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Les savoirs disciplinaires et leurs contextes

Quels savoirs pour l’enseignement du français dans les plans de formation suisses romands ?

What knowledge is necessary to teach French in French-speaking Swiss training plans?
¿Qué conocimientos para la enseñanza del francés en los planes de formación de la Suiza de habla francesa ?
Welche Kenntnisse zum Französischunterrichten in den Lehrplänen der französischsprachigen Schweiz ?
Roxane Gagnon, Marc Surian et FAPSE
p. 93-115

Résumés

Partie d’un projet plus large sur les pratiques de formation à l’enseignement de la production écrite, cette contribution vise à comprendre les facteurs et contraintes contextuelles influençant les institutions de formation primaire en Suisse romande. Plus particulièrement, il s’agit de situer la didactique du français dans le fonctionnement global de ces institutions. Par l’étude des plans d’étude des institutions, nous examinons les cursus de formation pour l’enseignement du français. Puis, nous procédons à une analyse plus fine des contenus de descriptifs d’unités de formation en français, proposant une catégorisation des contenus de formation en didactique du français et, plus particulièrement, en lien à l’enseignement de la production écrite.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le projet s’intitule Objets et processus de la formation en didactique du français. Analyse de l’ac (...)
  • 2 Dans la suite du présent texte, lorsque nous évoquerons les cantons de Berne, Jura et Neuchâtel, no (...)

1Le présent texte s’insère dans un projet plus large portant sur les pratiques effectives de formation à l’enseignement du français1. Plus précisément, le projet vise à étudier les transformations subies par un objet de formation, l’enseignement de la production écrite, grâce à l’observation des interactions entre formateurs, étudiants formés et objets de formation au cours d’une année académique (semestres d’automne 2009 et de printemps 2010). Ce qui implique de considérer trois dimensions interdépendantes des pratiques formatives : les dimensions institutionnelles ; la mobilisation des savoirs didactiques en cours d’activité de formation ; et l’implication de la pratique enseignante dans ces dispositifs. L’investigation, ambitieuse, porte sur l’ensemble des institutions de formation à l’enseignement primaire et secondaire en Suisse romande. Ce sont donc les institutions de formation des sept cantons suisses romands (Genève, Vaud, Valais, Berne, Jura, Neuchâtel2 et Fribourg) qui sont dans notre ligne de mire.

2Comme première étape à l’analyse des pratiques de formation en Suisse francophone, il importe de théoriser l’influence du contexte en considérant le cadre institutionnel. En effet, selon l’approche ergonomique centrée sur l’activité, les principes organisateurs de la pratique se dégagent des prescriptions du travail et de leur interprétation par les individus (Leplat, 1997, cité par Lenoir et Vanhulle, 2006). On considère ainsi des facteurs externes tels que les conditions sociales, organisationnelles, les prescriptions de la tâche enseignante émises par le plan de formation et les curriculums, programmes et descriptifs de cours. Aussi, grâce à l’examen des plans de formation en enseignement primaire, nous voulons mettre en exergue les caractéristiques institutionnelles de chaque centre de formation investigué pour comprendre l’influence de ces dernières sur les pratiques effectives de formation à l’enseignement de la production écrite.

3Notre questionnement trouve sa justification de deux façons. De manière générale, les travaux de recherche sur la formation des enseignants accordent une place plus grande aux composants identitaires qu’aux contenus de savoir objectivés (Barbier, 1996 ; Gagnon, 2010). Notre point de vue, fondamentalement didactique, centré sur les savoirs formalisés, permet ainsi de porter un regard neuf sur la formation des enseignants. La seconde raison est d’ordre conjoncturel, puisqu’il s’agit de comparer les prescriptions d’institutions de formation actuellement en processus d’harmonisation. En effet, en vertu de la réforme de Bologne, le produit de la formation doit être le même partout. Quel chemin prend-on pour arriver au même point : l’enseignement de l’écriture à l’école primaire ? Quels sont les traits communs et divergents des plans de formation des cinq institutions primaires suisses romandes pour ce qui est de la formation à l’enseignement de la production écrite ?

4En vue de déterminer l’influence du cadre institutionnel sur les modes de construction de l’objet de formation enseignement de la production écrite, nous organisons notre réflexion autour des trois questions suivantes :

  1. Quels sont les facteurs et contraintes qui influencent la formation des enseignants en didactique du français ?

  2. Comment l’objet didactique du français – et éventuellement celui de l’enseignement de la production écrite – est-il (sont-ils) rendu(s) visible(s) dans les prescriptions officielles de l’institution de formation ? Quelle est sa place dans le cursus global de formation en enseignement dans l’institution ?

  3. Quels contenus de savoirs sont impliqués dans la formation à l’enseignement de la production écrite ? Comment les catégoriser ?

5Comme préliminaires à l’analyse, il importe de préciser que cette contribution cherche à décrire et à analyser les différents éléments caractéristiques de chaque centre de formation afin de mieux cerner la place de la didactique du français et de l’enseignement de la production écrite. Il s’agit donc de mettre les institutions en perspective pour comprendre le fonctionnement des objets de formation. Notre travail ne sert en aucun cas à établir une hiérarchie entre les institutions quant à la qualité de la formation à l’enseignement du français offerte.

Précisions méthodologiques

  • 3 La liste complète des sites consultés figure dans la bibliographie.

6Nous procédons à l’analyse des contenus d’un corpus de documents institutionnels (plans de formation et descriptifs) disponibles sur les sites Internet des institutions3 ou fournis par des responsables de la formation. Notre démarche méthodologique suit un mouvement qui va du général au particulier :

    • 4 Une unité de formation correspond à un enseignement suivi à l’intérieur d’une plage horaire détermi (...)

    Constitution du corpus de documents institutionnels à partir des indications disponibles sur Internet. Pour certaines institutions, les données concernant la didactique du français étaient immédiatement et facilement accessibles (nombre d’unités de formation4, crédits alloués par unité et par année, intitulés et description des unités, structure d’ensemble du cursus visible). Pour d’autres, nous avons dû prendre contact avec la direction ou un responsable de la formation pour obtenir des documents manquants. Certains descriptifs des unités de formation, par exemple, ne sont distribués qu’à l’interne.

  1. Examen des plans de formation en vue d’établir la liste de toutes les unités obligatoires et facultatives ayant trait à la didactique du français et, plus spécialement, à la production écrite ; reconstitution du cursus en didactique du français. Dans nos analyses des plans de formation, nous avons notamment été attentifs aux intitulés des unités, à leur caractère obligatoire ou non, à leur place et à leur poids dans le cursus de formation. Cet examen des intitulés nous donne un premier aperçu sur la place accordée à l’enseignement de la production écrite.

  2. Extraction et catégorisation de tous les items de contenu des descriptifs des unités de formation retenus pour la recherche. Ces items de contenu sont dégagés des rubriques listant et décrivant les contenus de formation. Nous avons d’abord extrait chacun des items de contenus à l’intérieur des descriptifs, puis nous les avons classés en fonction d’une grille de catégories inspirée d’essais de catégorisation des savoirs de la formation des enseignants de didacticiens chevronnés. L’idée étant, par la suite, de voir les principaux contenus en lien à la formation à l’enseignement de la production écrite et de mettre en parallèle les diverses institutions.

1. Facteurs et contraintes institutionnelles influençant la formation

7Nous observons ici la délimitation des objets de formation relativement à leurs origines, à leurs champs d’emprunt et aux transformations qu’ils subissent d’un contexte institutionnel à un autre. Il s’agit de comprendre comment ces objets sont apprêtés afin d’être compatibles avec les principes de fonctionnement qui régissent les différentes institutions impliquées.

  • 5 Ce bref détour historique sert à mieux à saisir les orientations actuelles. Pour un approfondisseme (...)

8Un premier apprêt est historique5 ; les diverses transformations passées sont susceptibles de se répercuter sur les pratiques des formateurs (Chervel, 1998). Grosso modo, l’histoire de l’enseignement primaire en Suisse romande est marquée par le passage du métier de régent à celui d’instituteur et, enfin, à celui de professionnel de l’enseignement :

« Du temps des maitres régents payés à la tâche et selon leur capacité à savoir lire et écrire […] et rétribués souvent encore en nature […] à celui des professionnels formés dans les instituts supérieurs d’aujourd’hui, l’évolution s’est faite peu à peu, selon l’évolution industrielle et sociale des régions. » (Périsset Bagnoud et Pagnossin, 2006, p. 5).

  • 6 La professionnalisation recouvre une réalité complexe : elle signifie autant la transformation stru (...)

9Si la mise sur pied des écoles normales au cours de la première moitié du XIXe siècle sert la transmission de valeurs dites traditionnelles, la réforme et le transfert de la formation des maitres au niveau supérieur avec la création des Hautes Écoles Pédagogiques (HEP) à la fin des années quatre-vingt-dix dans tous les cantons et, à Genève, à son universitarisation complète en 1994 (Périsset Bagnoud, 2003) viennent répondre aux enjeux sociaux, économiques et politiques de la société actuelle. Parmi les qualités du professionnel6 de l’enseignement, on retrouve l’adaptabilité, la mobilité, la maitrise d’outils technologiques en constante évolution et la performance. Les institutions sont d’ailleurs désormais pourvues d’un référentiel de compétences listant les compétences attendues à la fin des formations initiales, cadrant ainsi leur mise en pratique.

  • 7 Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique.

10Malgré une évolution commune, les institutions des cantons romands se distinguent de par leur situation géographique ou leur paysage linguistique. Ces caractéristiques influencent à des degrés divers la formation dispensée par celles-ci. La HEP BEJUNE, par exemple, est tricantonale ; les cantons de Berne (partie francophone), du Jura et de Neuchâtel ont opéré une fusion pour obtenir une masse critique suffisante selon les exigences de la CDIP7. La formation primaire et les services afférents y sont dispensés sur 3 sites : Bienne, Porrentruy et la Chaux-de-Fonds. L’avantage de cette dispersion est la présence plus grande de débouchés pour les futurs enseignants. La HEP BEJUNE jouit donc d’un potentiel d’attractivité plus grand qu’une HEP comme celle du Valais, où les possibilités d’emplois sont moindres (Bourque, Gremion, Akkari, Boéchat-Heer et Gremaud, 2009). La HEP Vaud et l’université de Genève se situent dans deux grandes villes de Suisse et bénéficient de la proximité de grands centres de recherche tels que l’université de Lausanne et de Genève. En outre, la présence de la recherche est d’autant plus marquée à Genève où la formation est directement dispensée à l’intérieur de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation. Il en résulte forcément des changements vis-à-vis du rapport au savoir ou à la profession des formateurs, de la place relative de la pratique par rapport à celle de la recherche, des exigences de la formation ainsi que de l’accès à celle-ci (Perrenoud, 2000).

  • 8 Le terme de langue première renvoie à la langue première sur le plan social, soit la langue partagé (...)

11Le bilinguisme des cantons de Fribourg et du Valais a des incidences sur la formation dispensée. La première concerne la possibilité de délivrer entre autres un diplôme bilingue pour les étudiants qui le souhaitent, ceux-ci pourront de fait enseigner à la fois dans la partie alémanique et romande du canton. La seconde incidence concerne une offre de formation qui tienne compte du plurilinguisme et de la diversité linguistique. La troisième, plus fondamentale, a trait au statut même du français qui est tantôt langue première, tantôt langue de scolarisation, tantôt langue seconde8.

  • 9 Le terme noosphère est emprunté à Chevallard (1985/1991) qui le définit comme la sphère de ceux qui (...)
  • 10 Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (les cantons (...)

12Comme autre source d’influence, nous considérons les liens entre l’institution et la noosphère9, autrement dit les liens entre l’institution de formation, les partenaires externes et les futurs enseignants. Les finalités de la formation, décrites dans les documents officiels émanant de la CDIP, de la CIIP10, sont une manière de répondre aux besoins énoncés par les décideurs politiques et constituent, de fait, un autre apprêt didactique. Dans le but de créer un « Espace romand de la Formation », la CIIP a proposé un plan d’études commun à la Suisse romande (Plan d’études romand, désormais PER) et toute une série de mesures de coordination et d’harmonisation : fixation du début de l’école obligatoire à quatre ans ; harmonisation progressive de la structure scolaire de l’école obligatoire ; création de cycles d’apprentissage ; création d’épreuves de référence ; détermination de profils de connaissance/compétence, par discipline, en fin de scolarité obligatoire. En accord avec la CDIP, la CIIP œuvre depuis 2005 à l’harmonisation de l’école obligatoire (« Accord HarmoS »). Aussi, du point de vue politique, c’est une tendance à l’harmonisation de la formation des enseignants primaires qui prévaut en Romandie.

13En fonction de cette première analyse, contextuelle, les systèmes de formation sont soumis à plusieurs facteurs d’influence. Le premier concerne l’universitarisation ou non de l’institution ; cet aspect exerce une action, d’un côté, sur la part de liberté des formateurs vis-à-vis des cahiers de charges et des référentiels de compétences qui leur sont affectés (Perrenoud, 2000) et, de l’autre, sur la place consacrée à la recherche dans les enseignements. Une seconde source d’influence se lie à la position sociogéographique, à la situation linguistique et démographique du canton. Le dernier facteur d’influence est politique, il se traduit en impératifs de professionnalisation, d’efficacité et, surtout, d’harmonisation.

14Voilà quelques pistes sur les contraintes contextuelles qui influencent la formation des enseignants en Suisse romande. Restreignons maintenant notre focale et intéressons-nous à la formation à l’enseignement du français dans les institutions examinées.

2. Place de la didactique du français et de l’enseignement de la production écrite dans les institutions

  • 11 Ce cycle était anciennement nommé « -2/+2 », puisqu’il correspond aux 4 premières années de la scol (...)
  • 12 Ce cycle correspond à l’ancien « +3/+6 », ce sont les quatre dernières années de l’école primaire. (...)

15Les informations recueillies visent à situer les objets Didactique du français et Enseignement de la production écrite à l’intérieur du cursus pour comprendre leur place et leur rôle dans le fonctionnement global des institutions de formation. Dans une première lecture des plans de formation de chacune des institutions, nous nous sommes intéressés à la durée globale de la formation et à la séparation ou non des étudiants selon les filières d’enseignement (y a-t-il une division entre les filières pour les enseignants qui se destinent au cycle 1 Harmos11 et ceux qui s’orientent vers le cycle 2 ?12). Le tableau suivant illustre la durée du cursus, les filières d’enseignement et la présence ou non d’une base de formation commune à tous les étudiants pour chacune des institutions étudiées.

Tableau 1 : Durée de la formation et filières d’enseignement des institutions de formation en Suisse romande

HEP BEJUNE

HEP Fribourg

HEP Vaud

HEP Valais

UniGe

Durée de la formation

3 ans
(180 crédits)

3 ans
(180 crédits)

3 ans
(180 crédits)

3 ans
(180 crédits)

4 ans
(240 crédits)

Tronc commun

+

+

+

Séparation cycle I et II

+

+

+

  • 13 Nos données portent sur l’ancienne Licence Mention Enseignement. Le récent Baccalauréat en sciences (...)

16L’université de Genève est la seule à offrir une formation en 4 ans13, les Hautes écoles offrent une formation en 3 ans. La tendance générale, chez ces dernières, est la séparation des filières en fonction des cycles d’enseignement. Trois institutions offrent une première année dite de tronc commun : les HEP Fribourg et Valais et l’université de Genève. Notons que le tronc commun de l’université de Genève est une année propédeutique complétée par un examen et un entretien dont la réussite est nécessaire pour accéder à la formation à l’enseignement proprement dit.

17Nous avons ensuite replacé chacune des unités en didactique du français relevées dans les plans de formation à l’intérieur du cursus de la formation. L’idée était d’obtenir un portrait précis de chaque année de formation en didactique du français et d’établir une progression entre les différentes unités de formation. Ainsi, pour chaque canton, nous obtenons les différentes variantes de cursus de formation à l’enseignement primaire en français (voir tableau, p. 101).

18Les étudiants inscrits à la HEP BEJUNE suivent le même parcours de formation composé, pour chacune des trois années, d’une unité de formation obligatoire : Enseignement-apprentissage du français. Le cursus proposé semble donc très balisé et uniforme pour l’ensemble des étudiants. Chacune de ces unités valant entre 3 et 4 crédits, nous obtenons un total de 10 crédits sur 180 pour la didactique du français.

19À la HEP Fribourg, un tronc commun regroupe tous les étudiants en 1re année de formation. Cette formation de base commune comprend trois unités couvrant différents volets de la didactique du français : Didactique de la lecture, Littérature enfantine, Grammaire et orthographe. Des filières séparant les étudiants désireux d’enseigner au 1er cycle et ceux intéressés par le 2e cycle scolaire sont mises en place dans les deux années suivantes. Pour ces deux années de formation restantes, une unité est dispensée : Didactique de la langue maternelle ou de la langue d’intégration. La HEP Fribourg propose, en unités facultatives, des Ateliers didactiques en 2e et 3e année. Ces ateliers visent l’articulation théorie-pratique : une journée de rencontre avec un formateur accompagné d’un enseignant s’organise autour d’une thématique particulière (les processus du lire-écrire, la démarche de projet, par exemple). Quinze crédits sont alloués au total à la didactique du français dans le programme de spécialisation 1er cycle, qui en cumule 180. Cette proportion passe à 16 crédits dans le programme de formation pour le 2e cycle.

20Dès la 1re année, deux filières de formation différencient les étudiants de la HEP Vaud. Nous constatons toutefois que les intitulés des unités sont identiques dans les deux cursus : Lire et écrire : savoirs fondamentaux et gestes professionnels ; Démarches d’enseignement – apprentissage en français ; Planifier et construire des projets en français. Le nombre de crédits attribués diffère toutefois selon la filière : la didactique du français couvrant 19 crédits sur 180 au total pour la spécialisation au 1er cycle et 14 crédits sur 180 pour celle au 2e cycle.

21Le fonctionnement des filières est sensiblement le même à la HEP Valais : les étudiants suivent des unités aux mêmes intitulés, L’enseignement dans les domaines des langues et de la communication et Didactique de la langue d’enseignement I et II, mais sont répartis en fonction de leurs degrés de spécialisation. Notons toutefois que la répartition des crédits est la même pour les deux cursus : la didactique du français se voit consacrer 9 crédits sur 180 au total.

22Pour ce qui a trait à la Licence Mention Enseignement de l’université de Genève, le tronc commun comporte deux cours optionnels, en lien à l’enseignement du français, pouvant être sélectionnés par les étudiants : Didactique(s) : introduction et Introduction aux sciences du langage et de la communication. Dans la 2e année de formation, tous les étudiants suivent les unités Didactique du français I, Didactique de la lecture : l’entrée dans l’écrit et ses méthodes et Didactique de l’enseignement continué de la lecture. Par la suite, ils complètent leur formation en didactique par l’unité Didactique du français II, en 3e année. Les unités Production écrite et difficultés d’apprentissage et Entrée dans la langue scolaire : apports et perspectives didactiques peuvent être suivies soit en 2e, soit en 3e année de formation. La 4e année est consacrée aux stages. En tout, 32 crédits sur 240 sont consacrés à des thèmes relatifs à la didactique du français (ce qui correspond à 24 crédits sur 180, si nous reprenons le dénominateur commun des HEP).

23Ce portrait général de la formation à l’enseignement du français dans les institutions primaires montre à priori beaucoup de disparités dans les différents cursus suivis par les étudiants, tant du point de vue du nombre d’unités que des intitulés des différentes unités. En outre, il existe des variations importantes d’une institution à une autre quant au poids relatif accordé à la didactique du français (l’écart se situe entre 5 % et 13 %). Une lecture des intitulés nous permet de constater une majorité de cours traitant de l’enseignement ; seules les unités Littérature enfantine et Grammaire et orthographe à la HEP Fribourg porteraient sur des savoirs disciplinaires à proprement parler. Pour ce qui est du mode d’exposition des contenus, les intitulés et les descriptifs montrent une présence majoritaire de cours ; notons toutefois la mention de quelques ateliers et séminaires.

24L’enseignement de la production écrite n’apparait pas de manière égale dans les cursus dégagés. Trois cas de figure ont été répertoriés. Une partie des unités de formation abordent directement l’enseignement de la production écrite. Il s’agit soit d’unité de formation complète composée de plusieurs ateliers/séminaires/cours (Didactique I et II à l’UniGe, par exemple) ; soit ce sont des unités de formation composites dans lesquelles la production écrite fait l’objet d’une ou de plusieurs séances (Didactique de la langue maternelle ou de la langue d’intégration à la HEP Fribourg, entre autres). Une autre partie des unités du corpus aborde l’enseignement de la production écrite indirectement. Il s’agit d’une unité de formation dont l’objet principal est autre, mais où l’enseignement de la production écrite apparait sous forme de pointages occasionnels (Didactique de la langue d’enseignement I et II, HEP Valais).

