu attractive. Je tiens ici à remercier très chaleureusement M. Martinez, le proviseur, Mme Garnaud et M. Gauthier, professeurs agrégés de lettres.

2 « Les Lumières, c’est pour l’homme sortir d’une minorité qui n’est imputable qu’à lui. La minorité, c’est l’incapacité de se servir de son entendement sans la tutelle d’un autre. » (Kant, 1784/2007)

3 « Mais il y a là quelque chose qui relève de l’exercice, de l’éducation morale, à travers la transformation opérée en nous par la lecture, notamment. » (Laugier, 2006, p. 152)

4 « Les autres hommes sont déterminés à agir sans sentir, ni connaitre les causes qui les font mouvoir, sans même songer qu’il y en ait. Le philosophe au contraire démêle les causes autant qu’il est en lui, et souvent même les prévient, et se livre à elles avec connaissance : c’est une horloge qui se monte, pour ainsi dire, quelquefois elle-même. », Dumarsais (1765). Philosophe. Dans Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, par une société de gens de lettres, t. XII (p. 509). Paris : Briasson ; David ; Le Breton ; Durand.

5 Lecture proposée du Monde comme il va de Voltaire dans le manuel Français 1re. L’écho des lettres (2016, Paris : Belin) à la page 307.

6 Les auteurs du manuel Empreintes littéraires 1re (2016, Paris : Magnard) proposent, en guise de synthèse de l’étude d’un extrait du Supplément au voyage de Bougainville de Diderot, le travail suivant : « En vous appuyant sur les réponses aux questions posées, vous montrerez que Diderot, par l’intermédiaire de son personnage principal, propose ici une redéfinition des rapports entre hommes et femmes. » (p. 341)

7 Français 2de (2016, Paris : Hachette), p. 454.

8 Empreintes littéraires 2de (2015, Paris : Magnard), p. 367.

9 « Avertissement du libraire » (2008). Dans A. Defrance et J.-F. Perrin (éd.), Contes (p. 736). Paris : Honoré Champion, p. 736.

10 « Elle se représentait avec un plaisir malin le désordre et la confusion que ce merveilleux évènement allait jeter dans toute l’assemblée. Elle se figurait d’avance les disputes, l’agitation de toutes les dames du palais pour réclamer, ajuster, concilier en ce moment imprévu les droits de leurs importantes charges, et toute la cour en mouvement pour un béguin. » (Rousseau, 1758/2008, p. 750).

11 E1 : « Quand elle dit qu’elle est contente d’avoir des enfants parce qu’elle pourra plus les fouetter […] [ce n’]est pas dans la façon de penser des gens de l’époque, c’est un peu indécent. » E2 : « [Ce n’]est pas dans les règles de bienséances. »

12 « Vous vous livrez à l’enjouement qu’ils vous inspirent, et vous êtes tout étonnés de l’abondance du poison qui s’est insinué dans vos oreilles et qui vous a porté à la tête les idées les plus sinistres, et les plus cruelles », « Avis utile », Mercure de France (cité par Perrin, 2008, p. 771).

13 Jules et Hugo : « Prince Caprice assassiné par le peuple : trop capricieux. Il force Raison à se marier et à prendre le pouvoir. Elle devient folle car elle a trop de pouvoir. Elle décide de détruire son peuple car elle est attristée de la mort de son frère. Elle finit triste ».

14 Doriane, par exemple, affirme que le texte « fait passer un message » et pour prouver son idée, elle recopie des termes subjectifs (« ridicule ineffable », « passait pour un fou », « bizarre projet », « capricieuse », « folle »), qui, pour elle, sont l’expression du jugement de l’auteur et non la mise en scène de discours.

15 Les réponses au questionnaire 3 montrent que, parmi les trente-deux élèves, dix-huit s’appuient sur la structure du texte pour résumer le conte et dix-neuf ne présentent que les personnages de l’histoire insérée, ne prenant pas en compte le récit-cadre. La lecture uniquement immersive de ces élèves ne leur a pas permis de s’interroger sur les effets et sur les enjeux de la structure enchâssée.

16 E11 : « Non car il est adapté à certaines mentalités de l’époque (hélas encore d’actualité) qui croient les femmes dénuées de capacités mentales et ne voient en elles que des mères poules bonnes à “pondre” des beaux petits garçons parfaits et des petites filles ayant la même utilité que leur mère. Je trouve ça obscène et choquant. C’est là ma perception des sous-entendus de ce conte. » E31 : « Ce texte ne m’a pas plu car il est sans intérêt à mon sens pour notre époque. » E30 : « Ce texte m’a plu mais la reine est très libertine. »

17 E8 : « Oui, le conte était simple à comprendre donc plutôt intéressant. » E32 : « Le texte m’a plu car il est plutôt simple à comprendre. » E22 : « Ce texte m’a plu parce qu’il est écrit de façon moderne et qu’il permet de faire réfléchir de façon amusante ».

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1764/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 115k
Titre Figure 2
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1764/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 201k
Titre Figure 3
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1764/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 364k
Titre Figure 4
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1764/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 161k
Titre Figure 5
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1764/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 251k
Titre Figure 6
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1764/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 146k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Magali Fourgnaud, « Développer une posture de lecture critique chez des élèves de seconde à partir d’un conte philosophique de Rousseau », Repères, 58 | 2018, 137-153.

Référence électronique

Magali Fourgnaud, « Développer une posture de lecture critique chez des élèves de seconde à partir d’un conte philosophique de Rousseau », Repères [En ligne], 58 | 2018, mis en ligne le 17 avril 2019, consulté le 13 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1764 ; DOI : 10.4000/reperes.1764

Haut de page

Auteur

Magali Fourgnaud

Université Bordeaux-Montaigne, ESPE d’Aquitaine, équipe Textes, littératures : écritures et modèles (TELEM, EA 4195)

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals