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Entre savoires et compétences disciplinaires

Former les enseignants au débat interprétatif : places et enjeux des styles enseignants

Training teachers to interpretative debate: place and stakes of teaching styles
Formación del profesorado al debate interpretativo: lugares y retos en torno a  los diferentes estilos de los docentes.
Die Lehrer zur interpretativen Debatte ausbilden: Platz und Stil der Lehrer
Ana Dias-Chiaruttini
p. 117-134

Résumés

L’analyse des styles enseignants, dans le cadre d’une recherche descriptive portant sur les pratiques ordinaires du débat interprétatif, a mis en évidence leur impact sur les performances métatextuelles des élèves et a contribué à identifier des modalités de lecture observables lors de ces situations didactiques. L’intérêt porté aux styles enseignants dans cette recherche venait du fait qu’adossés à la notion de gestes, ils contribuaient à caractériser l’objet de recherche, le débat interprétatif, comme un genre disciplinaire conçu à l’intersection de trois approches de la notion (Bakhtine, 1984 ; Clot et Faïta, 2000 ; Reuter, 2004). Il s’est avéré être un excellent descripteur de l’élaboration du discours métatextuel en classe. Cet article revient sur l’élaboration de ces résultats et interroge leurs apports et leur exploitation dans le cadre de la formation des enseignants du premier degré au débat interprétatif. Au prix de quelles transformations méthodologiques et théoriques, des résultats construits dans le cadre d’une recherche descriptive et compréhensive peuvent devenir des objets, des outils pour penser une formation professionnalisante ? Dans cette perspective, quelle place et quels enjeux peut-on conférer aux styles enseignants ?

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Texte intégral

Introduction

1Nombre de travaux proposent des modélisations didactiques du débat interprétatif (DI désormais) (Beltrami et al., 2004 ; Quet, 2001 ; Tauveron, 2004), ou des dispositifs qui font évoluer ces modèles didactiques (Battistini, 2005 ; Bichi, 2005 ; Dardaillon, 2005 ; Joole, 2008). Certains accordent une place essentielle aux gestes enseignants (Chabanne et al., 2008 ; Crocé-Spinelli, 2007 ; Dupont et Grandaty, 2008 ; Jorro et Crocé-Spinelli, 2003 ; Mercier-Brunel, 2006), d’autres tentent de spécifier les enjeux de ce débat dans une perspective disciplinaire (Bedoin, 2006 ; Soulé et al., 2008 ; Soulé et Aigoin, 2008) ou encore de caractériser les interactions du DI par rapport à d’autres situations interactives de la classe de littérature (Joole, 2008 ; Slama et al., 2008). Tous ces travaux à des degrés divers apportent des connaissances et des savoirs sur le DI qui peuvent devenir des objets de formation. Peu d’entre eux toutefois me semblent prendre en compte la notion de styles enseignants. Je pose que celle-ci éclaire des variations dans la mise en œuvre du genre disciplinaire mais aussi le degré des performances réalisées et/ou réalisables par les élèves. C’est ce dernier aspect qui m’amène à les considérer comme un enjeu pour la formation disciplinaire des enseignants.

  • 1 Dans le cadre de cet article, je reprends les analyses et les résultats construits à partir de douz (...)

2Cet article s’appuie sur des données1 et des résultats extraits de ma thèse en didactique du français qui dans une perspective essentiellement descriptive et compréhensive avait pour finalité de reconstruire l’émergence du genre DI dans l’histoire de la discipline du français à l’école primaire, à travers les modèles didactiques, les modélisations des manuels scolaires, des diverses recommandations et prescriptions, mais aussi en laissant une large place au discours des enseignants et à l’analyse de leurs pratiques ordinaires. Dans le cadre de ce travail doctoral, j’ai volontairement écarté la question de la formation des enseignants, qui pour moi relevait d’un autre enjeu et d’un autre temps de la réflexion. Certains résultats construits peuvent néanmoins être réinterrogés pour penser des contenus et des enjeux de divers dispositifs d’une formation à destination des enseignants, dans le contexte actuel en France. C’est à cette démarche périlleuse – qui consiste à utiliser des résultats construits dans un champ déterminé, de les questionner dans un autre, et de leur conférer une autre visée – que je me risque.

3Mon propos s’organise autour de trois axes. Dans un premier temps, je confronte les notions de styles et de gestes, leurs liens et leurs spécificités afin de montrer l’intérêt de s’intéresser aux styles enseignants. Je présente ensuite les apports de cette notion notamment comme outil de description des pratiques d’un genre disciplinaire, mais aussi comme un indicateur des performances des élèves. Enfin, j’aborde la question de la formation disciplinaire des enseignants du premier degré et la place des styles enseignants.

1. Emprunts et recompositions des notions

  • 2 Je considère ainsi deux dimensions constitutives de la notion, à savoir genre du discours et genre (...)

4La notion de styles enseignants est à rapprocher de celle de gestes professionnels et de l’agir professionnel (Jorro, 1998 ; 2002 ; Bucheton et Dezutter, 2008), et s’ancre dans les travaux sur la professionnalisation du métier d’enseignant. Toutefois gestes et styles proviennent d’approches théoriques différentes, qui se croisent, se complètent et se singularisent. L’intérêt que je porte à l’un et à l’autre vient des liens qu’ils partagent avec la notion de genre disciplinaire, que je reconstruis à l’intersection des travaux d’Y. Reuter (2004), B. Daunay (2004), M. Bakhtine (1984), et Y. Clot et D. Faïta (2000)2. Au départ de ma réflexion, je n’envisage pas ce dernier comme un outil d’ingénierie didactique (De Pietro et Schneuwly, 2003), mais plutôt comme un outil pour décrire et comprendre l’évolution d’une discipline scolaire à travers les productions d’un discours métatextuel qui rend compte de modalités de lecture scolarisées. Les usages, distinctions et articulations entre gestes et styles s’inscrivent dans ce projet.

1.1. Gestes et styles

5La notion de gestes professionnels, assez récente, est porteuse d’un intérêt grandissant face aux enjeux de la formation des enseignants (Bucheton, 2004 ; Jorro, 2002). Son usage et développement est conséquent dans les recherches en didactiques, qui partagent avec la didactique professionnelle (Pastré et al., 1995 ; Pastré et al., 2006 ; Samurçay et Pastré, 2004) des questions liées à la professionnalisation du métier d’enseignant (Jorro 2002 ; Paquay et al., 2001 ; Perrenoud, 1996). Cette notion plurielle rassemble et croise une diversité d’expressions : gestes de métiers, gestes langagiers, gestes non-verbaux, gestes de la réflexivité en actes, gestes génériques, gestes spécifiques, gestes didactiques, etc., qui toutes, comme le remarque D. Bucheton (2009, p. 20), se réfèrent à des champs théoriques différents. Par gestes professionnels sont désignés « les arts de faire et de dire qui permettent la conduite spécifique de la classe. Le geste professionnel est situé. Il ne se confond pas avec le genre mais le met en œuvre, l’actualise, l’ajuste » (Bucheton, 2004, p. 7).

6Dans une perspective professionnalisante du métier enseignant, le style peut être conçu comme la « manière dominante personnelle d’être, d’entrer en relation et de faire l’enseignement » (Altet, 1996, p. 79). C’est une construction individuelle, non transférable, et l’on ne peut contrairement aux gestes professionnels déterminer une typologie de styles inhérents à la pratique du DI, comme le proposent certaines modélisations du genre disciplinaire (Tauveron, 2004) ou certains travaux identifiant des gestes qui contribuent à la qualité interprétative des débats : les gestes de pilotage, d’étayage philologique et d’étayage herméneutique qui participent à la construction du métatexte (Chabanne et al., 2008), mais aussi des gestes d’autorisation, d’amplification dès lors que l’enseignant accuse une « posture disponible » (Jorro et Crocé-Spinelli, 2003). Je considère les styles enseignants comme une composante de cette posture à construire lors des DI.

1.2. Styles et genres

  • 3 Cf. note 2.

7Si les approches pédagogiques de la notion de style d’enseignement que propose M. Altet (1988 ; 1996) me paraissent pertinentes pour identifier les trois dimensions de la notion : style personnel, style interactionnel, style didactique, l’intérêt que je porte au style de pratiques enseignantes s’appuie sur les liens intrinsèques que cette notion partage avec celle du genre du discours (Bakhtine, 1984)3. Pour le théoricien russe : « le style est indissolublement lié à l’énoncé et à des formes typiques d’énoncés » (ibid. p. 268). Le style est lié au contexte d’élaboration des genres du discours, il est « propre à une sphère donnée de l’activité de la communication humaine » (ibid. p. 269). Il rend compte de l’individualité de celui qui parle, à travers les unités thématiques et les unités compositionnelles, à savoir le type de structuration et le type de rapport entre le locuteur et ses partenaires (ibid. p. 269). Chaque style caractérise ainsi chaque pratique enseignante mais aussi chaque actualisation du genre disciplinaire par chaque enseignant. Ce qui m’amène à considérer que le style de chaque enseignant singularise la pratique des gestes associés au genre disciplinaire. Ainsi s’il est des écarts – ce que Y. Clot et D. Faïta désignent par le terme de « grippages » (2000) – entre le genre disciplinaire et les gestes observés (Dupont et Grandaty 2008 ; Mercier-Brunel, 2005 ; Slama et al., 2008 ; Chabanne et al., 2008) il n’en existe pas entre les styles et le genre disciplinaire, puisque le style est ce qui rend la pratique singulière du genre possible à travers des gestes précis et reconfigurés par les styles enseignants.

8L’actualisation de chaque geste révèle le style de chaque enseignant et garantit la cohérence architecturale des gestes d’un enseignant. Les styles rendent compte de la « configuration des gestes » (Jorro, 2004, p. 4) de façon singulière.

1.3. Styles et transmutation des genres disciplinaires

9Les styles éclairent l’évolution du genre et de son « développement » (Clot et Faïta, 2000, p. 14), sa stabilité, sa transformation, mais aussi ce qu’il intègre comme composantes d’autres genres disciplinaires. En effet le style est en partie ce qui permet au genre disciplinaire de se transformer, de se renouveler, de « transmuter » (Bakhtine, 1984, p. 271). Il éclaire les processus de recyclage ou de renouveau de pratiques anciennes pour mettre en gestes un genre d’enseignement nouveau, tel que peut être considéré le genre DI qui apparait dans les années 2000. L’invention stylistique, précise Y. Clot (1999, p. 205), « suppose toujours un très profond inventaire des répertoires du genre, voire l’inventaire des répertoires de plusieurs genres ». Le style est « un mixte qui signe l’affranchissement possible de la personne vis-à-vis de sa mémoire singulière, dont elle reste pourtant le sujet et de sa mémoire impersonnelle et sociale dont elle est forcément l’agent » (ibid.).

  • 4 Il s’agit de l’enseignant que je nomme C3, c’est-à-dire celui de la classe 3 de mon panel composé d (...)

10Ceci peut être illustré par la place d’un genre d’activité de l’enseignement de la lecture tel que le questionnaire de lecture. En effet, mes observations des pratiques ordinaires du DI montrent que le questionnaire de lecture ne disparait pas des pratiques associées au DI. Au contraire, les pratiques déclarées du DI revisitent cette activité phare de la classe de lecture. Cependant elle n’est plus conçue comme une finalité pour évaluer la lecture mais devient un prétexte pour mener une discussion qui valide les réponses des élèves. L’un des enseignants4 que j’ai observé adopte une posture nouvelle dans l’histoire de ses pratiques, à travers des gestes renouvelés par son style des gestions des interactions, reconfiguré par sa conception du DI. C’est ainsi que la correction d’un questionnaire de lecture lui permet de confronter les réponses des élèves et de créer, d’après lui, un DI où chaque élève justifie sa réponse.

11Cette confrontation des avis, que tous les enseignants rencontrés considèrent comme étant une caractéristique essentielle du genre DI, s’actualise de diverses façons en classe.

  • 5 Il s’agit cette fois-ci de l’enseignante de la classe C9.

12Un autre enseignant5 de mon panel, qui organise lui aussi la discussion autour d’un questionnaire de lecture traité à la maison (sur un chapitre de l’œuvre) puis un second questionnaire traité en classe (sur un passage précis), développe un style très caractéristique d’une communication excessivement codée. Les gestes para verbaux gèrent, presque exclusivement, la mise en scène de la confrontation des deux rangées de sa classe. Il attend des réponses précises et gère les échanges vers la construction de la réponse attendue en s’adressant tantôt à l’une ou à l’autre des rangées, les élèves ayant parfaitement intégré le contrat didactique : le changement de rangée induit un changement de réponse, le contraire de ce qui vient d’être proposé. Ce qui change consciemment dans les pratiques de ces deux enseignants c’est l’espace de confrontation qu’ils créent autour du traitement du questionnaire de lecture et c’est ce qui les amène à déclarer pratiquer le DI. Leur style singularise la mise en gestes de la confrontation des avis, des propos d’élèves, et revisite les pratiques d’un genre d’activité traditionnel de l’histoire de la discipline français.

2. Styles et effets

13Dans le cadre de mon travail doctoral, je ne me suis intéressée qu’aux styles de gestion des échanges et ceux de la structuration du métatexte qui me permettaient de caractériser mon objet de recherche. Je voudrais montrer ici les apports de la notion pour comprendre et interpréter ce qui se passe en classe lors de séances déclarées relever du DI. Les styles enseignants influent sur la participation des élèves, sur les modalités de gestion des apprentissages et sur les performances observables des élèves.

2.1. Style et participation des élèves

14Les styles enseignants sont un indicateur intéressant pour interpréter les différences observées d’une classe à l’autre au niveau de la participation des élèves.

15Dans toutes les classes, j’observe que les enseignants tentent de donner la parole à tous les élèves et verbalisent cette intention pédagogique. Vers la fin de la séance, les enseignants des classes C10, C9, C7, C8 évaluent la participation des élèves et interrogent, sollicitent les plus effacés. Cet acte évaluatif est très souvent explicité et devient un critère de la réussite de la séance, partagé avec les élèves. Ils prennent en compte l’hétérogénéité participative des élèves, qui est − en partie − associée à l’hétérogénéité de la compréhension du texte. Dans certaines classes C1, C3, C4, C7, C8, C9, les enseignants désignent l’élève qu’ils souhaitent voir s’exprimer, indépendamment de la manifestation de ce dernier à vouloir le faire. Dans les autres classes, les élèves prennent la parole de façon spontanée, leurs interventions peuvent alors se succéder ou se chevaucher, sans qu’il y ait nécessairement d’interactions entre eux. Dans ces classes, les enseignants réclament beaucoup plus souvent le silence, sélectionnent une idée qu’ils valorisent plus que d’autres, l’écoute pourrait sembler plus dispersée alors que la participation est très élevée.

16Tous ces gestes se singularisent, se stylisent dans chaque classe. Les styles enseignants permettent alors d’interpréter les écarts notables entre ces séances de DI. Ainsi, le taux de tours de parole des enseignants est identique dans les classes C7 et C8, alors que le volume de parole de l’enseignant de la classe C8 est nettement supérieur à celui de C7 et d’ailleurs, il est supérieur à celui de tous les enseignants. Son style de gestion des interactions est très caractéristique : il utilise beaucoup le déictique je et des énoncés méta déclaratifs qui lui permettent d’expliciter son raisonnement ou la déduction qu’il fait du raisonnement des élèves à partir de leurs réponses :

C8 406 M : […] ++ c’est bien Théo parce que tu as flairé le coup + tu t’es dit là il doit y avoir quelque chose à interpréter/je ne sais pas l’interpréter mais ++ ça doit être ça/t’as raison + […]

17Ce geste, expliciter ou induire le raisonnement des élèves, ne se retrouve pas de façon systématique chez les autres enseignants du panel. Quand il est identifiable, il est alors configuré, stylisé autrement. Chez l’enseignant de la classe C3, cette explicitation d’un raisonnement présupposé est généralisé afin de traiter la résolution d’une tâche et ne vise pas la valorisation d’une réponse individuelle. Ce geste moins représenté, autrement finalisé, contribue à caractériser d’autres styles de gestion des interactions et encadre la participation des élèves.

2.2. Styles et régulation des apprentissages

18Les styles enseignants révèlent les modes de régulation des apprentissages que certains enseignants associent aux pratiques du genre disciplinaire. Ainsi, dans la classe C3, la rencontre avec l’adverbe tout déclenche une discussion sur l’analyse grammaticale du terme instaurant une parenthèse dans l’activité de lecture du texte et sa compréhension :

C3 13 E5 : tout vêtus de blancheur

C3 14 M : tout vêtus de blancheur + tiens « tout » en fait +++ vêtus est au pluriel et tout alors +++ pourquoi ?

C3 15 E6 : ça s’écrit tout le temps « t » « o » « u » « t » au masculin

C3 16 M : ah non +++ vêtus au féminin c’est « v » « e » « t » « u » « e » / hein ++ alors pourquoi ?

C3 17 E7 : parce que c’est les grands sapins tout vêtus

C3 18 M : ben ouais mais pourquoi ? pourquoi tout n’est pas « t » « o » « u » « s »C3 19 E1 : parce qu’on peut dire tout à fait

C3 20 M : on y est/tout à fait donc « t » « o » « u » « t » ++ bien

19La signification symbolique de cette expression « tout vêtus de blancheur », ne sera quant à elle jamais traitée.

20Dans cette autre classe, l’enseignante ne crée jamais de situation parallèle à celle de la lecture du texte, elle ne recourt jamais à des traitements collectifs de difficultés langagières, qu’elle corrige volontiers :

C11 380 E1 : ben ouais puisqu’ils sont restés deux ans + ils ne sont jamais descendus donc peut-être qu’ils sont <mourus> / <mouris>

C11 381 E2 : <muris>

C11 382 M : ils sont morts

21L’analyse de ces courtes séquences n’a d’intérêt que confrontée à l’ensemble de la séance et aux performances attendues des élèves en fonction du genre disciplinaire DI. Ces gestes (ne pas apporter la réponse, faire réfléchir les élèves, transférer des savoirs appris), souvent valorisés par le discours que j’ai recueilli auprès des enseignants (Dias-Chiaruttini, 2008), trouvent ici une efficacité très restreinte, compte tenu de ce que l’on peut attendre de l’étayage en situation de DI. La digression proposée par le premier enseignant n’apporte aucune aide à la construction du métatexte, et ce faisant celle-ci transforme les finalités du DI tout en confirmant sa dimension disciplinaire. La seconde enseignante, face à une difficulté de maitrise de la langue, aide l’élève à franchir cette difficulté et soutient son attention et l’élaboration de son métadiscours en construction. Dans une autre situation d’apprentissage, les interprétations que je propose pourraient s’inverser.

22Ces modes de gestion des interactions, qui se réalisent dans l’immédiateté de la situation de classe, révèlent les enjeux des styles enseignants et de leur impact sur les performances des élèves. Ce que je vais à présent développer davantage.

2.3. Styles et performances des élèves

23Les performances sont des reconstructions de l’observation et de l’analyse du faire des élèves, elles sont déduites de ce qui est observable ou plutôt, méthodologiquement rendu observable et observé. Cette reconstruction me permet de décrire les activités des élèves mais à aucun moment je ne peux en déduire des apprentissages, mon étude n’a aucune dimension longitudinale pour que je puisse identifier des « bougés » dans les performances des élèves. Celles-ci découlent des activités proposées, des tâches réalisées et des styles de gestion des interactions et de structuration du métatexte des enseignants, qui encadrent et limitent le degré de leur réalisation. J’en donne deux exemples qui me paraissent significatifs.

24L’enseignant de la classe C8 – évoqué précédemment – déclare lors de son entretien ne construire que « la vérité du moment » qu’il considère comme une caractéristique du savoir en construction. Il développe des gestes en ce sens qui élaborent son style. Il crée sans cesse des situations qui problématisent toutes les réponses et favorisent la quête d’une réponse tout autant que la construction du doute. Il peut ainsi tantôt retarder la validation d’une réponse correcte et amener les élèves à douter de la validité de cette première réponse pourtant valide, ou au contraire construire l’idée d’une réponse impossible, alors même qu’elle est verbalisée par les élèves :

C8 6 E2 : on a aussi vu de qui est-ce qu’il était inspiré le livre

C8 7 M : oui et c’était ?

C8 9 E2 : Memphis Slim

C8 10 M : Memphis Slim oui et on s’est posé une question d’ailleurs/qu’est-ce que c’était ? quelle question on s’est posé à ce sujet-là ? Guillaume

C8 11E3 : qui est le fils Slim

C8 12 M : qui était le fils Slim et puis euh::: et il me semble que vous vous étiez posé une question à laquelle on n’avait pas su répondre +

C8 13 E4 : est-ce que c’est Little Lou ?

C8 14 M : est-ce que Memphis Slim c’était Little Lou ? et est-ce que Little Lou et il y avait plusieurs hypothèses ? est-ce que c’est Memphis Slim ?

C8 15 E5 : est-ce que Little Lou c’est l’auteur ?

C8 16 M : est-ce que Little Lou c’est l’auteur où est-ce que // c’est une dernière hypothèse ?

C8 17 E6 : où est-ce que c’est un personnage inventé ?

C8 18 M : où est-ce que c’est un personnage inventé ? bon là on n’a pas vraiment d’éléments pour répondre à ça ++ après ++ allons avancez

25Pourtant tous les éléments de réponse sont dans l’énoncé de l’élève E2 : Little Lou est une histoire qui s’inspire de la vie d’un musicien connu. Dès lors aucune des hypothèses formulées n’a lieu d’être, mais leur formulation est révélatrice du style particulier de cet enseignant, qui traduit un rapport au savoir et au texte littéraire qui le transforme en situation de discussion, de réflexion et de problématisation. La discussion traite ici d’un « problème » construit par le style de l’enseignant et qui ne relève pas du texte qui sur ce point est très explicite.

26Le second exemple tente cette fois d’éclairer l’espace de réflexion que les élèves investissent de façon spontanée mais que je considère autorisé et impulsé par les styles enseignants. Dans la classe C6, les élèves discutent du sens à donner à la fin énigmatique du conte d’A. de Saint-Exupéry : le Petit Prince est-il mort ? Cette discussion permet aux élèves d’exprimer des incompréhensions qui peuvent être perçues comme des traces d’une compréhension en cours d’élaboration. Celle-ci s’appuie sur des éléments du texte et interroge l’intention de l’auteur en vue d’interpréter la fin ouverte du conte :

677. MC6 : qu’est-ce qu’il faudrait faire alors + comment on pourrait savoir ?

678. E15 : on l’invente

679. MC6 : on l’invente nous-mêmes + et sinon ?

680. E ? : on XX681. MC6 : qu’est-ce qu’il faudrait faire ?

682. E12 : on l’écoute et

683. E8 : et ou on interroge l’écrivain

684. MC6 : on interroge l’écrivain mais l’écrivain ++ lui / il est ?

685. Cl : mort

686. MC6 : il est mort

687. E2 : houlà:::

688. MC6 : t’es pas d’accord Cédric ?

689. E2 : houlà::: c’est que du compliqué / mada::: me / c’est dro:::le ça

690. E10 : oui et puis il dit que le petit prince est mort ou pas mort mais on sait pas parce que de toute façon déjà sa planète i(l) existe pas / alors s’il retourne sur sa planète ça veut dire qu’il va dans l’univers inconnu

691. E12 : ouais ++ c’est vrai il y a plein de choses qu’on (ne) comprend pas

692. E14 : il reste plein de questions qu’on (ne) comprend pas

27L’expression de cette incompréhension perturbe un peu l’enseignante, qui ne voulant pas terminer sa séance sur l’impasse qu’elle entrevoit, réoriente la discussion vers d’autres avis. Toutefois si elle n’exploite pas davantage les raisons de ces doutes verbalisés, elle les a autorisés par son style de structuration du métatexte, et la liberté qu’elle accorde à chaque élève de comprendre de façon individuelle la fin du conte d’A. de Saint-Exupéry. Elle ne cherche pas une réponse absolue, elle tente juste d’autoriser la diversité des lectures.

28L’influence des styles enseignants sur les performances observées des élèves me semble considérable, ils les permettent ou les restreignent.

29Par ailleurs, ils constituent un paramètre déterminant quant à l’analyse des articulations entre les diverses modalités de lecture. J’ai ainsi pu identifier quatre modalités à travers toutes les séances de DI observées :

    • 6 Revisitant ainsi le rapport de force entre la sémiosis et mimèsis et l’autonomie de la littérature (...)

    une modalité à finalité réaliste6 adossée à certaines formes scolaires d’identification. Les enseignants projettent sur l’activité de lecture des scénarios d’identification attendus, selon leur style de gestion des interactions, ils peuvent laisser peu de place à ceux des élèves et parfois même à la coopération programmée par le texte ;

  • une modalité scolairement distanciée. Les activités scolaires créent la distance avec le texte, les élèves savent ce qu’ils doivent convoquer comme connaissances, comme discours pour construire le métatexte attendu. Selon les styles enseignants, celui-ci peut se construire aux dépens d’une réception singulière ;

  • une modalité impressionniste favorisant les impressions de lecture, les réactions aux faits racontés et l’expression du gout ;

    • 7 Cela ne signifie pas que les autres modalités sont dépourvues d’activités cognitives, elles sont d’ (...)

    une modalité cognitive7 développant l’argumentation et la justification d’une lecture en cours d’élaboration.

  • 8 Les élèves de C5 ont lu l’œuvre de M. Morpugo, Le secret de grand-père, et ceux de C6, comme nous l (...)

30Selon les styles enseignants ces modalités s’articulent de façon très variable et chacune peut en fonction de ceux-ci avoir des finalités diverses et éclairer des performances d’élèves tout aussi différentes. Les situations de lecture des classes C5 et C6 favorisent la modalité impressionniste dans la mesure où les élèves doivent préciser ce qu’ils ont apprécié ou moins apprécié au sujet d’une œuvre intégrale lue en dehors du temps de classe8. Pourtant, des divergences observées dans les styles de ces deux enseignantes montrent que cette modalité, articulée différemment aux autres, construit un rapport au texte dans les deux cas très différent. Les styles de gestion des interactions et de structuration du métatexte montrent que l’enseignante de la classe C5 oriente ses élèves vers l’expression de ce qu’ils ont apprécié, suggérant que le texte est amusant, et leur demandant d’évoquer les secrets qu’ils partagent avec leur grand-père. Le sens du texte de M. Morpugo, la symbolique du secret du grand-père sont écartés par l’enseignante elle-même, alors que l’intuition de certains élèves les conduit à trouver ce secret et sa révélation au petit fils assez surprenants. Les styles de l’enseignante de la classe C6 visent, au contraire, une évaluation de l’œuvre d’A. de Saint-Exupéry et une posture critique à son égard ; les élèves expriment ce qui leur a plu, déplu et ce qui leur a semblé « bizarre » dans le comportement des personnages. Ceci les amène à s’interroger sur leur compréhension du texte, comme je l’ai montré précédemment. Les styles de ces deux enseignantes confèrent aux impressions de lecture des finalités différenciées qui influencent les performances des élèves, alors que les synopsis de ces deux classes tendraient à montrer des activités très proches.

31Selon les styles enseignants, se dessinent des articulations entre ces modalités et à l’intérieur de chaque modalité, ainsi que des rapports au texte littéraire très différents que les performances métatextuelles des élèves révèlent.

3. La prise en compte des styles enseignants dans la formation disciplinaire

  • 9 J’ai exercé une dizaine d’années à l’IUFM Nord-Pas de Calais dans les premier et second degrés.

32Il s’agit à présent de penser à l’utilisation de ces résultats en formation des enseignants, sachant que mes travaux n’ont volontairement pas pris en compte cette dimension. Je change de posture, je n’expose plus des résultats mais je risque de modestes propositions pour inaugurer une réflexion sur la place et les enjeux des styles enseignants dans une formation professionnalisante. Je fais appel à ma connaissance des dispositifs de formation et à mon expérience de formatrice9.

3.1. Penser quelques enjeux pour la formation

33Je pense que ces résultats peuvent intéresser la formation disciplinaire des enseignants, dans la mesure où ils éclairent certains effets de pratiques ordinaires du genre DI sur les performances métatextuelles des élèves. Pour autant ces enseignants ne sont pas représentatifs de catégories telles que : novices vs experts ; stagiaires vs enseignants formateurs, souvent mises en avant par les recherches qui s’intéressent à la formation. Ce panel d’enseignants se caractérise par un parcours de formation et une ancienneté très variés, ainsi que des rapports déclarés à la littérature et à son enseignement très différents, voire divergents.