  • 14 Toutes les unités présentées dans cette colonne, obligatoires ou facultatives, peuvent/ doivent êtr (...)

Tableau 2 : Unités de formation en didactique du français dans les diverses institutions
Unités obligatoires / Unités optionnelles14

HEP BEJUNE

HEP Fribourg

HEP Vaud

HEP Valais

UniGe (LME)

1re année

Enseignement / apprentissage du français

Didactique de la lecture
Littérature enfantine

Grammaire et orthographe

Lire et écrire: savoirs fondamentaux et gestes professionnels

L’enseignement dans les domaines des langues et de la communication

Didactique(s) : introduction
Introduction aux sciences du langage et de la communication

2e année

Enseignement / apprentissage du français

Didactique de la langue maternelle ou de la langue d’intégration
Ateliers didactiques

Démarches d’enseignement-apprentissage en français

Didactique de la langue d’enseignement I
Didactique de la langue d’enseignement II

Didactique du français I

Didactique de la lecture : l’entrée dans l’écrit et ses méthodes14
Didactique de l’enseignement continué de la lecture
Production écrite et difficultés d’apprentissage
Entrée dans la langue scolaire : apports et perspectives didactiques

3e année

Enseignement / apprentissage du français

Didactique de la langue maternelle ou de la langue d’intégration
Ateliers didactiques

Planifier et construire des projets en français

N/A

Didactique du français II

4e année

N/A

25Nous restreignant aux descriptifs des unités de formation retenues pour notre recherche sur l’analyse des pratiques, nous nous intéressons aux contenus de savoir inclus dans les unités traitant de la formation à l’enseignement de la production écrite pour déterminer comment ces contenus sont distribués. Autrement dit, quelle est la part des disciplines de référence, des prescriptions officielles, des méthodes, des situations professionnelles dans la formation à l’enseignement du français et de la production écrite ?

3. Essai de catégorisation des contenus des unités de formation sur la production écrite

  • 15 Au total, nous avons examiné 12 descriptifs de formation. Nous avons analysé le descriptif de l’uni (...)

26Pour répondre à la troisième question, autour des contenus de savoirs impliqués dans la formation à la production écrite et à leur catégorisation, nous centrons notre regard sur les contenus de formation détaillés dans les descriptifs15. Pour cela, nous effectuons en parallèle deux étapes : la description des items de contenu figurant dans les documents et la catégorisation de ceux-ci relativement aux savoirs impliqués. Notre approche est ici dialectique, puisqu’elle s’inscrit dans un mouvement de va-et-vient entre induction et déduction.

3.1. Extraire des items de contenu des descriptifs de formation

27Dans un mouvement inductif, l’analyse des descriptifs des unités de formation permet de dégager les contenus en lien à l’enseignement de la production écrite et d’en proposer une catégorisation. Les documents examinés ne sont pas dénommés de la même manière et épousent des structures différentes. Les intitulés de diverses rubriques de contenus varient selon l’institution ; certaines utilisent les termes objectifs et compétences, d’autres utilisent les termes de thèmes, d’activités, de descriptifs ou de contenus. Le tableau 3 présente les intitulés des documents consultés, les différentes rubriques examinées ainsi que des exemples d’items de contenu pour chacune des institutions.

Tableau 3 : Types de documents examinés et intitulés des rubriques des descriptifs des cours consultés pour chaque institution

Tableau 3 : Types de documents examinés et intitulés des rubriques des descriptifs des cours consultés pour chaque institution

28À l’intérieur des différentes rubriques, les items de contenu du cours sont généralement formulés par le biais d’un verbe à l’infinitif suivi d’un complément (HEP BEJUNE, Fribourg, Valais). Dans quelques cas, elles prennent la forme de syntagmes nominaux (UniGe) ou de résumés narrativisés (HEP Vaud). Ces aspects formels nous ont ainsi permis de délimiter les items. Ceux-ci ont ensuite été extraits des rubriques. Nous avons obtenu un total de 215 items de contenu à l’intérieur des descriptifs d’unités de formation.

3.2. Grille d’analyse à priori des contenus de savoirs

29Le mouvement de construction de l’analyse est aussi déductif, puisqu’il s’agit de bâtir une grille d’analyse des contenus de savoirs à partir d’une recension des écrits autour du sujet traité. Cette étape préalable s’avère un peu problématique en raison de l’imbrication des savoirs caractéristique de la formation des enseignants – Plane et Ropé (1997, p. 5) le présenteraient comme un « processus étagé et complexe » – et du fait également que plusieurs chercheurs se sont risqués à établir des catégories afin de rendre compte des phénomènes d’imbrication et de relais des savoirs impliqués dans la formation des enseignants. Cinq essais de catégorisation ont servi de base à l’élaboration de notre grille d’analyse. Nous avons procédé à leur comparaison, tentant de voir les catégories les plus adaptées aux items de contenu dégagés des descriptifs. Nous avons classé les items de contenu dans un tableau regroupant l’ensemble des cinq propositions des didacticiens. Notre objectif était, au final, d’obtenir la catégorisation la plus étanche possible, de manière à circonscrire des zones de catégories franches. Cette délimitation devait également être en accord avec notre vision théorique préalable de l’activité enseignante, laquelle prend la forme de gestes didactiques, se déploie à l’aide d’outils et d’un dispositif (Dolz, Schneuwly et Thévenaz, 2008 ; Schneuwly et Dolz, 2009).

30Arrêtons-nous brièvement sur les différents essais de catégorisation contrastés. La catégorisation de Chevallard (1999) découle de sa vision anthropologique du didactique. Pour le didacticien des mathématiques, l’étude d’une organisation didactique implique de considérer l’ensemble des tâches, des techniques, des technologies, des théories. Aussi, sous cet angle, trois ensembles de savoirs se dégagent de toute institution didactique : des savoirs théoriques (issus des disciplines de référence) ; des savoirs d’ordre technologique (relatifs à la justification rationnelle et à l’intelligibilité des techniques ainsi qu’à leur usage) et des savoirs praxéologiques (liés à la pratique professionnelle, aux types d’alternance, etc.). De leur côté, Lenoir et Vanhulle (2005) distinguent trois types de savoirs : les savoirs disciplinaires (lesquels intègrent les savoirs d’enseignement et les savoirs des sciences de l’éducation), les savoirs de la pratique (correspondant aux savoir-faire procéduraux) et les savoirs sur la pratique (ce sont ici les savoirs professionnels). Goigoux, Ria et Toczek-Capelle (2009) listent les quatre ensembles suivants : les savoirs disciplinaires académiques et scolaires, les savoirs sur les élèves et leurs apprentissages, les savoirs sur l’institution scolaire et les missions de l’enseignant, les savoirs professionnels. Desjardins et Dezutter (2009) proposent un classement des activités offertes dans les programmes de formation à l’enseignement préscolaire et primaire au Québec comprenant cinq rubriques principales : les savoirs (disciplines matières, l’éducation et ses disciplines contributives ainsi que le système scolaire) ; l’intervention (la pédagogie, la didactique, l’évaluation, les TICS, les difficultés d’apprentissage et le multiculturalisme) ; les stages pratiques ; le développement professionnel ; l’apprentissage des démarches de recherche. Enfin, Hofstetter et Schneuwly (2009) distinguent les savoirs à enseigner et les savoirs pour enseigner. Les premiers se rapportent à la discipline scolaire ; les seconds sont liés à l’objet de travail de l’enseignant, aux manières d’enseigner et à l’institution définissant le champ d’activité professionnelle de l’enseignant.

31Cinq grandes catégories ont ainsi émergé : l’institution, la discipline, l’élève et la classe, l’enseignant et les stages pratiques. Nous avons dû en ajouter une sixième, relative aux modalités de présentation ou aux consignes d’évaluation des différentes unités de formation. Pour chacune des grandes catégories, nous avons dégagé différentes sous-catégories, lesquelles ont été déterminées à postériori en fonction des différents items de contenus examinés.

Répartition globale des items de contenus

32Le tableau 4 présente les catégories et sous-catégories retenues ainsi que la répartition des 215 items de contenus dégagés.

Tableau 4 : Répartition des items de contenus par catégories et sous-catégories

Tableau 4 : Répartition des items de contenus par catégories et sous-catégories

33Nous détaillons les résultats des catégories relatives aux contenus de formation à l’enseignement, situant la nature et le poids des items répertoriés. De manière à illustrer chacune des catégories et sous-catégories, nous proposons des exemples d’items de contenu significatifs.

34Les Savoirs sur les prescriptions institutionnelles et les valeurs sont répartis en trois sous-catégories : les finalités, les plans d’études et les moyens d’enseignement officiels.

35Les Finalités sont évoquées d’abord par des items génériques, Finalités, Principes généraux de l’enseignement du français. Nous retrouvons aussi dans cette sous-catégorie les items Trois finalités de l’enseignement du français, suivant les principes de la CIIP ou du PER ainsi que Quatre capacités fondamentales de communication et d’expression : savoir écouter, savoir parler, savoir lire et écrire. Les Plans d’études se déclinent en Plans d’études cantonaux ou suivant les prescriptions du PER. S’ajoutent les items Lignes directrices et objectifs de l’enseignement du français au cycle élémentaire. Nous trouvons un seul item sur la Verticalité des programmes, et sur l’Analyse et une évaluation de la matière contenue dans les plans d’études. Au sujet des Moyens d’enseignement officiels, nous retrouvons des items tels que Moyens d’enseignement COROME « S’exprimer en français », Moyens d’enseignement de la lecture et de l’écriture romands et cantonaux et Ouvrage officiel.

36Proportionnellement à l’ensemble, la catégorie Institution rassemble 22 items sur 215, soit 10,2 % de résultats obtenus.

37Les Savoirs sur la matière « français » constituent la deuxième catégorie en importance, regroupant 62 items sur 215, soit 28 % des résultats. Nous avons regroupé sous la sous-catégorie Étude du code et entrée dans l’écrit les items ayant trait aux Modèles et moyens d’apprentissage de la lecture-écriture, au Plurisystème graphique, ainsi qu’à la Psychogénèse de l’écriture.

38Concernant La structuration de la langue, nous avons regroupé les différents intitulés des contenus en lien à grammaire : Éléments de grammaire textuelle, Grammaire de la phrase, Grammaire et orthographe, Observation réfléchie de la langue, Activités métalangagières possibles (grammaire/ orthographe/ vocabulaire/ conjugaison).

39Nous avons rangé sous Composantes textuelles et linguistiques, les Concepts linguistiques généraux et les Éléments linguistiques du texte et de la phrase. Cette sous-catégorie comprend également des items concernant La psycholinguistique et Théorie de la communication.

40Sous Genres textuels, nous avons regroupé les notions de Types et de genres de textes, la nature et la structure de certains Genres écrits et oraux. On retrouve aussi dans cette sous-catégorie les Conditions de production de genres particuliers, le Récit d’aventures et la Lettre de demande.

41Sous Articulation entre structuration et expression, nous avons regroupé ce qui a trait par exemple aux Rapports entre production écrite et orthographe et à l’Organisation de l’apprentissage de la structure de la langue en le mettant au service de la communication.

42La sous-catégorie Articulation lecture-écriture regroupe des items relatifs aux liens entre compréhension et production : Articulation entre activité complexe de compréhension et de production textuelle.

43La Langue orale comprend des items relatifs à la Description de la langue orale et parlée, au Système phonologique, aux Particularités de l’oral, à la Grammaire de l’oral ou encore aux Situations scolaires faisant appel à l’oral ou à l’oral pour (ap-) prendre la parole.

44Les Références culturelles se lient aux questions d’usage, telles que Réflexions autour de la norme et de l’usage et des variations de la langue, ou littéraires, comme l’item Spécificités et enjeux de l’approche littéraire au préscolaire et au primaire.

45Enfin, sous la sous-catégorie La didactique comme discipline, nous avons regroupé les items portant sur le système conceptuel de la didactique et sur ses rapports aux disciplines de référence. Nous y avons notamment classé les items Concepts didactiques, Savoirs fondamentaux et gestes professionnels en didactique de l’écrit, Disciplines spécifiques à enseigner.

46Les Savoirs sur les élèves et leurs apprentissages regroupent 19 items, soit 8,8 % des résultats.

47Trois sous-catégories recouvrent les savoirs en lien à l’élève et à la classe : Élèves en difficultés d’apprentissage, Processus d’apprentissage et Analyse de textes d’élèves. Un seul item correspond à la première sous-catégorie, Élaboration de pistes de travail pour répondre au défi de l’intégration des élèves présentant des difficultés d’acquisition du langage oral et/ou écrit. Pour la seconde, plusieurs orientations sont visibles allant d’aspects généraux à d’autres plus spécifiques de la discipline. L’item générique Développement des stratégies et processus d’apprentissage pour s’ouvrir et s’enrichir de ceux des autres se combine à des items portant sur les Différentes conceptions qui ont sous-entendu l’apprentissage de la lecture ou encore sur l’expression écrite, par la présentation des Difficultés rencontrées par les élèves dans le courant de l’apprentissage de l’écriture. Dans la sous-catégorie Analyse de textes d‘élèves, nous retrouvons des items traitant l’analyse de productions des élèves, par exemple Diagnostic sur les difficultés d’élèves et analyse de textes d’élèves selon les genres de textes.

  • 16 Par dispositif, nous entendons tout ce qui sert à mettre en relation les élèves ou les formés avec (...)

48Les Savoirs sur les dispositifs16 et les gestes didactiques regroupent le plus d’items, soit 81/215 ou 37,7 %.

49La première sous-catégorie concerne le geste Planifier. Nous y avons classé les items Intégrer les activités d’enseignement dans une planification globale et Planifier l’enseignement de la langue.

50Sous Mettre en place des dispositifs didactiques, nous avons des items relatifs d’une part à la définition, à la description et à l’analyse des dispositifs et, d’autre part, à la conception et à l’animation des dispositifs.

