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Entre savoires et compétences disciplinaires

Les savoirs disciplinaires en formation initiale des maitres au préscolaire et au primaire au Québec : contributions du mémoire professionnel

Subject-based knowledge in initial teacher education at nursery and primary school levels in Quebec: contributions of the professional dissertation
Los conocimientos disciplinarios en la formación inicial de los maestros de la enseñanza de párvulos y primaria en Quebec : intereses de la memoria profesional
Fachkenntnisse in der Grundausbildung der Kindergärtner und Grundschullehrer in Quebec : Beiträge der beruflichen Magisterarbeit
Annabelle Caron et Godelieve Debeurme
p. 135-158

Résumés

Le degré de maitrise des compétences langagières par les futurs enseignants est couramment déploré. Ces derniers sont souvent décrits comme de piètres scripteurs (Clerc, 1999 ; Préfontaine, 1998) ou ayant un rapport singulier avec l’écrit (Reuter, 1996). Afin d’améliorer leurs compétences langagières, différentes universités ont mis en place des mesures d’aide et d’accompagnement des candidats en difficulté. Dans leur parcours à visée professionnalisante, ils vivent diverses expériences scripturales qui ne servent pas d’abord à « améliorer » l’écrit, mais qui offrent des occasions de développer les compétences scripturales qu’ils peuvent réinvestir. Ces écrits empruntent différentes formes : récit de vie, portfolio, journal de formation, mémoire professionnel (Crinon et Guigue, 2006). Parmi ces outils, le mémoire professionnel est relativement peu répandu dans le contexte nord-américain, voire au Québec, alors qu’il pourrait être l’occasion de s’approprier individuellement des « objets de savoirs » (Altet, 2006). C’est pourquoi nous avons d’abord voulu vérifier, dans le cadre d’une étude exploratoire, si le futur enseignant découvre les spécificités de l’objet « écriture » à travers cette activité. Ensuite, nous avons interrogé les particularités de sa démarche cognitive afin d’en savoir plus sur son degré de sécurité linguistique avant d’intégrer le marché du travail.

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Texte intégral

1. Mise en contexte

1Au Québec, depuis 1995, la formation initiale des maitres à l’ordre préscolaire et primaire est structurée en quatre années de formation universitaire. Cette réorganisation ne fut pas qu’un simple changement structurel, mais la volonté d’affirmer et de valoriser une approche répondant mieux aux besoins de l’école québécoise. L’actualisation de la formation dans une optique professionnalisante du futur enseignant a été au cœur de cette transformation.

2Pour guider formateurs et étudiants dans cette démarche, le référentiel des compétences a été élaboré en 2001 par le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ). Il explicite les défis de la formation initiale à l’enseignement du point de vue de la professionnalité. De ce fait, « l’université est donc porteuse de tensions en son sein même : d’une part, elle s’inscrit dans une logique scientifique qui découle de sa mission classique de se consacrer à l’avancement des connaissances et, d’autre part, elle poursuit des objectifs liés à une logique professionnelle qui a pour objet de former des personnes de haut calibre dans un secteur d’activité précis » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 17). Ainsi, les compétences professionnelles qui y sont formulées se regroupent selon les catégories suivantes : fondements (compétences 1 et 2) ; acte d’enseigner (compétences 3, 4, 5 et 6) ; contexte social et scolaire (compétences 7, 8, 9 et 10) ; identité professionnelle (compétences 11 et 12). Non seulement le modèle de formation à l’enseignement a-t-il été revu selon la lorgnette de ces douze compétences à l’enseignement, mais des modifications ont été effectuées aux disciplines d’enseignement et de formation. La deuxième compétence incluse dans les fondements implique une communication claire dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit. C’est précisément dans ce cadre que l’écriture du mémoire professionnel propose un processus d’intégration de ces diverses disciplines.

1.1. L’évolution vers une approche professionnalisante

3La profession enseignante est en mutation ; les défis, les réalités nouvelles et complexes de toute société moderne modifient le cadre de l’exercice de la profession enseignante. Il incombe alors aux universités d’assurer aux futurs enseignants une formation de haut niveau qui leur permettrait de développer toutes les compétences professionnelles nécessaires à l’exercice de leur profession dans un monde en constante évolution. Le cursus de la formation initiale, balisé par un programme ministériel (Gouvernement du Québec, 2001 ; Gouvernement du Québec, 2008) a aussi vu émerger différentes alternatives et mesures pédagogiques à propos de l’enseignement de l’écriture.

4L’écriture du mémoire professionnel n’est pas seulement une initiation à la recherche, mais aussi une occasion de parfaire les compétences scripturales et disciplinaires des futurs enseignants en dernière année de formation. En effet, lors de l’écriture du mémoire, l’étudiant est invité à s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (compétence 11 du référentiel de formation, MEQ, 2001). Dans ce cadre, il prend non seulement acte du caractère professionnel de son métier, mais surtout, il utilise les résultats de la recherche, il échange et collabore avec ses collègues en formation. Selon Altet, l’écriture du mémoire pourrait « permettre de résoudre des problèmes de la pratique par des apports théoriques issus des recherches en éducation » (Altet, 2009, p. 227). De plus, l’étudiant est incité à parfaire ses compétences scripturales afin de communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement à l’oral et à l’écrit (compétence 2 du référentiel de formation, MEQ, 2001). De ce point de vue, il est aussi invité à améliorer ses connaissances linguistiques qui seront largement utilisées dans le cadre de sa profession. Elles ne sont pas seulement des vecteurs d’enseignement (des médiums ou des moyens), mais aussi des fins, des éléments nécessaires aux apprentissages disciplinaires des élèves, qu’il devra connaitre d’ici l’obtention du brevet menant à l’enseignement (Reuter, 1996). Cette actualisation des savoirs disciplinaires et des savoirs linguistiques en lien avec l’écrit constitue le fruit d’une démarche personnelle et individuelle de la part de chacun de ces futurs enseignants. Si, dans un cadre scolaire, la finalité de l’écriture est souvent « un moyen d’apprendre, de retenir, de communiquer, d’être évalué, ailleurs, elle peut être une fin (écriture esthétique, juridique, professionnelle) » (Blaser, 2007, p. 46). Dans cette recherche exploratoire, nous questionnons en partie « l’écriture pour apprendre » (Barré-De Miniac et Reuter, 2000, 2006 ; Blaser, 2007 ; Chabanne et Bucheton, 2002, dans une perspective didactique), sachant que la production du mémoire constitue une finalité essentielle à la diplomation dans le cadre du cursus universitaire pour les scripteurs interrogés.

5Depuis 2008, nous nous intéressons au mémoire professionnel et nous l’étudions en tant qu’outil de médiation des savoirs et de l’apprentissage des diverses modalités de l’écriture chez les futurs enseignants, ainsi que des apprentissages formels dans le cadre de leur formation. Nous pointons plus particulièrement les savoirs disciplinaires et leur rôle précis dans les apprentissages projetés et réels chez ces futurs enseignants.

6Nous nous préoccupons également des représentations des futurs enseignants en lien avec la qualification de la discipline qui est la leur. Par ailleurs, tout en élargissant son propos, nous reprenons chez Saussez (2009) trois composantes du contexte conceptuel des savoirs disciplinaires en lien avec les autres savoirs de l’enseignement.

  • « Le degré de définition du contenu et des frontières de la discipline à enseigner (consensus concernant les contenus à enseigner dans la discipline) ;

  • Le caractère changeant ou stable de la discipline à enseigner (les contenus de la discipline à enseigner changent rapidement ou non) ;

  • Le caractère séquentiel de la discipline à enseigner (la progression dans la discipline est déterminée par des rapports de succession logique). » (Saussez, 2009, p. 80).

1.2. L’écrit et la médiation des savoirs

7Toujours selon Saussez, les futurs maitres retrouvent souvent le découpage de la formation à l’enseignement établi de la manière suivante :

  • « formation dans un champ disciplinaire entretenant un rapport particulier avec une discipline à enseigner ;

  • formation didactique ;

  • formation aux sciences humaines et sociales, dont la formation pédagogique ;

  • formation pratique » (Saussez, 2009, p. 89).

8Dans chacun de ces champs, l’écrit est mis à contribution pour faire avancer apprentissages et réflexion, que ce soit sous forme de journal, de portfolio ou de travaux écrits à remettre dans les différents cours disciplinaires. Dans la mesure où le mémoire professionnel pourrait contribuer à l’intégration des différents savoirs pour enseigner (Altet, 2009), nous nous sommes posé les questions suivantes : dans quel contexte l’acte d’écrire pourrait-il faciliter certains apprentissages en formation initiale dans une perspective de médiation des savoirs ? Comment la démarche d’écriture peut-elle influencer cette médiation ? Y a-t-il des moments précis lors de l’écriture du mémoire qui laissent présager certains changements quant à la professionnalité des futurs enseignants ? Lesquels ?

9Le cas du mémoire professionnel illustre une dimension personnelle et singulière de l’écrit. En effet, Reuter et Delcambre (2002) considèrent que le rapport à l’écrit peut aussi s’envisager selon « le sens qu’il prend pour le sujet singulier qui écrit, dans le contexte singulier de la tâche d’écriture où il est engagé et dans l’histoire singulière qui est la sienne, même si une partie de ce sens et de cette histoire est socialement construite » (Reuter et Delcambre, 2002, p. 3). Dans notre cas, cette activité s’étalant sur trois sessions a comme visées la conduite en milieu de pratique d’un projet de recherche relatif à une problématique d’intervention éducative ; la rédaction d’un mémoire qui rend compte de la démarche de recherche avec une recension d’écrits scientifiques, la définition de concepts ainsi qu’une analyse et une interprétation des résultats en référence à la documentation scientifique. À la fin, une présentation des résultats de la recherche sous forme de communication scientifique a lieu devant un public d’étudiants, de chercheurs et de professionnels de l’enseignement. Les étudiants doivent donc traverser plusieurs étapes pour parvenir à l’élaboration du mémoire et à sa présentation publique : l’analyse de pratiques afin de faire surgir des questions ; la définition d’un problème de recherche ; la proposition de pistes d’action, vérifiées au cours de leur stage d’insertion professionnelle. De plus, la plupart du temps, cette activité d’écriture est effectuée en équipe. Elle devient alors une pratique non seulement singulière, mais « plurielle » (Reuter, 2001, p. 4). Elle exige en effet un continuel va-et-vient entre la lecture et l’écriture de la part des étudiants, que ce soit individuellement ou en groupe. Elle est l’amorce d’une réflexion sur leur action, en référence à des travaux existants (recherches, écrits scientifiques et professionnels) sans qu’il s’agisse d’un journal de bord. Enfin, la présentation devant les pairs est l’occasion d’échanges à plusieurs.

1.3. Mémoire professionnel : quels savoirs ?

10Même si le mémoire professionnel occupe une place prépondérante dans le cadre de la formation initiale de nombreux pays francophones (Cros, 2006, 2009), son écriture n’est pas un outil d’enseignement utilisé dans toutes les institutions universitaires au Québec. Cette forme de texte est plutôt méconnue et inexplorée pour la plupart des apprenants québécois qui entament l’écriture d’un mémoire. Il s’agit d’un premier contact qui enclenche différents processus, différentes réactions, différentes représentations selon les individus. Nous pensons que l’écriture de divers genres de textes, parmi lesquels le mémoire professionnel, ne peut être qu’avantageuse (Schneuwly, 2002) pour ces futurs enseignants qui sont en processus d’apprentissage et de formation. Selon Bouissou et Aroq (2005), le mémoire est l’occasion, pour ces derniers, « d’analyser et de conceptualiser leur pratique et d’élaborer progressivement une posture réflexive – entendue comme une disposition à se dégager de son cadre habituel de référence en faisant appel à d’autres cadres d’analyse » (Bouissou et Aroq, 2005, p. 15) et de se les approprier. Leur formation professionnelle est l’occasion « du développement et de la construction de compétences nécessaires à l’exercice de la profession » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 17).

11Or, des représentations erronées au sujet de l’écrit dit « scientifique » peuvent marquer les futurs enseignants qui amorcent alors l’écriture du mémoire professionnel en vivant plusieurs émotions mitigées. Une terrible épreuve pour certains, un acte de passage important pour d’autres, une consécration ou une expérience chaotique pour d’aucuns, les perceptions sont multiples. Que l’on considère cette expérience d’écriture comme attrayante ou anxiogène, la tension qui en découle a été décrite par Reuter (1996, 2001) ; elle serait due en particulier à la complexité de l’acte d’écrire, dont il s’agit de maitriser les nombreuses dimensions.

12Ces multiples facettes n’ont de cesse d’affecter le cheminement des étudiants scripteurs au moment même où ils construisent non seulement certains savoirs disciplinaires liés à leur discipline d’enseignement (savoirs contextualisés, notions, concepts mis de l’avant lors de leur formation et identifiés comme incontournables), des savoirs linguistiques (savoirs associés à la norme linguistique, à la connaissance d’un certain fonctionnement linguistique), mais aussi une posture professionnalisante, la formation didactique et la sphère pratique. Dans ce sens, il importe que les étudiants parviennent à maitriser à la fois les savoirs disciplinaires en lien avec l’écriture et la norme linguistique dont on sait que la représentation qu’ils s’en font influence leur écriture (Dabène, 2008).

13Le rapport à l’écrit joue donc un rôle important dans la construction du mémoire professionnel par les futurs enseignants. Selon ces derniers, que représente l’écriture du mémoire ? Comment s’effectue le lien entre l’écriture de ce document et les nombreuses étapes qu’ils traversent avant de le produire ? Que pensent-ils du lien entre la lecture et l’écriture ? Nous y reviendrons plus loin.

14En questionnant le rapport à l’écrit selon diverses modalités, nous avons formulé encore les questions suivantes :

  1. Quels sont les savoirs disciplinaires (savoirs contextualisés, notions, concepts) identifiés comme plus ou moins maitrisés par les étudiants en formation initiale lors de l’écriture du mémoire professionnel ?

  2. Quels sont les obstacles liés à l’apprentissage des savoirs disciplinaires et des savoirs linguistiques liés à l’écriture ?

  3. Quelles sont les stratégies mises en place par ces étudiants en formation pour surmonter ces obstacles ?

15Des pistes et des éléments de réponses ont été suggérés par les futurs enseignants eux-mêmes.

2. Les représentations des futurs enseignants et le rapport à l’écrit

16L’écriture du mémoire professionnel, son processus, sa représentation de la part des apprenants sont autant de révélateurs des savoirs émergeant de cette expérience en lien avec le rapport à l’écrit (Barré-De Miniac, 2000, 2002, 2007 ; Chartrand et Blaser, 2008 ; Dabène, 1987 ; Reuter, 2002).

2.1. Les savoirs disciplinaires

17Nous nous sommes interrogées sur ce que pouvait être le rapport aux savoirs disciplinaires des étudiants en formation. À propos de la notion de « rapport à », nous soulignons la double acception mise en évidence par Schneuwly dans la postface d’un numéro de Diptyque consacré au rapport à l’écrit : d’une part, le « rapport à » (en l’occurrence à l’écrit) pris dans un sens générique, comme « construit théorique, pour saisir la manière dont les sujets interprètent, vivent et définissent à un niveau général les activités multiples qu’ils ont et qu’ils perçoivent avec et grâce à l’écrit » (Schneuwly, 2008, p. 134), d’autre part le « rapport à » en tant que révélé par l’activité elle-même, consubstantiel de l’activité (Schneuwly, 2008).

18Nous nous sommes penchées sur la manière dont les étudiants pouvaient se représenter les finalités des savoirs disciplinaires pour leur formation. En effet, selon Dias-Chiaruttini (2007),

« Le rapport des enseignants aux savoirs disciplinaires a d’un point de vue sociologique et didactique été peu interrogé, contrairement au rapport au(x) savoir(s) des élèves. Pourtant, j’émets l’hypothèse que le rapport aux savoirs disciplinaires des enseignants permet d’appréhender, en partie, leur appropriation des contenus disciplinaires et leur propre construction des finalités des savoirs disciplinaires, dans une perspective d’enseignement apprentissage de ces savoirs. Il semble être une entrée, voire un “outil” qui permettrait de décrire, d’analyser et comprendre le travail didactique de l’enseignant en interrogeant des lieux et des modalités de construction des savoirs à enseigner. » (Dias-Chiaruttini, 2007, p. 116).

19Cependant, la représentation des futurs enseignants a aussi été interrogée par rapport à l’acte d’écriture puisque les savoirs disciplinaires n’ont pas toujours des finalités semblables selon la perspective des apprenants eux-mêmes (Dias-Chiaruttini, 2007). Les futurs maitres évoquent ce qu’ils pensent de l’acte d’écrire, l’importance qu’ils y accordent et ce qu’ils pourront éventuellement en retenir ou ce qui peut constituer des apprentissages.

20À notre avis, le mémoire est à même d’aider le futur enseignant à construire ces savoirs disciplinaires en lien avec une forme de pratique d’écriture et les savoirs linguistiques. Il est alors un catalyseur du « rapport à » entrainant une construction des finalités de ces mêmes savoirs et favorisant, chez l’étudiant, la compréhension de ce que sera son travail d’enseignant.

2.2. Certaines dimensions du « rapport à »

21Pour définir plus précisément encore ce que nous entendons par ce « rapport à » cet écrit qu’est le mémoire, nous nous sommes référées au Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter, 2007), plus particulièrement à ce que dit Barré-de Miniac du rapport à l’écriture, selon une conception didactique qui met en avant les dimensions principales suivantes : « l’investissement de l’écriture (l’intérêt affectif pour l’écriture), les opinions et attitudes à l’égard de celle-ci (qui sont le produit de représentations sociales), les conceptions de l’écriture et de son apprentissage (particulièrement la manière dont l’écrit est conçu comme transcription ou comme construction de la pensée), les discours sur l’écriture » (Reuter, 2007, p. 193).

22De plus, selon Chartrand et Prince,

« la notion de “rapport à” suggère l’idée d’une orientation ou disposition d’une personne à l’égard d’un objet. Dans le cas du rapport à l’écrit, il s’agit de la disposition d’un sujet pour un objet social, l’écrit, historiquement construit, et pour sa mise en œuvre dans sa vie personnelle, culturelle, sociale et professionnelle. Aussi chaque individu entretient-il un rapport à l’écrit singulier. » (Chartrand et Prince, 2009, p. 320).

23En outre, la complexité du rapport à l’écrit évoque plusieurs facettes, plusieurs facteurs qui teintent l’expérience d’écriture non seulement en raison des caractéristiques propres du scripteur, mais aussi des finalités de l’objet d’écriture.

24Comme dimensions observables de ce « rapport à » cet écrit, rappelons les quatre axes suivants (Barré-De Miniac, 2000 ; Chartrand et Prince, 2009 ; Daunay, Delcambre et Reuter, 2009) : la dimension affective, la dimension cognitive ou épistémique, la dimension axiologique et la dimension praxéologique. Ces quatre axes ont influencé la construction de notre instrument (questionnaires), nous permettant de mieux décrire les phénomènes se rapportant à l’écriture du mémoire professionnel qui se déroule plus précisément en formation initiale, au programme du baccalauréat en enseignement préscolaire et primaire.

Axe 1 : La dimension affective

25Cette dimension est souvent citée lorsque l’écrit est représenté selon des modalités psychologiques et illustre des tensions expérientielles chez les apprenants.

26Pour Chartrand et Prince,

« la dimension affective concerne la sphère de l’affectivité : les sentiments et les émotions, voire les passions, entourant l’écrit. Elle se manifeste par l’investissement affectif en temps, en fréquence et en énergie que le sujet déploie en menant ces pratiques (dans différents contextes) et porte à ses produits (les genres de textes) » (Chartrand et Prince, 2009, p. 2).

Axe 2 : La dimension cognitive ou conceptuelle

27De manière générale, la dimension cognitive réfère aux fonctions de l’écrit lors de l’apprentissage (Tardif, 1999) et la place que le scripteur accorde à l’écrit par rapport aux savoirs disciplinaires et linguistiques. Il s’agit d’une représentation singulière pour le scripteur et plurielle par rapport à la place accordée à l’écrit dans la société. Selon Reuter, à propos de l’écriture de recherche en formation : « l’écriture participe de l’activité même de recherche ; l’écriture est incontournable pour objectiver la production des savoirs » (Reuter, 2004, p. 10).

Axe 3 : La dimension axiologique

28Cette dimension cible les valeurs entourant un écrit. En outre, ce sont les valeurs que le scripteur attribue à l’écrit. Ces valeurs sont plurielles et individuelles, mais il faut en convenir, l’institution universitaire oriente d’une certaine façon la valeur accordée à la production de cet écrit, puisqu’il est une exigence à des fins de qualification et de diplomation.

« La dimension axiologique concerne les valeurs que le sujet attribue à l’écrit pour vivre et s’épanouir dans son milieu et, dans le cas des élèves, pour réussir à l’école en général comme dans chaque discipline » (Chartrand et Prince, 2009, p. 2).

Axe 4 : La dimension praxéologique

29La fonction praxéologique interroge la variété des pratiques en lien avec l’écrit. Liée à la fonction épistémique du texte, elle permet alors l’articulation entre théorie et pratique.

30Autrement dit, et pour appréhender cette dimension praxéologique dans le cas du mémoire, un écrit professionnel « consiste à dire une expérience et à lui donner un sens, ce qui permettrait de se construire en se situant par rapport au milieu professionnel. […] Un mémoire professionnel consiste donc à décrire une expérience et l’analyser » (Perrin et al., 2008, p. 159-160).

31De plus, la dimension praxéologique permet d’observer certains aspects de l’acte d’écrire dans toute sa complexité. En effet, « la dimension praxéologique a trait aux activités concrètes observables des sujets en matière d’écriture et de lecture : ce qu’ils lisent et écrivent, le moment, la manière, le contexte, la finalité ainsi que l’activité métaprocédurale, et plus largement cognitive, dont ils peuvent rendre compte » (Chartrand et Prince, 2009, p. 318).

2.3. Conflits dans l’appropriation des savoirs

32En considérant ces dimensions, il apparait évident que certains conflits ou tensions peuvent naitre du rapport à l’écrit, au moment de l’écriture d’un mémoire professionnel. Parmi eux, il y a nommément l’insécurité linguistique décrite par Penloup (2008) et Dabène (1987). Brièvement, Dabène soutient que l’attraction et la répulsion ainsi que les stratégies de compensation sont souvent le lot des scripteurs. Il voit « la compétence scripturale [comme] un lieu de conflits et de tensions qui engendrent le plus souvent un état anxiogène chez l’usager » (Dabène, 1987, p. 64). Dans le cas du mémoire, ces forces répulsives peuvent constituer une grille d’analyse de certaines tensions vécues par les scripteurs. Le rapport conflictuel à l’égard de l’écrit se construit de manière différente selon la situation socioéconomique et la formation initiale des scripteurs (Bourgain, 1990 ; Dabène, 1987). L’insécurité ressentie face à l’écrit existe pour l’ensemble des scripteurs et n’affecte pas seulement ceux qui éprouvent des difficultés.

33L’insécurité linguistique des futurs enseignants au Québec pourrait s’expliquer par le phénomène, observé ailleurs dans la Francophonie et décrit par Pollet comme étant un « état de rupture discursive » (Pollet, 2001, p. 26). En effet, ces étudiants ont rarement été confrontés aux écrits scientifiques avant leur entrée à l’université. La proximité et la relation qui naissent au contact de cette forme d’écrit sont très récentes et provoquent des sentiments mitigés. Les textes universitaires en sciences sociales se construisent selon une démarche et une rhétorique propres. Ils amènent à développer chez le scripteur sa capacité d’énonciation et de légitimation du discours. Ils impliquent également l’intertextualité et une médiation des savoirs.

34Dans une perspective didactique et à l’instar de Barré-De Miniac (2000), nous avons posé la question suivante lors de notre démarche de recherche : peut-on modifier les représentations de ces futurs enseignants en lien avec l’écriture ?

35Pour trouver une réponse aux diverses questions qui ont été formulées à travers ces considérations théoriques, voici les objectifs que nous poursuivons :

  1. Décrire les représentations qu’ont les étudiants finissants de l’apport du mémoire professionnel sur le développement des savoirs disciplinaires et linguistiques ;

  2. Comprendre les obstacles liés aux nouveaux apprentissages de l’écrit, tant du point de vue de l’étudiant apprenant que de l’étudiant qui deviendra enseignant ;

  3. Décrire les stratégies utilisées pour surmonter les obstacles de l’écriture du mémoire professionnel.

3. Méthodologie

36Afin de mener à bien cette recherche exploratoire et pour répondre aux questions soulevées, nous avons colligé des résultats issus de questionnaires distribués aux étudiants ayant terminé l’écriture et la présentation du mémoire professionnel. Ces questionnaires ont été recueillis au même moment en 2008, 2009 et 2010. Ils ont été distribués sur une base volontaire et ils comportaient six questions. Deux modes de distribution ont été utilisés : la remise des questionnaires en présentiel aux étudiants finissants par une assistante de recherche, et l’envoi de deux courriels les invitant à remplir le questionnaire par la responsable de cette étude exploratoire. Les réponses obtenues par écrit ont été analysées dans une perspective mixte (Tashakkori et Teddlie, 2003) en interrogeant le rapport à l’écrit des répondants, leurs savoirs disciplinaires et leurs savoirs linguistiques alors qu’ils terminaient l’expérience d’écriture d’un mémoire professionnel.

3.1. Échantillon

37Les participants, des étudiants inscrits au baccalauréat en enseignement au préscolaire et au primaire, ont comme langue d’enseignement le français. L’échantillon a été élaboré en demandant aux étudiants qui ont écrit un mémoire professionnel de répondre à un questionnaire sur une base volontaire et anonyme. Le nombre de répondants se répartit comme suit : pour 2007-2008, n =18, 2008-2009, n =19 et pour 2009-2010, n =23, pour un total de 60 sujets.

38Notons d’emblée que la petite taille de cet échantillon constitue une limite de cette recherche exploratoire puisqu’elle ne permet pas une forme de généralisation des résultats obtenus.

3.2. Description de l’outil de collecte des données

39Le questionnaire administré est structuré en plusieurs volets. Dans un premier temps, les étudiants étaient invités à énumérer des exemples personnels quant aux contributions suivantes en lien avec l’écriture du mémoire :

  • la pratique professionnelle

  • la maitrise orthographique, syntaxique et grammaticale

  • les compétences rédactionnelles et l’argumentation

  • la lecture scientifique

  • les stratégies de lecture

  • l’appropriation des idées.

40Dans un deuxième temps, ils devaient énumérer les nouvelles compétences lecturales et scripturales acquises lors de l’écriture du mémoire professionnel.

41À cet effet, ils ont été questionnés à propos : 1) de leur conception de l’interaction qui existe entre la lecture et l’écriture ; 2) du changement de leur représentation de l’écriture scientifique après avoir élaboré un mémoire professionnel ; 3) de la représentation de leur propre activité scripturale, en indiquant s’ils se considéraient comme étant des scripteurs performants, moyens ou faibles.

42Finalement, ils devaient signaler, selon une échelle de Likert (1 = plus facile ; 7 = plus difficile), leur appréciation des dix moments clés de la démarche d’écriture du mémoire. La liste des énoncés se présentait comme suit :

a

Recenser les écrits scientifiques

b

Effectuer une recherche avancée en bibliothèque

c

Déterminer un sujet de recherche et l’analyser

d

Sélectionner des lectures pertinentes au sujet du mémoire

e

Lire les écrits pour m’approprier les idées des auteurs

f

Lire les écrits pour construire un argumentaire

g

M’approprier une démarche de recherche en respectant les étapes

h

Développer une aptitude à l’écriture scientifique

i

Travailler en équipe

j

Présenter le travail devant des pairs et des professionnels de la formation

43Notre outil de collecte des données a permis l’obtention de résultats selon les trois catégories suivantes : les représentations déclarées des étudiants par rapport à l’écriture du mémoire, les obstacles vécus par ces scripteurs et les stratégies mises en place pour vaincre ces difficultés. Enfin, les étudiants ont aussi livré des pistes relatives aux apprentissages des savoirs disciplinaires et linguistiques.

3.3. Méthode d’analyse

44Lors de l’analyse des données, nous avons opté, comme nous l’avons dit plus haut, pour une méthode mixte (Tashakkori et Teddlie, 2003).

45D’une part, nous avons utilisé le logiciel Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) afin d’effectuer des calculs de corrélation de Pearson à partir de certaines des réponses obtenues (Plaisent et al., 2009, p. 29).

46D’autre part, nous avons procédé à une analyse de contenu (Bardin, 2001) en colligeant les réponses formulées par écrit (Gauthier, 2003). Nous avons subdivisé en trois catégories les réponses des questionnaires selon les trois questions posées lors de cette recherche exploratoire, soit :

  1. Quels sont les savoirs disciplinaires (savoirs contextualisés, notions, concepts) identifiés comme plus ou moins maitrisés par les étudiants en formation initiale lors de l’écriture du mémoire professionnel ?

  2. Quels sont les obstacles liés à l’apprentissage des savoirs disciplinaires et des savoirs linguistiques liés à l’écriture ?

  3. Quelles sont les stratégies mises en place par ces étudiants en formation pour surmonter ces obstacles ?

47Nous avons relevé et reproduit les points les plus fréquemment nommés et les mots clés énoncés par les étudiants en formation tout juste après l’écriture du mémoire. Lors de l’analyse de contenu, nous avons préservé certains termes plutôt que d’autres, selon leur récurrence.

4. Résultats

4.1. Réponses liées aux représentations du développement des différents savoirs disciplinaires et linguistiques

  • 1 Les résultats détaillés sont présentés à l’annexe 1.

48Dans la première partie du questionnaire, nous avons interrogé les futurs enseignants à propos des savoirs disciplinaires et linguistiques qu’ils déclarent s’être appropriés lors de l’écriture du mémoire professionnel. Les termes les plus fréquemment recueillis1 chez les étudiants (n =60) ont été colligés selon les catégories suivantes :

  1. Les savoirs disciplinaires et linguistiques en lien avec la pratique professionnelle

  2. Les savoirs disciplinaires et linguistiques en lien avec la maitrise syntaxique, orthographique et grammaticale dans un cadre scientifique

  3. Les savoirs disciplinaires et linguistiques en lien avec les compétences rédactionnelles dans un cadre scientifique

  4. Les savoirs disciplinaires et linguistiques en lien avec la lecture

49Certains étudiants (n =9) expriment le souhait de maintenir une adéquation entre leur motivation personnelle intrinsèque et l’exigence d’écrire un tel manuscrit en respectant sa forme et son contenu particuliers. Non seulement les éléments liés à la motivation et à l’autorégulation sont fréquemment évoqués dans leurs réponses, mais les exigences de cette nouvelle forme d’écrit soulèvent pour eux des difficultés, étant donné qu’il s’agit d’un processus d’écriture de longue haleine. Les appréhensions de certains (n =18) ainsi que les représentations de l’écrit engendrant des tensions et parfois de l’insécurité ont suscité des réactions, des comportements et des représentations différents selon les individus. La dimension cognitive ou épistémique de l’écrit n’est pas suggérée clairement ; cependant, certains laissent sous-entendre (argumenter en appuyant son opinion d’auteurs scientifiques ou effectuer des liens entre la pratique et la théorie) qu’ils vivent une expérience d’apprenti chercheur.

50Ils déclarent avoir appris non seulement des nouveaux savoirs disciplinaires en lien avec leur thème de recherche, mais aussi des savoirs sur l’acte d’écrire et sur eux-mêmes. La fonction épistémique de l’écrit, en plus du lien qui peut être fait avec la recherche et une forme de fonction heuristique de l’écrit est évoquée par quelques-uns (n =18). En effet, les réponses où apparaissent les mots ou expressions recherche, appropriation, analyser des contenus scientifiques ou liens entre pratique et théorie en sont des indices. De plus, la motivation intrinsèque et extrinsèque de chacun diffère selon sa représentation de l’écrit qu’est le mémoire professionnel. Parfois, l’équipe a été considérée comme un soutien nécessaire et salvateur pour terminer la rédaction du mémoire. Pour d’autres, au contraire, elle a été plutôt une faiblesse importante étant donné que ses différents membres ni ne maitrisaient la norme linguistique ni ne vivaient le rapport à l’écrit de la même façon.

51Le concept de formation menant à la pratique est très présent dans les réponses colligées (n =28). Les apprenants recherchent des savoirs qui seront utiles dans le cadre de leur pratique professionnelle. La construction de sens qu’ils évoquent par rapport à l’écriture de leur mémoire est souvent ponctuée des mots suivants : efficace, utile, approfondir, etc.

52La dimension praxéologique (au sens de Chartrand et Prince, 2009) est souvent reprise dans les quatre catégories de savoirs citées plus haut. Cependant, analyser, expliquer, rechercher, confronter, s’approprier renvoient à des actions cognitives complexes qui peuvent être mises en relation avec la fonction épistémique de l’écrit. Il ne s’agit pas seulement d’identifier les diverses étapes d’écriture du mémoire étant donné que les étudiants s’approprient ces savoirs de l’écrit et les transforment en expérience individuelle. De ce fait, ils effectuent un lien avec la dimension axiologique en imaginant des bribes de leur future vie d’enseignant (Vivre un processus de formation continue dès la formation initiale des maitres. Un prélude pour la vie professionnelle), par exemple. Aussi, le choix des termes est important, pouvant traduire de manière implicite la dimension affective. Les étudiants ne s’expriment pas librement à propos de la valeur affective accordée à l’écriture du mémoire. Cependant, la somme des écrits contribue à pointer plusieurs problèmes rencontrés ou l’ampleur de la tâche demandée au début de l’expérience (approfondir certaines problématiques à l’écrit tout en conservant une motivation suffisante tout au long du processus d’écriture).

53En somme, les savoirs disciplinaires sont moins souvent abordés, au profit des savoirs de l’écrit qui prennent forme au fur et à mesure de la rédaction du mémoire. Il y a une découverte effectuée lors des diverses étapes d’écriture qui est modulée par les conditions intrinsèques et extrinsèques propres à chacun des individus : maitrise de la norme linguistique, composition des différentes équipes d’écriture, approche des formateurs, présentation des contenus d’apprentissage et liens entre la formation théorique et la pratique. Les diverses représentations des étudiants peuvent être récapitulées de la sorte :

Approfondissement des contenus disciplinaires

Structuration de la démarche d’écriture

Énonciation d’une pensée scientifique par l’écrit

Analyse critique et recherche de la pertinence dans les textes recensés

Maitrise d’une norme linguistique

Échanges et réalisation en équipe

Lien entre la formation, la pratique et la recherche

Transformation de la posture des apprenants qui deviendront des professionnels en enseignement

54Cependant, alors que la dimension praxéologique est la plus souvent évoquée, les trois autres dimensions sont présentes même si les futurs enseignants ne sont pas en mesure de les exprimer aussi clairement. Comme Dias-Chiaruttini (2007) le mentionne, les savoirs disciplinaires des enseignants n’ont pas souvent été interrogés sous un angle didactique et sociologique. Les futurs enseignants en formation évoquent à leur façon leur perspective et les objectifs poursuivis par l’écriture du mémoire professionnel. Leurs représentations sont différentes, mais elles dénotent une compréhension plurielle de la posture professionnelle du futur enseignant. Cette posture diffère selon la perspective et l’image qu’ils se font du travail de l’enseignant. Même s’ils ont vécu une expérience pratique de l’enseignement, ils ne comprennent pas le travail didactique par rapport à l’écrit de la même façon. Pour les uns, il s’agit d’un enseignement formel qui évolue en transformant les pratiques du scripteur et en transformant le scripteur lui-même. Alors que pour les autres, l’importance réside dans les savoirs linguistiques et une pratique de l’écrit sous toutes ses formes.

4.2. Réponses liées à la compréhension des obstacles aux nouveaux apprentissages de l’écrit

55Une des questions que nous avons posées touche au conflit entre les savoirs disciplinaires et linguistiques enseignés en formation initiale et ceux que les étudiants déclarent s’approprier lors de l’écriture du mémoire professionnel. Ce faisant, ce conflit fait émerger les obstacles liés aux nouveaux apprentissages de l’écrit. Toutefois, des relations positives entre la mise en place de certaines étapes de l’écriture du mémoire et la probabilité d’effectuer certains apprentissages ont été établies.

  • 2 Les tableaux illustratifs sont joints à l’annexe 2.

56L’utilisation du coefficient de Pearson confirme cette observation dans les cas suivants2 :

  • Lire les écrits pour m’approprier les idées des auteurs et recenser des écrits scientifiques ;

  • Lire les écrits pour construire un argumentaire et lire les écrits pour m’approprier les idées des auteurs ;

  • Développer une aptitude à l’écriture scientifique et m’approprier une démarche de recherche en respectant les étapes ;

  • Présenter le travail devant des pairs et des professionnels de la formation et déterminer un sujet de recherche et l’analyser ;

  • Présenter le travail devant des pairs et des professionnels de la formation et travailler en équipe.

57Ces observations diffèrent selon les diverses étapes d’écriture du mémoire. La dimension praxéologique de cette expérience est enrichie des autres dimensions de l’écrit. Les étudiants effectuent ces liens eux-mêmes, sans qu’on les leur suggère. Par exemple, ils considèrent qu’il y a une relation importante entre Développer une aptitude à l’écriture scientifique et m’approprier une démarche de recherche en respectant les étapes, entre Lire les écrits pour m’approprier les idées des auteurs et recenser des écrits scientifiques ainsi qu’entre Lire les écrits pour construire un argumentaire et lire les écrits pour m’approprier les idées des auteurs. La compréhension du processus d’écriture et de sa fonction épistémique et cognitive, mise en relation avec la dimension praxéologique, laisse présager que ces futurs enseignants pourront aussi effectuer ce lien dans le cadre de leur pratique professionnelle.

4.3. Réponses liées à la description des stratégies utilisées

58Voici les stratégies que les étudiants suggèrent pour régler les différents conflits entre les savoirs disciplinaires et linguistiques en formation initiale et lors de l’écriture du mémoire.

59En lien avec les savoirs disciplinaires et linguistiques :

La pratique professionnelle

Collaborer, être rigoureux, obtenir plus de rétroaction de la part des pairs et des formateurs, accorder plus d’importance à la lecture.

La maitrise orthographique

Être rigoureux, reformuler, améliorer la structure des phrases, trouver des transitions pertinentes, apprendre les normes de présentation.

Les compétences rédactionnelles

Justifier de façon précise, trouver de meilleurs arguments, faire preuve de plus d’objectivité, développer son sens critique, expliquer clairement.

La lecture

Lire, enrichir ses connaissances, parcourir rapidement un article pour juger de sa pertinence, faire des fiches de lecture, s’approprier les idées des auteurs, développer son esprit de synthèse, organiser ses lectures pour gagner du temps.

60Alors que les étudiants sont interrogés sur leurs stratégies mises en place pour surmonter certains obstacles, les termes utilisés évoquent une valeur affective certaine. En effet, plusieurs mentionnent la rigueur (n =7), la justification (n =4), la pertinence (n =7) et l’enrichissement (n =5). Qu’il y ait l’existence d’une insécurité ou non, les étudiants ne choisissent pas des mots en vain.

61De plus, une majorité d’étudiants (n =56) ont commenté leur perception du mémoire en répondant à la question suivante : « Est-ce que votre perception de l’écriture scientifique est modifiée après avoir vécu l’écriture du Mémoire de fin d’études ? » Pour plusieurs, il s’agissait d’une démarche exigeante et anxiogène. L’aboutissement du manuscrit a éveillé chez d’aucuns le désir de se surpasser en accomplissant l’écriture d’un tout nouveau genre d’écrit. S’ils ont été nombreux à relater l’importance de faire un lien entre leur formation et la pratique, ils n’ont pas été légion à tisser des liens entre cette écriture et l’enseignement auprès des élèves. Ils ont plutôt fait référence à leur histoire personnelle en lien avec celle-ci. Ils ne se distancient guère de l’expérience d’écriture du mémoire et des différents savoirs disciplinaires et linguistiques acquis ou non.

62Alors que l’écriture de leur mémoire est terminée, certains font référence à la onzième compétence du référentiel en utilisant des termes pratiquement semblables au libellé original « S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 157).