34L’étude des styles enseignants montre comment les pratiques observées transforment le genre DI et comment celui-ci absorbe d’autres genres disciplinaires. Ce faisant, elle éclaire des tensions entre les finalités des modélisations du genre disciplinaire et des pratiques observées ; elle éclaire aussi ce que je nommerai à présent, des ratés de la situation didactique et, dès lors, ils peuvent devenir un objet de réflexion pour penser des contenus et des modalités de formation (Nonnon et Goigoux, 2007). Ces ratés révèlent parfois une réelle méconnaissance du genre et des façons dont les enseignants s’approprient les nouvelles instructions, ou la manière dont celles-ci leur sont présentées. Mais ils révèlent surtout des contraintes professionnelles – vécues comme telles – (la prise en compte de certaines difficultés d’élèves, des ambiances de classe, la gestion du temps, la cohérence des apprentissages de la journée, les évènements vécus dans la classe…). L’enjeu d’une formation est de faire du contexte de la classe non pas un espace de contraintes subies auxquelles les pratiques du genre disciplinaire s’adaptent mais un espace de contraintes identifiées que les pratiques du genre intègrent.

35Quelques précautions préalables s’imposent toutefois. Il est illusoire de penser que l’on puisse agir sur le style d’un enseignant en formation, cette action nécessite l’implication du sujet (Clot, 1999). Par ailleurs, toute action sur le geste impose une prise en compte du style. Les styles évoluent tout au long d’une carrière et ils sont déjà là quand les enseignants débutent. La réflexion sur les styles enseignants n’a aucun autre intérêt (du moins je ne lui confère aucun autre à ce jour) que l’analyse de ses effets sur les performances des élèves définies dans le cadre d’un genre disciplinaire. Ce n’est pas un outil pour classer, répertorier, inventorier, des pratiques. Les styles sont personnels, inscrits dans l’histoire professionnelle de chaque enseignant et ils peuvent rendre la pratique singulière d’un genre disciplinaire plus efficace ou nettement moins efficace.

36Je préciserai encore que ma réflexion se situe dans le cadre d’une formation disciplinaire, celle de la discipline du français. L’enjeu est juste de penser à l’impact du style personnel de chaque enseignant sur les performances des élèves définies par un apprentissage précis (déterminé par un genre disciplinaire et ses modèles didactiques) tout au long de la formation des enseignants.

3.2. Soulever les malentendus

  • 10 Au moment où j’écris cet article nous sommes dans la première année de ce nouveau dispositif.
  • 11 Depuis la rentrée 2006, les stagiaires (en 2e année d’IUFM) avaient un stage d’une journée par sema (...)
  • 12 Les stages massés, sur un cycle différent à chaque fois, étaient de trois semaines en responsabilit (...)
  • 13 Depuis 1989 l’école primaire en France est organisée en trois cycles de trois années chacun.
  • 14 Le concours se déroule fin septembre et les résultats sont connus au mois de novembre, alors que le (...)
  • 15 Ce qui signifie que leur stage se déroule dans un seul cycle et un seul contexte d’enseignement.
  • 16 Chaque académie gère la mise en stage des étudiants.

37L’expérience que je relate permet d’étayer ma réflexion, elle ne vise surtout pas à proposer un modèle, ce qui me semble en soi impossible et dénué de tout intérêt. Par contre la masterisation de la « formation »10 des enseignants amène à reconsidérer les enjeux et les contenus de cette formation dans une perspective professionnalisante, mais très différente d’une année de formation en alternance pour des enseignants stagiaires. L’alternance laissait, dans l’ancien dispositif, une place à divers stages : stage en pratique accompagnée, stage en responsabilité filé11 et massé12 sur les trois cycles du primaire13, et des ateliers de pratique accompagnée dans les classes des maitres formateurs. Ces stages étaient encadrés d’ateliers d’analyse réflexive des pratiques. Les contenus et les visées de la formation se trouvent modifiés par le nouveau dispositif où les étudiants en deuxième année de master et admissibles au concours14 bénéficient de 108 heures de stage en responsabilité dans la même classe15, et ceux qui ne sont pas admissibles, dans l’académie de Lille16, bénéficient de stages d’observation et de pratique accompagnée restreints. La réflexion sur les gestes professionnels d’un dispositif à l’autre, et d’un étudiant à l’autre est différemment envisagée et mise en œuvre.

  • 17 Ces supports sont devenus fréquents dans la formation et très présents dans la version antérieure d (...)

38En deuxième année de master des professeurs des écoles, je confronte les étudiants à cet « objet »17 que je leur demande d’identifier ; je leur demande ensuite de décrire la situation d’apprentissage qu’ils peuvent reconstruire (voir tableau page suivante).

39Identifier qu’il s’agit d’un extrait d’une transcription d’une situation de classe observée est pour moi essentiel puisque cette transcription est orientée par les choix et l’objet d’analyse de son auteur. Ces choix induisent déjà des interprétations, ainsi que le choix du découpage de l’extrait. La transformation de ce « document de recherche » (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2003) en support de formation, dénature et décontextualise ce document dont il est nécessaire de reconstruire le nouveau statut. C’est un document qui traduit, retranscrit, et par conséquent transforme, avec des codes qui lui sont propres, une situation de classe dont certains paramètres de la situation ont été écartés pour faciliter l’étude d’éléments présélectionnés. Il devient un outil de formation pour les besoins de laquelle les outils d’analyse et d’interprétation sont à créer.

Extrait 1.

