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Expérimenter le tournant éthique

« Moi je trouve qu’elle a que ce qu’elle mérite »

Que faire des jugements éthiques des lycéens sur leurs lectures ?
“I think she got what she deserved”. What can we learn from high school students' ethical judgements on their reading?
Cendrine Waszak
p. 155-169

Résumés

Nous souhaitons vérifier l’hypothèse que la prise en compte des lectures effectives des élèves ne peut esquiver la gestion de leurs positionnements axiologiques, et que les modalités de cette prise en compte influent sur la dynamique interprétative du texte littéraire. Dans ce but, nous avons réinterrogé les données de notre recherche doctorale. Nous avons comparé les traces des jugements éthiques portés par les élèves de deux classes, sur une nouvelle de Maupassant suivant le même dispositif, puis les évaluations axiologiques émises par ces élèves dans deux dispositifs d’accompagnement de la lecture d’un roman du xixe siècle.

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Texte intégral

1. Introduction

1Le « tournant » éthique perceptible dans les programmes français des cycles 3 et 4 ne concerne pas, pour l’instant, les élèves de lycées. Pour autant, dans l’enseignement de la littérature, le questionnement éthique est souvent présent dans ces classes. Les élèves, en effet, émettent des jugements sur les personnages, les actions, les intentions qu’ils prêtent à l’auteur, ce que Sauvaire (2015) décrit comme une « ressource » à l’interprétation des textes littéraires. Cependant, lors de l’enquête préalable de notre recherche doctorale, qui portait sur la lecture des romans du xixe siècle, le positionnement axiologique du jeune lecteur figure parfois parmi les obstacles à la lecture autodéclarés par les élèves (Waszak, 2012). Or cet obstacle n’est jamais évoqué par les enseignants eux-mêmes comme un facteur de difficulté pour entrer dans la lecture de l’œuvre, et rarement comme un élément pouvant appuyer une démarche interprétative. Certains enseignants, dans les lycées français, considèrent même qu’une référence ou un jugement axiologiques seraient illégitimes dans une lecture analytique et les récusent au moment des échanges oraux dans la classe. Nous faisons l’hypothèse que la prise en compte des lectures effectives des élèves ne peut esquiver la gestion de leurs positionnements axiologiques, et que les modalités de cette prise en compte influent sur la dynamique interprétative du texte littéraire. Pour vérifier cette hypothèse, nous nous proposons ici de réinterroger les données recueillies lors de notre recherche doctorale. L’exposé de notre cadre théorique nous permettra d’abord de déterminer la pertinence d’une prise en compte de l’aspect éthique des œuvres et des lectures que les élèves en font. Dans un deuxième temps, nous décrirons, dans deux séquences expérimentales différentes sur la lecture d’un roman du xixe siècle, la manière dont la réception (écrite et orale) a été suscitée et prise en compte, y compris dans sa dimension éthique. Enfin nous analyserons quelques productions d’élèves ciblées pour étudier la confrontation des valeurs représentées dans les textes et des valeurs des jeunes lecteurs. Cette confrontation peut-elle contribuer à la compréhension et à l’interprétation des œuvres par les élèves ?

2. Cadrage théorique

2.1. L’incontournable question éthique

2Plusieurs raisons justifient que dans les pratiques de classe, la dimension éthique des œuvres, ou des lectures qui en sont faites, soit prise en compte. La première de ces raisons tient aux œuvres elles-mêmes. La plupart des lectures cursives proposées au lycée sont des romans. Ce genre est également travaillé dans des lectures intégrales qui donnent lieu à des lectures analytiques. Or le roman est polyphonique, il donne à entendre les voix diverses des personnages et des instances narratives, et avec elles, des visions du monde multiples qui contrastent avec l’univocité de certains apologues ou du mythe (Bakhtine, 1975/1978). Pour Hamon (1984), les multiples discours des personnages romanesques sont eux-mêmes soumis à l’évaluation d’autres personnages, du narrateur, et finalement des lecteurs. Ainsi, le texte ne peut « fonctionner », selon Jouve (2001), que si le lecteur évalue les personnages en posant un jugement qui est « programmé » par l’œuvre elle-même. Les travaux de Bakhtine, Jouve ou Hamon se fondent sur des exemples d’œuvres patrimoniales. Dans des romans plus récents, les jeux littéraires sur les différentes instances énonciatives se sont complexifiés, comme le décrivent, par exemple, plusieurs contributeurs du numéro 6 de la revue Arborescence (Langevin et Baroni, 2016). Ils imposent désormais au lecteur de repenser plusieurs fois au cours de sa lecture les évaluations qu’il construit. On comprend qu’un enseignement de la littérature qui ferait l’impasse sur le positionnement axiologique des lecteurs (éventuellement pour le mettre à distance) laisserait les élèves démunis devant des œuvres patrimoniales et à fortiori plus modernes.

3Deuxièmement, l’acte de lecture lui-même suppose que le lecteur ait recours à des notions axiologiquement marquées, et qu’il ne peut convoquer qu’avec ce marquage, quitte à s’en distancier au cours de sa lecture. Dufays (2010) insiste notamment, dans Stéréotype et lecture, sur le rôle de noyaux de sens déjà connus, comme le sont les stéréotypes, pour soutenir l’effort de compréhension et de mémorisation dans la lecture. À ces éléments internes à l’œuvre, s’ajoute la notion d’auteur, elle aussi construite dès l’école maternelle. Grossmann (1999) note la puissance de la figure de l’auteur et de ses intentions dans le geste interprétatif des jeunes enfants, intentions qui suscitent également un jugement évaluatif. Le lecteur produit des jugements axiologiques parce qu’ils sont inhérents à l’acte de lire, ils sont une condition de mise en mémoire et de compréhension du texte.

  • 1 La prévalence de certains objectifs sur d’autres nourrit les débats sur l’enseignement de la litté (...)

4Un dernier point nous conduit à insister pour que soit pris en compte le sujet éthique dans la lecture. L’inscription de la littérature dans les programmes fait de cette discipline un objet éthique car elle la désigne comme un ensemble de connaissances et de pratiques désirables, utiles ou exigibles, qu’une génération a le devoir de transmettre à la génération suivante. Forquin (2008), dans sa réflexion sur le curriculum, et Viala (2009) dans ses écrits sur le canon en littérature, mettent l’accent sur la nécessité, à chaque génération, de choisir ce qu’il est important de transmettre à la génération suivante, au nom de l’usage qu’elle en aura et des valeurs qui s’y attachent. Dans les programmes des lycées, en France comme en Belgique, on reconnait dans la littérature une valeur culturelle, historique, esthétique. On lui assigne aussi des objectifs : la formation critique d’un lecteur averti, et très récemment, en France au cycle 4, la formation d’un citoyen « conscient de ses responsabilités1 ». Outre des connaissances et des pratiques, chaque génération a aussi l’obligation de transmettre aux jeunes leur signification, les raisons de leur importance, faute de quoi la transmission risque de s’interrompre à la génération suivante, ou d’être dévoyée. Arendt (1972) dénonce ainsi en 1961 les « philistins » dont la culture littéraire et artistique n’a pas d’autres usages que de briller en société, et qui sont sourds aux significations des œuvres qu’ils connaissent. La transmission ne peut se limiter à la délivrance de connaissances et de procédures, la signification et la croyance dans la valeur (éthique ou non) de ce qui est transmis doit être également perçue par la jeune génération. La transmission d’un patrimoine littéraire implique donc que la valeur des œuvres lues en classe soit montrée, et qu’elle soit significative pour les élèves.

5Ainsi, les considérations éthiques sont incontournables dans l’enseignement de la littérature, parce que les œuvres appellent des jugements éthiques, parce que le recours à des positionnements axiologiques est anciennement ancré chez le lecteur et qu’il peut enrichir comme entraver sa lecture, et enfin parce qu’il est nécessaire que les élèves prennent conscience de la valeur pour eux, jeunes lecteurs, des textes qu’on leur fait lire.

2.2. Une question éthique peu prise en compte

6Malgré les raisons que nous venons de citer de prendre en compte la réception éthique des œuvres littéraires, les élèves ont finalement assez rarement la possibilité de s’exprimer à ce sujet.

7D’abord, pour le faire de manière pertinente, il faudrait qu’ils aient accès à ce que Jouve appelle « la valeur des valeurs », c’est-à-dire qu’ils aient une vision d’ensemble de l’œuvre qui leur permette d’en comprendre la signification par une lecture intégrale. Une telle lecture est bien prévue par les programmes d’enseignement secondaire, en France comme en Belgique. Houdart-Mérot (1998) souligne qu’elle est supposée garantir une forme d’intégrité de la démarche d’enseignement de la littérature en donnant à lire aux jeunes lecteurs à un texte dans lequel aucune censure ou aucune sélection de « belles pages » n’aurait influencé leur interprétation. Cependant, la recommandation institutionnelle d’une lecture intégrale des œuvres ne suffit pas à les rendre accessibles à tous les jeunes lecteurs, qui peinent à s’y engager ou à la mener jusqu’à son terme. Dans les pratiques déclarées des enseignants (Waszak et Dufays, 2015), la lecture est très souvent dévolue entièrement, les élèves ne sont pas accompagnés dans cette tâche, l’analyse de l’œuvre se faisant en classe après la lecture, ce qui correspond aux recommandations des programmes français. L’accès à l’œuvre intégrale est donc une opportunité commune dont un nombre limité d’élèves bénéficie faute d’un accompagnement didactique.

8Ensuite, dans l’enseignement secondaire en France, il est fréquent de ne guère tenir compte des réactions axiologiques des jeunes lecteurs, voire pas du tout. La valeur des œuvres littéraires est désignée le plus souvent comme une valeur esthétique, et leur portée morale traitée comme une thèse que des êtres de papier illustrent en prenant le lecteur dans les rets d’une argumentation souterraine, vision que dénonce Todorov (2007), après y avoir largement contribué. La question éthique est donc très partiellement portée dans les pratiques de classe. Elle relève de ce que Renard (2012) appelle les « réactions lectorales bienvenues » à des moments particuliers des cours, parce qu’elles « donnent un certain dynamisme au déroulement de l’étude des textes » (p. 175-183), mais elles sont invalidées au moment de l’évaluation. Elles sont ainsi traitées comme l’erreur formatrice dans d’autres disciplines, à la fois intéressantes pour la construction des savoirs, mais non souhaitables dans leur restitution. Les enseignants hésitent à intégrer à leurs analyses littéraires les jugements éthiques des élèves parce que ces jugements se réalisent à la faveur d’une identification à certains personnages ou relèvent d’une réaction empathique. La posture « participative » dont ils émanent contrevient à l’idée que certains professeurs de lettres se font de ce que doit être une lecture légitime, savante et distanciée. Dès lors, la réception des œuvres par un sujet lecteur, éthique ou non, est reléguée, comme la lecture cursive, dans le secret du « travail à la maison ».

9Enfin, au moment de la mise à distance d’une première lecture, l’analyse des textes littéraires au lycée est fondée sur des arguments qui excluent ou laissent implicite le recours aux valeurs. Pour justifier leur interprétation ou leurs « impressions de lecture », les élèves sont invités à convoquer des connaissances sur le genre, sur le mouvement littéraire dans lesquels l’œuvre s’inscrit, ou sur des procédés d’écriture. Nous avons appelé cette modalité de distanciation pratiquée dans les classes « distanciation sur l’axe des textes » (Waszak, 2017), parce qu’elle met en perspective l’œuvre lue en la situant dans une famille de textes, dans une époque, dans un mode de production. Elle présuppose qu’il y ait déjà une forme d’accord sur les interprétations axiologiques de l’œuvre, qu’il y ait une réception commune, et surtout proche de celle qui était programmée par l’œuvre. Cependant, rien n’assure que les lycéens réalisent la lecture « idéale » programmée. L’analyse littéraire est ainsi détachée de la lecture que les élèves ont faite : comment commenter le lyrisme du Dernier jour d’un condamné dans une communauté interprétative qui ne s’interroge que sur le bien-fondé de la condamnation à mort du personnage principal ? L’œuvre de Victor Hugo est programmée pour que le lecteur éprouve de l’empathie pour le condamné, empathie à laquelle certains jeunes lecteurs se refusent parce qu’ils ignorent les limites de la confiance qu’ils peuvent accorder au personnage. Ainsi, une analyse littéraire qui ne tiendrait pas compte de ces réticences vis-à-vis du personnage principal resterait purement formelle.

10La réception éthique des œuvres par les élèves est très souvent négligée. D’une part, les jeunes lecteurs sont trop peu nombreux à avoir accès à la « valeur des valeurs » des œuvres au programme, d’autre part, la lecture pratico-éthique apparait comme une étape provisoire à dépasser, et enfin, cette étape elle-même est très souvent contournée. Cependant, nous avons montré que la réception éthique est à la fois souhaitable dans l’enseignement de la littérature et utile pour soutenir l’effort de lecture des élèves. L’étayage que nous avons mis en œuvre pour accompagner la lecture d’un roman du xixe siècle a été l’occasion de mieux prendre en compte cet aspect de la réception. Nous allons en voir les manifestations et les effets sur la lecture et l’interprétation des œuvres.

3. Deux séquences expérimentales

3.1. Principes de l’expérimentation

  • 2 En Belgique, un indice de classement économique et social est attribué par école pour déterminer l (...)

11Pour aider les élèves à construire le sens de l’œuvre et à l’interpréter, nous avons fait le pari de ne pas convoquer en priorité les outils littéraires et techniques. Nous nous appuyons de préférence sur la confrontation des lectures entre elles, dans la communauté interprétative qu’est la classe, et nous l’alimentons par une réflexion sur des réceptions d’autres communautés, telles que les a décrites Jauss (1972/1978), ou par une réflexion actualisante sur l’œuvre (Citton, 2010). Nous avons appelé ce recours interprétatif « distanciation sur l’axe des lectures », par opposition à la « distanciation sur l’axe des textes » définie plus haut. Nous avons tenté d’accompagner des lycéens dans leur lecture de romans du xixe siècle qui étaient à leur programme en Belgique. Nous nous limiterons ici à l’expérience menée dans deux classes. Des élèves de première, à Bruxelles, issus d’un milieu très favorisé, ont lu Le Colonel Chabert, de Balzac (1832), tandis que des élèves de terminale scolarisés dans un établissement dit à « discrimination positive2 » de Charleroi, se sont penchés sur le roman symboliste Bruges-la-Morte, de Rodenbach (1893). L’étayage conçu devait permettre aux élèves de construire une lecture et une interprétation des œuvres et de se les approprier. Nous limiterons la description de cet étayage aux informations nécessaires à la présentation des données que nous analyserons ici.

3.2. Déroulement

  • 3 Ici, j’appelle « actualisation » l’écriture d’un hypertexte (Genette, 1982) dans lequel les élèves (...)

12Dans une toute première étape de l’expérience, une initiation à la démarche testée a été réalisée sur une nouvelle de Maupassant (1882), « L’aveugle ». Ce court texte a été commenté et interprété, puis les élèves des deux classes ont écrit une version de l’intrigue actualisée3. La consigne était la suivante : « Si l’aveugle vivait aujourd’hui, qui serait-il ? Quelle serait son histoire ? » Les élèves devaient d’abord remplir un tableau à double entrée dans lequel ils notaient des informations sur le texte de Maupassant (époque, lieu, personnage principal, évènements importants, situation finale) dans une colonne, puis ils imaginaient et écrivaient en regard la même information dans la version « moderne » de l’intrigue. Chaque professeure a demandé de produire un hypertexte relevant d’un genre qui avait déjà été travaillé en classe.

13Dans la deuxième étape de l’expérience, l’accompagnement dans la lecture du roman intégral choisi par l’enseignante a consisté en un séquençage : le roman a été scindé en trois étapes et donné à lire en trois semaines, avec des rendez-vous réguliers en classe pour échanger sur la lecture au fur et à mesure de son déroulement. En outre, à chaque étape, les élèves ont dû rédiger ce que nous avons appelé des « écrits de soutien ». Comme pour les hypertextes produits sur la nouvelle de Maupassant, la nature de ces écrits a été négociée avec les enseignantes, qui ont choisi de faire rédiger des textes dans un genre déjà travaillé dans la classe et supposé maitrisé par les élèves. Pour Bruges-la-Morte, les jeunes lecteurs se sont regroupés par trois, chaque membre du groupe s’est vu confier la rédaction du journal intime d’un des trois personnages centraux de l’intrigue : Hugues (un riche veuf inconsolable), Jane (sa maitresse intéressée) ou Barbe (sa servante dévote). À intervalles réguliers, les élèves ont lu les journaux intimes des deux autres personnages rédigés par leurs camarades. Cette lecture des écrits de soutien a donné lieu à des interactions en groupes puis en classe entière. Elle a été suivie d’une actualisation de l’œuvre, semblable à celle qui avait été faite sur la nouvelle de Maupassant. Les élèves, toujours par groupes de trois, ont imaginé une version moderne de l’intrigue, et ont écrit puis prononcé, devant la caméra fictive d’une émission de téléréalité, la « confession » du personnage dont ils avaient rédigé le journal intime. Chaque trio a ainsi proposé une version moderne et très personnelle de l’histoire d’Hugues et de Jane. Pour Le Colonel Chabert, les élèves, par groupes, ont d’abord clarifié leur compréhension du texte au fur et à mesure qu’ils l’ont lu et établi le canevas d’une version actualisée de l’intrigue. Ils ont ensuite écrit seuls un article de presse à sensation dans lequel ils ont rendu compte des « derniers évènements » survenus, au fur et à mesure de leur lecture. Conformément aux règles du genre imposé, les jeunes scripteurs ont dû s’engager en faveur de l’un ou l’autre personnage (le colonel Chabert, qu’on croyait mort, revenu des guerres napoléoniennes, ou la comtesse, sa « veuve » fortunée, désormais épouse d’un aristocrate ambitieux).

3.3. Effets escomptés

14Ces deux dispositifs d’étayage à la lecture ont pour première fonction de réduire la difficulté de la tâche en réduisant le degré de liberté (Bruner, 1983) par la limitation du nombre de pages à lire de semaine en semaine. L’objectif des écrits de soutien est d’enrôler les élèves dans la tâche et de maintenir leur attention : il s’agit d’assigner une finalité concrète à la lecture (on lit pour produire un texte, ici) et d’amener les lycéens à lire avec assez d’attention pour être capables de réaliser cet écrit. Les écrits de soutien sont choisis également pour favoriser l’implication des lecteurs : par un engagement empathique à travers la rédaction d’un journal intime ou d’un article prenant explicitement parti pour un des personnages, et par l’effort d’actualisation. Enfin, les échanges par groupes autour des écrits, en amont ou en aval, sont ménagés pour aider à la clarification de l’intrigue par le pointage et la sélection des moments importants. Ainsi, chacun devrait poursuivre sa lecture en ayant mémorisé les éléments indispensables à la compréhension de la suite du texte, après les échanges oraux et le travail d’écriture. Ces échanges oraux ont également pour objectif de prendre en compte la réception des élèves. Les deux dispositifs sont destinés à favoriser la distanciation « sur l’axe des lectures » définie plus haut.

15Ces dispositifs induisent des effets sur la réception du texte qui n’ont pas été directement recherchés. D’une part, les lecteurs n’ont pas choisi le personnage dont ils ont rédigé le journal intime, l’identification à ce personnage qui peut en résulter leur a donc été imposée. D’autre part, la rédaction des écrits de soutien se faisant, dans les deux dispositifs, au fur et à mesure de la progression dans le texte, les élèves réalisent des choix d’écriture avec une information partielle et risquent de construire de manière durable des interprétations qu’une lecture seule aurait permis de construire de manière temporaire. En outre, le dispositif sur Bruges-la-Morte ménage un moment d’écriture personnelle avant l’échange dans la communauté interprétative qu’est la classe, puis un dernier moment d’écriture à la fin de la lecture, et après les échanges. En revanche, le dispositif réalisé sur Le Colonel Chabert amène les échanges dans la communauté interprétative avant le moment d’écriture personnelle. La construction des interprétations des œuvres suit donc des dynamiques différentes.

3.4. Méthode de recueil et d’analyse des résultats

16Nous avons recueilli les versions actualisées de la nouvelle de Maupassant, les écrits de soutien rédigés sur les deux romans, et enregistré les interactions orales en classe entière pendant les séances consacrées aux échanges sur la lecture (sur « L’aveugle » comme sur chacun des deux romans). Nous avons également enregistré les interactions dans les travaux de groupes, à raison d’un groupe par séance de travail. Pour ce faire, nous avons posé un dictaphone sur la table entre les élèves, après leur avoir demandé leur autorisation. Les documents sonores ont ensuite été transcrits dans des verbatims qui, avec les écrits de soutien, composent l’ensemble des données que nous analyserons ici. Nous disposons ainsi de 22 canevas de l’intrigue actualisée de la nouvelle de Maupassant, de 11 séries complètes de journaux intimes, de 9 « confessions » de personnages, de 20 séries complètes d’articles de journaux. Nous avons, en outre, les verbatims de huit séances d’une centaine de minutes (quatre pour chacune des deux classes, une sur la nouvelle et trois sur le roman). Pendant ces séances, trois groupes de la classe de terminale ont été enregistrés (un par séance) et quatre dans la classe de première.

17Nous nous appuyons sur une analyse de contenu des écrits de soutien et des verbatims pour chercher les traces de prises de positions axiologiques, suivant une méthodologie adaptée à chaque type de données.

18Les positionnements axiologiques se manifestent en effet de manière différenciée suivant les types de données recueillies. Dans les échanges oraux, les lecteurs peuvent exprimer un jugement moral sur un personnage ou une situation. Dans les documents écrits, ce jugement moral est attendu dans les articles de journaux à sensation, il peut apparaitre soit sous la forme de commentaires évaluatifs explicites sur le personnage ou l’action, soit sous la forme d’un récit qui reprend la version d’un des personnages de l’intrigue, c’est donc implicitement son point de vue et son système de valeurs qui sont retenus par l’élève. Dans les journaux intimes, en revanche, le point de vue retenu est nécessairement celui du personnage dont l’écriture du journal est imposée, l’évaluation du lecteur apparait dans les sentiments et les intentions prêtés au personnage. Enfin, dans les exercices d’actualisation, qui ont été réalisés deux fois dans chaque classe, une fois sur un texte commun (« L’aveugle » de Maupassant) et une fois sur le roman lu dans chaque classe, les élèves choisissent des éléments de l’intrigue qu’ils jugent importants et leur associent des équivalents contemporains plus ou moins marqués symboliquement, rendant parfois clair le jugement qu’ils portent sur l’élément transposé. Dans le même temps, le choix des éléments contemporains qui servent de support à la transposition peut être très révélateur aussi de la vision du monde contemporain des élèves, et peut permettre de comprendre certains jugements sur l’œuvre. Enfin, nous croisons, dans la mesure du possible, les prises de position des scripteurs avec les données enregistrées pour vérifier dans quelles mesures les étapes de l’écriture et les échanges oraux ont pu permettre une évolution dans les jugements axiologiques portés par les jeunes lecteurs.

4. Résultats

19Dans un premier temps, nous rendrons compte des valeurs et des jugements partagés dans la communauté interprétative qu’est chaque classe, dans un second temps, nous nous intéresserons à quelques interprétations, fondées sur des jugements éthiques, qui ont été débattues.

4.1. La réception éthique partagée dans la communauté interprétative des lycéens

20Les échanges oraux en classe entière sont l’occasion de l’expression de jugements moraux assez généralement partagés dans chaque classe. Les deux communautés interprétatives que sont les deux classes de première et de terminales partagent d’abord une même première réaction à la lecture de la nouvelle de Maupassant. Le récit met en scène un aveugle, jugé inutile, maltraité par sa famille de paysans, puis abandonné à son sort au bord d’une route en hiver, où il finit par mourir. Les élèves de Bruxelles se disent « choqués », ils éprouvent de « l’indignation », ceux de Charleroi jugent la situation « horrible » et « honteuse ». Les deux communautés se distinguent ensuite. Dans la classe de première de Bruxelles, se pose immédiatement la question de l’intention de l’auteur et de l’engagement éventuel du texte. Dans la classe de terminale de Charleroi, ce sont les circonstances aggravantes ou atténuantes qui sont recherchées : quelle part l’aveugle a-t-il dans son propre sort ? Comment la famille peut-elle traiter ainsi un de ses membres ? Dans cette classe, donc, l’expression des premières réactions à la lecture se prolonge, assez longuement, sur un questionnement axiologique laissant apparaitre des convictions morales jamais contredites : la famille devrait protéger l’individu, et l’aveugle est en partie responsable de son sort parce qu’il l’accepte.

  • 4 Une barre oblique est utilisée pour marquer une pause. Plusieurs barres obliques marquent une paus (...)

21Cette dernière conviction que la victime est en partie responsable de son sort est d’ailleurs répétée dans le débat interprétatif qui suit la lecture de Bruges-la-Morte. Le roman se conclut sur la mort de Jane, étranglée par Hugues, son amant, avec la mèche de cheveux de sa première épouse défunte. Les jeunes lecteurs présentent d’abord le personnage principal comme non responsable de son geste : « c’est elle qui met [la mèche] elle-même autour du cou ». Puis ils lui trouvent des circonstances atténuantes : « elle profite// du mal-être// de Hugues4 », « moi/ je comprenais Hugues/ il en avait marre/// il avait envie de la tuer/ mais c’est normal » « moi/ je trouve qu’elle a ce qu’elle mérite ». Ces remarques émanent d’élèves ayant rédigé aussi bien les journaux de Hugues, de Barbe ou de Jane.

22On trouve à nouveau des points communs dans le positionnement axiologique des deux communautés interprétatives que sont les deux classes, dans les écrits actualisant la nouvelle de Maupassant. Tous les élèves ont décrit des situations d’isolement, de précarité et de vulnérabilité dans leurs adaptations de la nouvelle de Maupassant. Aucun élève, dans son propre texte, n’engage la responsabilité de la victime dans son sort, leur personnage est en cela plus « parfait » que celui de Maupassant.

23Par ailleurs, ces quelques adaptations révèlent des degrés de proximité avec la réalité décrite par l’œuvre différents d’une classe à l’autre. Les élèves de Charleroi se présentent ainsi parfois eux-mêmes comme les témoins des situations qu’ils ont mises en scène dans leur propre version de la nouvelle, faisant écho au commentaire encadrant du narrateur dans le texte de Maupassant. Au contraire, les élèves de Bruxelles ont choisi de placer leurs personnages dans des pays ou des régions qui leur sont étrangers, guidés par l’indication que la Normandie de Maupassant peut sembler éloignée à un lecteur parisien du xixe siècle. À la fin de l’exercice, la proximité entre la réalité vécue par les élèves de Charleroi et la réalité décrite dans leurs nouvelles montre que « L’aveugle » leur dit quelque chose de leur propre monde. Cependant, il est difficile de déterminer si cette perception commune dans chaque classe est liée à la manière dont les élèves s’engagent dans la lecture et l’écriture, ou si elle est due aux commentaires sur certains aspects de la nouvelle initiale qui ont été différents dans les deux classes.

24Le même accord interprétatif dans chaque classe règne au moment où les élèves actualisent l’intrigue du roman imposé. Les lecteurs de Bruges-la-Morte choisissent tous de situer l’intrigue moderne dans leur propre ville, économiquement sinistrée, comme triste équivalent de la cité morbide décrite par Rodenbach. Cet accord est avéré également dans les articles des élèves de première qui rendent compte du roman de Balzac. Les scripteurs choisissent très majoritairement (16 séries d’articles sur 20) de soutenir la cause de Chabert, dès leur premier article, et présentent sa version comme la vraie, soulignant les qualités morales du héros, et dénonçant les « manigances » de son épouse. Dans les échanges oraux qui préparent les textes actualisants, dans les deux classes, ces éléments font consensus et ne sont pas objet de négociations.

25Cette analyse rapide nous permet de mesurer d’une part le fait que les deux communautés interprétatives que sont les deux classes observées ne réagissent pas exactement de la même manière au même texte littéraire. Dans la classe de Charleroi, le recours à des remarques éthiques est plus nourri. Les choix dans l’actualisation des deux intrigues successives dans cette classe révèlent également que les élèves de terminale ont construit une forme de proximité avec la réalité décrite dans les œuvres. Leur implication personnelle dans les échanges en classe et dans la réalisation des exercices peut s’expliquer par la conduite de classe de l’enseignante de Charleroi, mais aussi, peut-être, par une modalité de lecture éthico-pratique décrite par Lahire (1993) plus souvent exprimée dans cette classe que dans la première de Bruxelles.

4.2. Les valeurs mises en débat

26Certaines interprétations, plus ou moins directement induites par les valeurs morales des jeunes lecteurs, ont donné lieu à des débats contradictoires dans les classes.

4.2.1. Une négociation entre les droits du texte et les droits du lecteur

27L’un des premiers enjeux des échanges dans la classe est l’établissement du sens du texte. L’empathie éprouvée par les lecteurs pour un personnage particulier peut les conduire à une lecture très sélective des informations, lecture contestée dans le groupe-classe. Ainsi, à Charleroi, après la lecture de la nouvelle de Maupassant, deux élèves expriment leur espoir en une fin heureuse dans une suite éventuelle du texte. Elles doivent se faire confirmer que le personnage principal, retrouvé enseveli dans la neige plusieurs mois après sa disparition, est bien mort, et que la nouvelle ne laisse aucune autre issue ouverte. À contrario, une seule élève contredit la lecture commune de la classe pour qui la fin est un choc, elle souligne les différents indices, placés dès le début du récit, annonciateurs de l’issue fatale, indices que n’ont pas vus (pas voulu voir ?) ses camarades.

28À Charleroi, toujours, certains pratiquent une lecture tout aussi sélective de Bruges-la-Morte, dont témoignent les journaux intimes qu’ils ont rédigés. Si beaucoup d’élèves se sont contentés d’une adaptation superficielle du texte dans la rédaction des journaux intimes, certains scripteurs, plus respectueux du genre imposé, ont exprimé des sentiments qu’ils ont dû en partie inventer. En effet, la narration initiale, adoptant successivement une focalisation interne à chacun des trois personnages, ne rend compte des sentiments que d’un seul à la fois. Le texte contient donc de nombreux « blancs » à combler pour comprendre les intentions et les valeurs des deux autres personnages. Valentin, par exemple, comble les « blancs » du texte en exprimant la tendre sollicitude de la servante Barbe pour son maitre Hugues. Cette interprétation a des conséquences sur l’ensemble de sa lecture : au moment de proposer des hypothèses sur la suite du roman, il suggère, contre les prévisions de ses deux camarades médusés, que le personnage principal finisse par épouser sa servante… jusqu’à ce qu’il soit percé à jour : « il veut que son personnage de troisième zone soit le meilleur ». De la même manière, Aurélie, rédactrice du journal de Jane, la maitresse d’Hugues, lui prête un amour sincère. Or ces sentiments sont contestés par les autres lecteurs pendant le débat interprétatif, et infirmés par la suite du récit de Rodenbach.