51Concernant le premier sous-ensemble Analyser des dispositifs didactiques, nous retrouvons des items généraux tels que la Conduite d’une analyse d’une activité de français particulière, l’Analyse de dispositifs au niveau pratique. À un niveau plus particulier, nous avons relevé des items traitant des modèles d’enseignement apprentissage autour de la lecture, de l’Expression orale et de l’Expression et la production écrite. Nous avons relevé des items articulant lecture et écriture, écrit et oral : Dispositifs d’entrée dans l’écrit et d’apprentissage de la lecture-écriture. D’autres items portent sur la production textuelle et ses composantes, comme la mise en situation, la production initiale, la textualisation et la production finale. Se retrouvent aussi dans cette sous-catégorie des items traitant de dispositifs-types, la Dictée à l’adulte, le Rôle de la dictée.

52Sous Concevoir et animer des dispositifs, nous avons rassemblé les items tournant autour de la conception et de la mise en œuvre de projet, de séquence, de module, d’activité, de cours ou de situations d’enseignement-apprentissage. En ce qui a trait à la notion de projet, voici quelques exemples d’items : Construire et animer un projet autour d’une thématique. Ces projets s’orientent parfois autour d’un genre, d’une notion ou d’une thématique. Le terme de séquence apparait dans huit items, ces séquences traitent de la communication orale ou écrite, de la structuration de la langue et de la production écrite. Trois items contiennent le terme de module : Organiser des modules en français, Construction de modules d’enseignement et Finalisation d’un module d’enseignement. Pour ce qui est de la mise sur pied d’activités, nous retrouvons entre autres les items Proposer des activités de lecture ou d’écriture, Éveil aux langues par la mise en place d’activités langagières. Pour ce qui est du terme cours, il apparait dans l’item Préparer des cours de lecture et d’écriture. Sur le terme plus générique de situations d’enseignement-apprentissage, nous avons regroupé les items Initier la conception de situations d’enseignement ou d’apprentissage ainsi qu’Aborder d’autres manières de travailler l’oral.

53La sous-catégorie Régulation des savoirs intègre la différenciation de situations d’enseignement et l’évaluation proprement dite. Concernant Différencier, nous avons répertorié l’item Détecter les forces et les difficultés des élèves en situation d’apprentissage. Les autres items sont davantage dans le registre de la remédiation, c'est-à-dire dans la Prise en compte des difficultés des élèves et la mise en œuvre des mesures adéquates si nécessaires.

54La sous-catégorie Réguler/évaluer regroupe les items généraux Techniques d’évaluation ou Développer l’évaluation. Les autres items de cette sous-catégorie sont relatifs aux travaux d’élèves : Évaluation de productions d’élèves, Évaluer des projets de communication, Observer, évaluer et catégoriser des savoirs en construction et des erreurs en orthographe.

55La sous-catégorie S’approprier les outils de l’enseignement regroupe les outils de l’enseignement disciplinaires, propres à la matière « français », et non disciplinaires comme les TIC, le tableau noir, etc. Dans le premier ensemble, nous avons regroupé des items généraux et englobant, Analyser de manière critique des supports d’enseignement et d’apprentissage en s’appuyant sur les concepts linguistiques et didactiques construits, Outils didactiques visant un enseignement de la langue. Le second ensemble comprend la maitrise de l’écriture script et cursive et l’utilisation des TICS dans la conception des activités d’enseignement et d’apprentissage en français.

56Créer la mémoire didactique rassemble les items visant le rappel et l’anticipation dans l’enseignement, par exemple Favoriser les liens entre les activités de production textuelles et les activités de réflexion sur la langue pour faciliter le réinvestissement des connaissances.

57Pour ce qui est des savoirs praxéologiques, deux sous-catégories émergent. La première, Concevoir et mettre en œuvre durant le stage, rend compte des différents objets qui sont mis en exergue dans les différentes institutions : Mettre en œuvre les principes fondamentaux de l’enseignement/apprentissage du français, Dispositifs construits, analysés et mis en œuvre et Préparation au terrain scolaire. La seconde, Retour sur sa propre pratique (pratique réflexive), rassemble les items qui abordent la question des réflexions et des analyses à postériori , voir par exemple l’item Analyse à postériori de situations didactiques en français vécues personnellement ou par autrui. Proportionnellement, huit items sur 215 appartiennent à la catégorie Stages pratiques, ce qui équivaut à 3,7 % des résultats.

Les dominances dans les différentes institutions

  • 17 Le nombre total d’unités de contenu varie fortement entre les institutions : 30 pour la HEP BEJUNE, (...)

58Le tableau 5 montre en pourcentage le poids de chacune des catégories et sous-catégories d’items de contenu de chaque institution. Il nous est donc possible de voir les catégories de savoir mises en exergue dans chacune des institutions, et cela indépendamment du nombre total d’unités de contenus qu’elles proposent17 (voir tableau 5, p. 110).

59Les plus forts pourcentages pour la HEP BEJUNE se retrouvent dans les catégories « Savoir sur les prescriptions institutionnelles et les valeurs » (26,7 %), « Savoir sur la matière “français” » (26,7 %) et « Savoir sur les dispositifs et les gestes didactiques » (23,3 %). Les catégories « Savoirs sur les élèves et leurs apprentissages », ainsi que sur les « Stages pratiques » ne sont représentées respectivement qu’à 6,7 %.

60À la HEP Fribourg, près de la moitié des unités de contenus appartiennent à la catégorie « Savoir sur les dispositifs et les gestes didactiques » (51,6 %). La deuxième catégorie en importance est celle des « Savoirs sur les prescriptions institutionnelles et les valeurs » (22,6 %). Les catégories « Savoir sur la matière “français” » et « Savoir sur les élèves et leurs apprentissages » occupent une part moindre (9,7 % et 6,5 %). La catégorie « Stages pratiques » ne contient aucune unité de contenu (0 %).

61Concernant la HEP Vaud, deux catégories dominent : les « Savoirs sur les dispositifs et les gestes didactiques » (39,1 %) et les « Savoirs sur la matière “français” » (37 %). Les catégories « Savoir sur les élèves et leurs apprentissages » et « Savoirs sur les prescriptions institutionnelles et les valeurs » ne représentent que 7,6 % et 4,3 %. Les « Stages pratiques » ne sont présents qu’à 1,1 %.

62Pour ce qui est de la HEP Valais, deux catégories émergent de façon significative : « Savoir sur la matière “français” » (42,3 %) et « Savoir sur les dispositifs et les gestes didactiques » (42,3 %). Les autres catégories ne cumulent que 7,7 % des résultats totaux. Notons qu’il n’y a aucun item de contenu pour la catégorie « Stages pratiques ».

63L’UniGe mobilise majoritairement les « Savoirs sur les dispositifs et les gestes didactiques » (30,6 %). Les trois catégories « Savoirs sur la matière “français” » (16,7 %), « Savoir sur les élèves et leurs apprentissages » (16,7 %) et « Stages pratiques » (1,9 %) occupent un poids relativement similaire. Notons la plus faible part des « Savoirs sur les prescriptions institutionnelles » (5,6 %).