115 E17 : et peut-être que c’est un rêve madame116 M : le rêve de qui ?117 E17 : des cochons118 E10 : non du dragon119 M : du dragon ?120 E10 : oui il rêve qu’il va s’échapper121 E12 : ah ben oui peut-être qu’il était en prison [debout, tape sur la table]122 M : EH LA je te la donne la parole/ce n’est pas la peine de frapper sur la table123 E12 : il est peut-être prisonnier et il est en train de rêver que les trois petits cochons sont en train de le sauver124 M : donc c’est un rêve/ça arrive hein/on est dans une histoire complètement scabreuse et puis tout d’un coup / pouf / on se réveille et on est dans son lit

Extrait 2.

8 E4 : mais en fait moi je croyais que le dragon avait vu/ben/en fait il mange de l’herbe et des fleurs et il avait vu une rose là où il mangeait donc c’est pour ça qu’il y a le chevalier qui veut le tuer pour ramener la rose dehors9 M : donc pour toi le dragon veut manger la rose ?10 E5 : non il l’a déjà mangée11 M : il a mangé la rose ?12 E6 : donc il l’a à l’intérieur de lui maintenant13 M : donc le dragon a mangé la rose14 E1 : et c’est pour ça que maintenant il faut le tuer15 E7 : ben un dragon ça ne mange pas de rose16 M : un dragon ça ne mange pas de rose

40Les premières réactions des étudiants sur l’extrait 1 portent en général sur la gestion de classe, cette enseignante se laisserait déborder, puis apparait l’idée qu’elle accueille toutes les propositions, valorise les réponses d’élèves et c’est un geste globalement apprécié. L’extrait 2 provoque assez souvent de l’étonnement pour un certain nombre d’étudiants puisque l’attitude de l’enseignante semble mettre en doute, mettre en cause, refuser les propositions d’élèves. Certains trouvent cela tout à fait justifié puisque la proposition est erronée. La découverte du texte de D. Wiesner, Les trois cochons, sur lequel portent ces échanges et l’identification du genre disciplinaire DI, permettent de revenir sur l’extrait 1 et d’interroger ce geste qui valorise et valide un contresens extraordinaire sur ce récit. Si celui-ci rompt le pacte fictionnel en libérant les trois petits cochons de leur destin traditionnel, il ne conçoit pas un monde onirique.

  • 18 Dans le cadre de l’élaboration de séquences qui valident l’Unité d’Enseignement disciplinaire du ma (...)

41Ma réflexion porte sur cette expérience et la nécessité d’interroger l’efficacité de l’action enseignante, en fonction de certaines valeurs, de modèles pédagogiques sous-jacents, et des représentations que les étudiants en ont, mais surtout en fonction des genres disciplinaires et des apprentissages qu’ils visent. Qu’est-ce que valoriser la parole de l’élève en situation de DI ? Comment gérer des propositions irrecevables ? Quels sont les critères d’irrecevabilité ? En fonction du texte ? En fonction des connaissances sur le monde ? Tout ceci a pour fonction de sensibiliser les étudiants à certaines dimensions de l’action professionnelle et de mener une réflexion disciplinaire des enseignements et des apprentissages18. Amener les élèves à s’exprimer correctement en respectant les normes linguistiques scolaires, à s’écouter respectueusement peuvent être des finalités de toute situation orale en classe, en particulier des débats scolaires. Mais chaque débat dans la sphère scolaire convoque des façons de penser et d’agir (Jaubert et al., 2004) qui relèvent d’une discipline : l’éducation civique, les sciences expérimentales, les mathématiques. Le DI vise des apprentissages de discours métatextuels, qui peuvent varier selon les modèles didactiques du genre disciplinaire (Dias-Chiaruttini, 2010), à savoir exprimer plusieurs interprétations possibles, discuter de la validité d’une interprétation, lever des implicites du texte, combler des blancs etc., mais il n’est pas réductible à une invitation à parler du texte, ou à partir du texte littéraire, ou encore à rappeler les dernières règles de grammaire apprises. C’est pourquoi je considère le DI comme un « genre disciplinaire », écartant ainsi la proposition de J. Dolz et B. Schneuwly (1998) de concevoir le débat comme un « genre formel ». Je ne me situe pas dans une didactique de l’oral mais dans le champ de la didactique du français qui s’intéresse aux enseignements de la littérature et qui dialogue avec celui de l’oral et ne se confond pas.

  • 19 Le nombre très réduit d’étudiants admissibles par groupe et d’étudiants bénéficiant d’un stage au c (...)

42Je mesure pour autant le seuil d’efficacité d’une telle démarche dans la perspective d’une professionnalisation à construire et des gestes à mettre en œuvre. Analyser des transcriptions de situation de classe développe une capacité d’analyse, de réflexion et la maitrise des outils inhérents à cette réflexion, mais cela ne contribue pas – ou alors de façon tellement infinitésimale – à développer des gestes qui s’élaborent dans l’immédiateté de l’activité enseignante. C’est dans « l’après-coup », dans le cadre d’une analyse rétrospective de l’action (Clot, 1999) que cette dimension prend toute sa valeur19.

3.3. Former à l’autoanalyse en formation initiale et continue

  • 20 Depuis le Bulletin Officiel du 1er janvier 2007, la formation des enseignants s’organise autour de (...)

43Tout comme M. Altet, mon approche des styles enseignants m’amène à penser qu’il s’agit d’une dimension à prendre en compte dans le développement de l’autoanalyse. À l’ère des référentiels de compétences professionnelles, c’est une notion qui permet d’éclairer les quatre compétences qui concernent l’action d’enseignement20. L’année de stage qui commence à l’issue du master et de la réussite au concours est un chantier à investir, à penser. Les tuteurs et les conseillers pédagogiques qui accompagnent les enseignants stagiaires pourraient s’emparer d’un tel outil – à élaborer comme outil – pour développer des entretiens conseils où le stagiaire serait actif dans l’analyse de son action, de ses gestes.