29Ces interprétations qui font plus droit au lecteur qu’au texte (Tauveron, 2004) reposent sur des valeurs qui émergent dans les écrits de soutien. Ainsi, une des lectrices « optimistes » de la nouvelle de Maupassant a-t-elle rédigé une intrigue actualisante dans laquelle un enfant handicapé est persécuté à l’école. Elle prend soin de préciser : « d’un côté, il y a des personnes gentilles qui l’accueillent comme n’importe quel élève et d’autres qui ont commencé à se moquer de lui ». À défaut de sauver l’aveugle de Maupassant, cette lectrice refuse d’inscrire son propre récit dans le monde cruel du naturaliste, elle décide de sauver l’humanité en accordant au handicapé un entourage partiellement bienveillant, en contradiction avec la nouvelle. De la même manière, lorsque des sentiments sont exprimés, c’est toujours la bienveillance et la sincérité qui sont prêtées aux personnages de Bruges-la-Morte dans les journaux intimes de Barbe et de Jane. Que les deux femmes soient financièrement entièrement dépendantes d’Hugues et que leur sollicitude soit intéressée n’apparait que très tardivement dans les écrits des lycéens.

30Les droits du texte sont finalement rétablis dans la classe par deux agents actifs. L’enseignante, d’abord, relance systématiquement le débat pour invalider les interprétations abusives dans la séance sur « L’aveugle ». Le texte lui-même, ensuite, finit par imposer aux lecteurs une vision du monde : Barbe quitte son maitre par souci des convenances, et Jane espère épouser Hugues pour son argent. La déception des scripteurs est alors perceptible dans les dernières pages des journaux intimes. Dans le journal de Jane, Aurélie, qui évoquait avec lyrisme un amour éperdu, écrit : « qu’il m’attende. Ha ha… je ne l’ai jamais aimé je crois… ou j’en suis sure ». Et Valentin conclut ainsi le journal de Barbe : « j’ai terriblement mal car Monsieur préfère cette femme trompeuse à moi qui aie toujours été fidèle ! Qu’il en soit ainsi, si tout était faux ». Il est difficile ici de ne pas confondre la déception exprimée par le personnage avec celle du jeune lecteur-scripteur.

31Dans ces exemples, les lecteurs, finalement, espèrent des personnages porteurs de valeurs qui sont les leurs : l’attachement à la famille, la sincérité dans les relations amoureuses, etc. Cette résistance au texte est sans doute favorisée par le dispositif choisi pour accompagner la lecture de Bruges-la-Morte, puisqu’il induit une empathie envers un personnage particulier. Cependant, elle est déjà présente dans les échanges qui ont suivi la lecture de la nouvelle de Maupassant, avant la réalisation de l’exercice d’actualisation. Elle n’est donc pas liée seulement au dispositif. Par ailleurs, nous avons vu plus haut que le dispositif qui induit de manière artificielle une empathie pour le personnage dont le lecteur rédige le journal intime n’a pas d’effets durables dans la lecture, presque tous les élèves de Charleroi s’accordant sur la condamnation de Jane.

32C’est le débat interprétatif qui précède l’actualisation qui permet finalement une mise à distance de ce mouvement d’exaspération des jeunes lecteurs.

4.2.2. Une négociation entre les droits du texte et la morale

33Devant les propos difficilement acceptables des élèves de terminale sur le meurtre commis par le personnage d’Hugues, l’enseignante intervient. D’abord elle rappelle tout simplement la loi « vous êtes en train de cautionner un meurtre/ mesdames et messieurs ». Ensuite, elle relance le débat pour permettre à d’autres avis de s’exprimer. Myriam développe ainsi une interprétation très intéressante : « voilà/ enfin je veux dire/ avec les cheveux de sa femme/ j’ai l’impression que c’est aussi sa femme qui la tue dans un sens pour prendre sa place/ en fait […] et pourquoi c’est les cheveux qui l’a tuée// et pas les mains d’Hugues/ […] je me demande pourquoi avoir pris les cheveux// pour dire que la femme d’Hugues reprend sa place ». On voit ici que l’interprétation proposée n’est plus construite sur une analyse axiologique des personnages mais symbolique. Elle est plus cohérente également avec l’inscription de l’œuvre dans le mouvement symboliste, que l’élève elle-même n’évoque pas.

34Les effets de ce débat se lisent enfin dans les derniers textes écrits par les élèves, les « confessions » des personnages actualisés. Sur les neuf versions dont nous disposons, tous personnages confondus, trois présentent Hugues comme victime de la manipulation de Jane, quatre comme coupable involontaire de sa mort, et deux laissent planer un doute sur son désir de meurtre. Dans le groupe enregistré, la responsabilité de cette mort n’est pas discutée, les élèves ne débattent que de l’instrument qui la provoque, dont ils comprennent l’enjeu symbolique puisqu’ils choisissent un objet ayant appartenu à la défunte épouse d’Hugues. Dans sept versions sur neuf, un tel objet est sélectionné. Ce repositionnement final est donc le fruit des échanges dans la classe, après la lecture. Au cours de ce débat, les élèves ont pu exprimer de manière assez crue un jugement moral sur les personnages, mais aussi entendre l’interprétation d’une de leur camarade, moins axiologique et plus symbolique, qui a contribué à mettre à distance une évaluation moralement contestable. Pour enrichir une interprétation axiologique étroite du récit, la distanciation sur l’axe des lectures par des exercices successifs s’est donc révélée efficace.