Tableau 5 : Poids en pourcentage des catégories et sous-catégories pour chacune des institutions

Tableau 5 : Poids en pourcentage des catégories et sous-catégories pour chacune des institutions

Discussion

64L’établissement de catégories nous permet de voir les spécificités et les zones de partage entre les cinq institutions quant aux contenus impliqués dans la formation à l’enseignement de la production écrite. L’analyse met en lumière la part importante de certains contenus par rapport à d’autres : la mise en place de dispositifs, gestes de l’enseignant, et les savoirs sur la matière « français » l’emportent sur les contenus davantage liés à l’élève, aux prescriptions officielles ou aux activités de mise en pratique concrète des contenus vus.

65L’examen des sous-catégories nous permet de saisir un peu mieux ce que sous-tendent ces dominances. Les contenus en lien à l’enseignement concernent essentiellement l’analyse ou la conception et mise en œuvre de dispositifs. L’objet de l’élaboration ou de la conception de l’ingénierie fluctue selon l’institution. C’est d’ailleurs dans ces deux sous-catégories que nous avons observé le plus de variations dans la terminologie : il est question tantôt de situation, tantôt de dispositif, tantôt de projet, tantôt de séquence, de module, d’activité ou de cours. Notons par exemple la présence massive du terme de projet à la HEP Fribourg ou à la HEP Vaud et sa complète absence dans les descriptifs genevois. Les items sont centrés sur les termes de séquence et de module. L’observation empirique des pratiques effectives nous permettra de situer les référents de tous ces termes. Les items de cette sous-catégorie montrent aussi des degrés de pointage fort variables : de l’analyse de la situation au sens large, on passe à celle d’un genre d’activité sur un aspect précis de l’enseignement.

66Les savoirs sur la matière « français » constituent la première, sinon la deuxième catégorie dominante dans quatre des institutions. Ici encore, les résultats varient selon les institutions. Les contenus prédominants se rapportent à la structuration de la langue (BEJUNE), aux genres textuels (Valais et UniGe), au code et à l’entrée dans l’écrit (Fribourg et UniGe) ainsi qu’à la langue orale (Valais). L’analyse de pratiques nous permettra de mieux comprendre les articulations, les combinaisons entre ces savoirs stricto sensu ainsi que leur poids respectif dans l’activité des formateurs.

67Dans le cas des savoirs sur les prescriptions institutionnelles, les contenus pointés traitent essentiellement des plans d’études cantonaux ou des nouvelles exigences de la CIIP et du PER. Nos résultats révèlent que les savoirs dits officiels occupent une grande importance dans la formation primaire à BEJUNE et à Fribourg. Le relai autonome du discours officiel y est donc pleinement assuré. Ce qui n’est pas le cas, par ailleurs, du concept de verticalité des programmes qui n’apparait qu’une seule fois. La progression semble être plutôt pensée dans un laps de temps équivalant à une année ou à un cycle, et non à plus long terme.

68Les savoirs sur l’élève et la classe sont sous-représentés. Les quelques items de contenus concernent les processus d’apprentissage et, surtout, l’analyse des textes d’élèves. On peut donc affirmer que les capacités de l’élève, son développement, sont rarement pensés de façon isolée, en dehors du contexte de production de textes.

69La faible part des savoirs praxéologiques, mis à part à BEJUNE ou à l’UniGe, montre que les unités de formation demeurent, malgré les injonctions en vue d’une formation professionnalisante, faiblement articulées au terrain scolaire.

Conclusion : les savoirs dans les descriptifs, prémisse aux gestes du formateur

70Avant d’examiner les cursus de formation et les descriptifs des différentes unités, nous avons jugé nécessaire de situer les institutions dans le contexte de la recherche, l’année universitaire 2009-2010. Cette contextualisation nous a permis de mettre en exergue les différentes contraintes auxquelles celles-ci sont soumises. Ayant dégagé la place et les caractéristiques des cursus et la répartition des différentes catégories de contenus, nous sommes à présent en mesure d’affirmer que certains facteurs d’influence teintent de façon plus marquée l’offre de formation. Les liens avec la noosphère constituent l’un de ceux-ci. La part des contenus relatifs aux prescriptions officielles en atteste, comme on le constate pour BEJUNE et Fribourg. Que ce soit par le nombre de crédits alloués (32 crédits /240), par la diversité des unités proposées, par le choix plus grand dans le cursus, l’UniGe se démarque quelque peu des autres. En outre, les items de contenus pour cette institution sont répartis entre les cinq catégories de manière plus uniforme. S’agirait-il d’un effet de l’universitarisation ?

71Les facteurs démographiques et linguistiques sont plus difficilement identifiables. Nos résultats, par exemple, ne nous permettent pas d’attester que des institutions plus petites, telles que la HEP Valais ou la HEP BEJUNE (site de Bienne), présentent moins de diversité ou de potentialité dans les contenus examinés. Les deux institutions bilingues montrent, tant du point de vue du cursus que des catégories de contenus, énormément de différences.

72L’analyse des plans d’études des cinq institutions fait état de cursus dans lesquels le traitement et le poids de la formation à l’enseignement du français varient substantiellement. Aussi, malgré une volonté d’harmonisation, les chemins à suivre pour apprendre à enseigner le français sont loin d’être similaires. L’enseignement de la production écrite n’est visible que dans trois unités de formation ; les contenus sur cet objet de formation sont en général dilués dans des intitulés plus larges portant sur plusieurs aspects de l’enseignement et de l’apprentissage du français. Aussi, notre entrée par un angle précis, l’enseignement de la production écrite, révèle la transversalité de cet objet, en atteste les multiples dénominations employées dans les descriptifs de formation.

73La composition des différentes catégories donne une coloration différente aux institutions. Les contenus des descriptifs montrent une dominance d’ingénierie didactique axée soit sur l’analyse ou la conception de séquences, modules ou d’activités. Les savoirs disciplinaires sont présents, mais rarement de façon isolée. Ils sont transformés, intégrés dans des dispositifs, mis en situation scolaire. Les descriptifs regroupant le plus d’items de contenus sur les savoirs praxéologiques émanent de l’institution qui accorde le plus de temps à la didactique du français (13 %). Comme quoi, la mise en place d’unités de formation articulant savoirs disciplinaires, savoirs didactiques et pratique demande du temps.

74Vis-à-vis des situations formatives multiréférentielles (Ardoino, 1993), une entrée par l’analyse des prescriptions institutionnelles éclaire le terrain de la pratique. D’ailleurs, en formation, les descriptifs d’unités des formateurs constitueraient selon nous une première forme de pointage et d’élémentarisation des objets de formation. Par ces écrits, le formateur rend visible le contrat de formation à venir. Reste à voir dans quelle mesure ce contrat écrit sera respecté.