44En formation continue, l’enjeu est de taille, puisque les enseignants peuvent s’engager sur une analyse réflexive de leurs pratiques à condition de se donner les moyens pour concevoir des vrais groupes où cette réflexivité est symboliquement autorisée. Ce qui amène à réfléchir sur le statut du formateur qui ne peut pas être dans une relation hiérarchique avec les formés. Réfléchir à ses gestes dans le cadre d’une formation disciplinaire me semble être un enjeu pour une professionnalisation des enseignants « polyvalents » qui enseignent des savoirs scolaires dont certains sont essentiellement disciplinaires et les apprentissages des élèves aussi.

Conclusion

45À l’heure d’une profonde déstabilisation du système scolaire français et des divers projets de transformation de celui-ci – je n’ose employer le terme de réforme – la transmutation ne sera possible qu’en pensant à l’efficacité d’une formation professionnalisante tout au long d’une carrière. Je pose modestement que les styles enseignants constituent un enjeu possible et un outil d’analyse et d’autoanalyse des pratiques pour repenser les défis de la formation des enseignants. Ils me semblent être une dimension à prendre en considération pour améliorer les apprentissages des élèves.

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Notes

1 Dans le cadre de cet article, je reprends les analyses et les résultats construits à partir de douze entretiens menés avec les enseignants volontaires et les séances de DI qui ont été observées dans ces classes. Il s’agit de pratiques ordinaires dans le sens où ma seule demande était d’assister à une séance de DI telle qu’habituellement ces enseignants les pratiquaient. Je n’ai jamais tenté d’influencer leurs conceptions de la séance, leurs supports, même si les conditions de recueil de données ont agi sur les pratiques observées.

2 Je considère ainsi deux dimensions constitutives de la notion, à savoir genre du discours et genre d’enseignement. Un genre disciplinaire est un genre d’enseignement d’un genre du discours qui permet de décrire un objet disciplinaire à travers ses modalités d’enseignement et le produit discursif de ces modalités. Le genre discursif produit est impliqué dans la situation de communication scolaire et les tâches qui le structurent. Il est analysable à travers des gestes et des styles enseignants et des performances d’élèves. Les styles singularisent la pratique du DI. Le genre disciplinaire permet alors de décrire l’évolution d’un objet d’enseignement et les performances discursives qui s’élaborent, c’est-à-dire ce qui s’enseigne. Je rejoins ainsi l’approche qu’en propose Y. Reuter (2004) : le genre disciplinaire est un outil de description de la discipline, des objets qui s’y enseignent et des apprentissages qui y sont enseignés. Ce faisant, il contribue ou s’appuie sur des modélisations.

3 Cf. note 2.

4 Il s’agit de l’enseignant que je nomme C3, c’est-à-dire celui de la classe 3 de mon panel composé de douze lieux d’observation.

5 Il s’agit cette fois-ci de l’enseignante de la classe C9.

6 Revisitant ainsi le rapport de force entre la sémiosis et mimèsis et l’autonomie de la littérature par rapport à la réalité.

7 Cela ne signifie pas que les autres modalités sont dépourvues d’activités cognitives, elles sont d’autres natures.

8 Les élèves de C5 ont lu l’œuvre de M. Morpugo, Le secret de grand-père, et ceux de C6, comme nous l’avons vu précédemment, Le Petit Prince d’A. de Saint-Exupéry.

9 J’ai exercé une dizaine d’années à l’IUFM Nord-Pas de Calais dans les premier et second degrés.

10 Au moment où j’écris cet article nous sommes dans la première année de ce nouveau dispositif.

11 Depuis la rentrée 2006, les stagiaires (en 2e année d’IUFM) avaient un stage d’une journée par semaine dans une école, en complément du service des directeurs d’école déchargés. La durée de ce stage équivalait à celle d’un stage massé.

12 Les stages massés, sur un cycle différent à chaque fois, étaient de trois semaines en responsabilité dans une classe (de 72 à 81 heures chacun soit de 216 à 243 heures au total) sachant qu’en première année IUFM et aujourd’hui de master, il y a également des stages d’observation et de pratique accompagnée.

13 Depuis 1989 l’école primaire en France est organisée en trois cycles de trois années chacun.

14 Le concours se déroule fin septembre et les résultats sont connus au mois de novembre, alors que les cours du master ont commencé.

15 Ce qui signifie que leur stage se déroule dans un seul cycle et un seul contexte d’enseignement.

16 Chaque académie gère la mise en stage des étudiants.

17 Ces supports sont devenus fréquents dans la formation et très présents dans la version antérieure du concours du CRPE dans la partie didactique.

18 Dans le cadre de l’élaboration de séquences qui valident l’Unité d’Enseignement disciplinaire du master.

19 Le nombre très réduit d’étudiants admissibles par groupe et d’étudiants bénéficiant d’un stage au cycle 3 réduit les possibilités d’analyse de cet « après-coup » en deuxième année de master. L’épreuve orale ne la favorise pas non plus, elle repose sur les présupposés didactiques en tension avec ce que je présente puisqu’ils amènent les candidats à faire la preuve qu’ils maitrisent des formats normalisés, des types de leçons sans s’appuyer sur leur expérience, selon les termes mêmes du président du jury du Nord-Pas-de-Calais.

20 Depuis le Bulletin Officiel du 1er janvier 2007, la formation des enseignants s’organise autour de 10 compétences dont quatre concernent les apprentissages : « concevoir et mettre en œuvre son enseignement ; organiser le travail de la classe ; prendre en compte la diversité des élèves ; évaluer les élèves ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Ana Dias-Chiaruttini, « Former les enseignants au débat interprétatif : places et enjeux des styles enseignants », Repères, 44 | 2011, 117-134.

Référence électronique

Ana Dias-Chiaruttini, « Former les enseignants au débat interprétatif : places et enjeux des styles enseignants », Repères [En ligne], 44 | 2011, mis en ligne le 15 décembre 2013, consulté le 11 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/182 ; DOI : 10.4000/reperes.182

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