4.2.3. Une négociation entre les droits du scripteur et les droits du texte

35La réalisation d’une version actualisée de l’œuvre conduit les élèves à adapter dans leur propre monde des éléments de l’intrigue initiale. Cependant l’exercice d’actualisation nécessite une mise en texte dans laquelle non seulement des éléments importants du texte initial doivent être sélectionnés, mais ils doivent être articulés entre eux de manière cohérente. Or, dans la transposition, la charge symbolique de ces éléments actualisés conduit à une réorganisation de l’intrigue. La négociation suivante a lieu dans la classe de première à Bruxelles, il s’agit de décider ce qu’un Chabert moderne pourrait revendiquer à son retour, après vingt ans d’absence :

Pierre : sa pension/ ses biens et sa nationalité allemande

Damien : et sa femme

Pierre : non/ pas sa femme […] ben non il veut pas se récupérer sa femme Chabert//[…]

Emmanuelle : il veut récupérer sa vie d’avant de base Chabert/ il revient quand même pour récupérer sa femme à la base/ tu vois

Pierre : non on met quoi donc// on n’aurait pas dû mettre qu’il avait une femme dans l’histoire ça complique tout

Élise et Emmanuelle : ben non

Pierre : faut dire que sa femme a hérité des biens de l’espion alors/ on fait ça alors

Damien : oui ben oui

Pierre : on fait ça alors// il va devoir s’arranger avec elle

36Dans ce débat, Pierre préfère ne pas tenir compte du personnage de la Comtesse, épouse de Chabert. Son absence dans la version actualisée simplifierait en effet l’écriture des articles : « ça complique tout », le personnage de Chabert « va devoir s’arranger avec elle ». Cet élève choisit donc une stratégie d’écriture au détriment d’un des personnages principaux du texte. Ce choix stratégique est d’autant plus contesté par ses camarades qu’il s’oppose fortement à l’adaptation d’une des motivations du personnage : l’amour que Chabert porte à son épouse. Or cette motivation est très longuement développée dans certaines copies, et donne lieu à des échanges évaluatifs sur le comportement de l’épouse dans les groupes. Le débat oppose ici une logique interprétative, reposant en partie sur des valeurs morales des élèves, à une logique purement scolaire (écrire un devoir de français). Cette dernière préoccupation peut expliquer que la toute dernière scène du roman de Balzac disparaisse dans 9 des 22 articles relevés. Comment en effet rendre compte dans un article de journal d’une scène qui a lieu une vingtaine d’années après les évènements rapportés ? Dans le choix stratégique de scripteur, c’est la signification de l’œuvre de Balzac qui disparait. De toute évidence, le dispositif choisi pour accompagner la lecture de ce roman n’a pas toujours amené les élèves à une interprétation, puisque certains éléments discutés ne concernent pas vraiment la signification de l’œuvre, mais la pertinence scolaire de les intégrer dans un devoir.

Conclusion

37La prise en compte de l’aspect éthique dans la réception des œuvres littéraires nous semble incontournable. Deux dispositifs d’accompagnement de la lecture ont été mis en œuvre dans deux classes différentes, d’abord sur la même nouvelle, puis sur deux romans différents. Nous avons pu constater que la place du jugement moral dans l’interprétation des œuvres est dépendante de la communauté interprétative qu’est la classe, et peut être suscitée par la manière dont l’enseignante mène la séance. Par ailleurs, nous constatons aussi qu’une posture éthique peut être induite par un dispositif (en l’occurrence, l’écriture d’un journal intime), mais que cette posture n’est pas durable. À la fin de la lecture de l’œuvre, en effet, la communauté interprétative se retrouve autour d’une évaluation assez communément partagée. Nous avons pu également mesurer l’effet du débat interprétatif dans la mise à distance d’une évaluation morale partagée dans la communauté. Enfin, nous pouvons souligner l’effet appauvrissant d’un dispositif dans lequel certains élèves ne font que leur métier d’élève, sans participer à l’activité de la communauté interprétative qu’est la classe. Il nous semble donc qu’un dispositif d’accompagnement de la lecture qui induit une lecture immersive (comme l’a été la rédaction d’un journal intime), même si elle oriente fortement l’évaluation morale du lecteur et son interprétation, est plus fructueux qu’un dispositif d’accompagnement qui ne soutienne que l’effort de compréhension et de mémorisation (ce qu’a été la rédaction de l’article de journal).

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Notes

1 La prévalence de certains objectifs sur d’autres nourrit les débats sur l’enseignement de la littérature depuis plus d’un siècle (Ahr, 2014).

2 En Belgique, un indice de classement économique et social est attribué par école pour déterminer les subventions à allouer. À l’époque de l’expérience, le lycée de Bruxelles était coté 20 (la note maximale) et le lycée de Charleroi 4.

3 Ici, j’appelle « actualisation » l’écriture d’un hypertexte (Genette, 1982) dans lequel les élèves doivent transposer l’intrigue de l’œuvre lue à l’époque actuelle.

4 Une barre oblique est utilisée pour marquer une pause. Plusieurs barres obliques marquent une pause plus longue, une hésitation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Cendrine Waszak, « « Moi je trouve qu’elle a que ce qu’elle mérite » », Repères, 58 | 2018, 155-169.

Référence électronique

Cendrine Waszak, « « Moi je trouve qu’elle a que ce qu’elle mérite » », Repères [En ligne], 58 | 2018, mis en ligne le 17 avril 2019, consulté le 16 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1780 ; DOI : 10.4000/reperes.1780

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Auteur

Cendrine Waszak

Université de Cergy-Pontoise, ESPE de l’académie de Versailles, laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA, EA 4507)

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