75Notre démarche comporte son lot de limites. Le matériau de base, le descriptif, présente énormément de variabilité selon l’institution dont il émane : si certaines institutions ont le souci du détail, d’autres formulent les contenus de manière lapidaire. Pour cette raison, certains contenus peuvent ne pas figurer dans les descriptifs, mais être toutefois présents dans les pratiques. Il n’en demeure pas moins que notre analyse de contenus des descriptifs nous aura permis de mettre au point une catégorisation qui à la fois rend compte du réel et est en accord avec notre cadre théorique pour analyser l’activité du formateur. Ces catégories serviront de base pour la suite du projet. La prochaine étape consistera d’ailleurs à tester cette catégorisation pour l’analyse de descriptifs d’unités de formation au secondaire. Il y a fort à parier que nos résultats, cette fois, montreront encore plus de diversité entre les institutions, puisque les contraintes contextuelles auxquelles est soumis cet ordre d’enseignement sont très hétérogènes. L’analyse des pratiques de formation effectives, noyau dur de notre projet de recherche, s’avère cependant l’étape fondamentale à réaliser pour avoir un portrait précis de la formation à l’enseignement de la production écrite en Romandie.

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Bibliographie

Références bibliographiques

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http://www.hep-bejune.ch (consulté le 31 octobre 2011)

http://www.hepfr.ch (consulté le 31 octobre 2011)

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http://www.hepvs.ch(consulté le 31 octobre 2011)

http://www.unige.ch/fapse/lesetudes/formations (consulté le 31 octobre 2011)

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Notes

1 Le projet s’intitule Objets et processus de la formation en didactique du français. Analyse de l’activité des formateurs d’enseignants du primaire et du secondaire en production écrite (Fonds National de Recherche Suisse, numéro 100014_126682). Il est sous la direction de Joaquim Dolz.

2 Dans la suite du présent texte, lorsque nous évoquerons les cantons de Berne, Jura et Neuchâtel, nous emploierons le terme institutionnel de BEJUNE. Nous avons recueilli nos données pour le projet sur le site de Bienne.

3 La liste complète des sites consultés figure dans la bibliographie.

4 Une unité de formation correspond à un enseignement suivi à l’intérieur d’une plage horaire déterminée. L’intitulé, générique, regroupe des modalités d’exposition différentes des contenus : atelier, cours magistral, conférence, séminaire de recherche, etc.

5 Ce bref détour historique sert à mieux à saisir les orientations actuelles. Pour un approfondissement de l’histoire des institutions de formation primaire en Romandie, nous renvoyons le lecteur à des ouvrages plus conséquents sur le sujet (cf. notamment Criblez, Hofstetter et Périsset Bagnoud, 2000 ; Périsset Bagnoud, 2003 ; Lehmann, Criblez, Guilgmann, Fuchs et Périsset Bagnoud, 2006 ; Noverraz, 2008).

6 La professionnalisation recouvre une réalité complexe : elle signifie autant la transformation structurelle du métier que la mise en œuvre de stratégies orientées par des objectifs et une éthique à la place de règles d’action préétablies (Gagnon, 2010).

7 Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique.

8 Le terme de langue première renvoie à la langue première sur le plan social, soit la langue partagée par l’ensemble des individus formant une communauté donnée. Elle s’associe à cet effet à l’idée d’identité nationale et se voit souvent reconnue comme officielle par l’État. Le terme de langue seconde désigne une langue qui a un statut officiel sur le territoire où elle est apprise par opposition à une langue étrangère. De manière à tenir compte des situations linguistiques complexes de beaucoup d’apprenants dans l’actuel contexte suisse romand, certains préfèrent opter pour le terme de langue de scolarisation.

9 Le terme noosphère est emprunté à Chevallard (1985/1991) qui le définit comme la sphère de ceux qui pensent.

10 Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (les cantons latins de la Suisse).

11 Ce cycle était anciennement nommé « -2/+2 », puisqu’il correspond aux 4 premières années de la scolarité obligatoire. Les élèves y ont entre 4 et 8 ans.

12 Ce cycle correspond à l’ancien « +3/+6 », ce sont les quatre dernières années de l’école primaire. Les élèves y sont âgés de 8 à 12 ans.

13 Nos données portent sur l’ancienne Licence Mention Enseignement. Le récent Baccalauréat en sciences de l’éducation orientation enseignement primaire (en vigueur en septembre 2011) s’étend sur 3 ans. Pour obtenir le titre d’enseignant, l’étudiant doit néanmoins compléter sa formation par le Certificat complémentaire en enseignement primaire à l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants (IUFE).

14 Toutes les unités présentées dans cette colonne, obligatoires ou facultatives, peuvent/ doivent être suivies soit en 2e, 3e ou 4e année de formation.

15 Au total, nous avons examiné 12 descriptifs de formation. Nous avons analysé le descriptif de l’unité Enseignement/apprentissage du français (2e année) à la HEP BEJUNE ; Didactique de la langue maternelle et de la langue d’intégration spécialisation 1er cycle (2e année) et 2e cycle (2e et 3e années) à la HEP Fribourg. À la HEP Vaud, ce sont trois cours destinés aux étudiants se spécialisant au 1er cycle : Lire et écrire : savoirs fondamentaux et gestes professionnels (1ère année), Démarches d’enseignement et apprentissage (2e année), Planifier et construire des projets en français (3e année) et, pour la spécialisation 2e cycle, il s’agit des unités Lire et écrire : savoirs fondamentaux et gestes professionnels (1ère année), Démarches d’enseignement et apprentissage (2e année); à la HEP Valais, nous avons étudié le descriptif de l’unité Didactique de la langue d’enseignement II (spécialisation 2e cycle, 3e année de formation) ; à l’université de Genève, ceux des unités Didactique du français I et Didactique du français II.

16 Par dispositif, nous entendons tout ce qui sert à mettre en relation les élèves ou les formés avec l’objet ; cette mise en relation se construit selon une logique linéaire organisant les espaces de travail entre un début et une fin (Haller, Jacquin, Schneuwly, Ronveaux et Rey, 2005).

17 Le nombre total d’unités de contenu varie fortement entre les institutions : 30 pour la HEP BEJUNE, 31 pour la HEP Fribourg, 92 pour la HEP Vaud, 26 pour la HEP Valais, et 36 pour UniGe. Ces résultats sont à mettre en lien à la quantité de descriptifs analysés par institution (cf. note 14).

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Table des illustrations

Titre Tableau 3 : Types de documents examinés et intitulés des rubriques des descriptifs des cours consultés pour chaque institution
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/178/img-1.jpg
Fichier image/, 532k
Titre Tableau 4 : Répartition des items de contenus par catégories et sous-catégories
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/178/img-2.jpg
Fichier image/, 616k
Titre Tableau 5 : Poids en pourcentage des catégories et sous-catégories pour chacune des institutions
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/178/img-3.jpg
Fichier image/, 987k
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Pour citer cet article

Référence papier

Roxane Gagnon, Marc Surian et FAPSE, « Quels savoirs pour l’enseignement du français dans les plans de formation suisses romands ? », Repères, 44 | 2011, 93-115.

Référence électronique

Roxane Gagnon, Marc Surian et FAPSE, « Quels savoirs pour l’enseignement du français dans les plans de formation suisses romands ? », Repères [En ligne], 44 | 2011, mis en ligne le 15 décembre 2013, consulté le 17 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/178 ; DOI : 10.4000/reperes.178

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Auteurs

Roxane Gagnon

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