63En définitive, lorsqu’il leur est demandé de quantifier le degré de difficulté de l’ensemble des opérations qui mènent à l’écriture du mémoire professionnel, les étudiants citent les étapes qui leur ont paru difficiles à traverser. Les étapes qualifiées de « difficiles » ou « très difficiles » par une majorité, soit plus de 52 % des individus, sont les suivantes : Recenser des écrits scientifiques, Lire les écrits pour m’approprier les idées des auteurs, Lire les écrits pour construire un argumentaire, M’approprier une démarche de recherche en respectant les étapes, Développer une aptitude à l’écriture scientifique, Travailler en équipe et Présenter le travail devant des pairs et des professionnels de la formation.

64Le travail d’écriture du mémoire se conclut par une séance publique lors de laquelle les différentes équipes présentent le fruit de leur travail. Les étudiants accordent de l’importance à ce moment et pensent qu’il est difficile d’exposer le produit de leurs recherches et pérégrinations.

5. Discussion

65Le premier objectif de notre étude exploratoire visait à décrire les représentations de l’apport du mémoire sur le développement des savoirs. À ce chapitre, la dimension affective est évoquée plus fréquemment lorsque les étudiants décrivent la globalité de leur expérience d’écriture. Il en est de même lorsqu’ils parlent de leurs émotions mitigées avant d’entamer cette expérience scripturale et lors des différentes périodes teintées d’enthousiasme ou de découragement tout au long de leur histoire d’écriture. La dimension cognitive, quant à elle, n’est que timidement abordée, en particulier lorsqu’ils souhaitent obtenir des outils leur permettant d’opérer des liens entre leur formation et la recherche sans nécessairement se positionner comme apprentis chercheurs. À ce propos, il est intéressant de constater que peu d’entre eux semblent oser utiliser le terme « d’apprenti chercheur », réservant ce qualificatif aux formateurs qui les supervisent. Ils sont peu nombreux à exprimer la valeur qu’ils attribuent à l’écrit par rapport à leur futur travail d’enseignement. Bien qu’ils aient terminé les périodes de stages inhérentes à leur formation, ils ne font que peu de liens entre leur posture professionnelle, l’écrit et leur réussite « didactique » au travail auprès des élèves. Finalement, la dimension praxéologique est la plus souvent rapportée lorsqu’ils sont questionnés à propos de leurs représentations en lien avec les savoirs disciplinaires et les savoirs de l’écrit (Oudart et Verspieren, 2006). En effet, ils souhaiteraient obtenir une recette simple et facile leur permettant de mieux réaliser leur travail scriptural sans que le changement n’implique de tensions, de difficultés ou d’embuches. La valeur négative attribuée à ces obstacles, pourtant nécessaires, contribue à alimenter les fausses conceptions de l’écrit qui oublient trop souvent les moments douloureux précurseurs de la production d’un bon manuscrit (Penloup, 2008). Cependant, ceux qui prennent conscience de la nécessité d’un apprentissage individuel, évoquent des concepts didactiques et le transfert des savoirs auprès des élèves.

66Nous remarquons que les étudiants accordent beaucoup d’importance à la lecture en tant que précurseur de l’écriture du mémoire (grâce à un va-et-vient lecture/écriture), du moins au début de la démarche lorsqu’ils valident le choix de leur objet d’étude (Bara et Morin, 2009 ; Sorin, 2001). De plus, la nature des documents qu’ils doivent lire constitue un bon défi et contribue à la construction des savoirs étant donné qu’ils ne connaissent pas beaucoup la forme de leur présentation ni leurs contenus. Leurs travaux de recherches se mettent en place au gré des ateliers de lecture et de rédaction scientifique offerts dans l’encadrement du mémoire et au gré des expériences aléatoires du début du processus, qui se transforment au fil des échanges avec les formateurs universitaires et les collègues de l’équipe de travail. En outre, ils accordent une importance à la pertinence des écrits recensés et des écrits qui devront être lus ou approfondis/analysés. Par ailleurs, il est intéressant de noter le lien qu’ils créent naturellement entre cette pertinence, la motivation tout au long de l’écriture du mémoire et la qualité de l’écrit qu’ils pourront produire. Conscients que l’organisation du travail ainsi que la qualité des écrits colligés auront une influence sur la qualité de l’écrit qu’ils produiront, ils distinguent dans leurs réponses les éléments de motivation intrinsèque, extrinsèque et d’autorégulation lors du processus d’écriture.

67Quant au deuxième objectif qui cherchait à comprendre les obstacles liés aux nouveaux apprentissages de l’écrit, nous avons constaté au fil du temps, commentaires écrits et évaluation de l’activité à l’appui, que c’est surtout au début du processus que les étudiants rencontrent des obstacles. Plusieurs se sentent alors dépourvus devant l’abondance de notions, de renseignements et de références générés par l’utilisation et la recherche dans les banques de données. Aussi, l’élaboration de fiches de lecture constitue pour un grand nombre une activité ardue ; le choix d’un gabarit de fiche, la consignation du contenu dans une fiche facilement réutilisable lors de l’étape d’écriture du document, étape à laquelle ils n’ont plus nécessairement accès aux références, sont autant d’actions jugées difficiles. Les étudiants ont encore, en début de parcours, quelques difficultés à choisir parmi la variété de sources documentaires proposées ; la plupart se rabattent sur les monographies alors qu’ils explorent peu les avantages des revues scientifiques ou professionnelles pour le travail qu’ils ont à élaborer. La première tentative de mise en texte, basée sur la synthèse dans les fiches de lecture, nécessite habituellement beaucoup de rétroaction et de reformulation lexicale et syntaxique. Des lacunes sur le plan de la cohérence (utilisation des connecteurs, organisateurs textuels, référents) et de la distanciation énonciative (absence du « je » et du « nous » pour laisser parler les auteurs le plus objectivement possible) sont fréquemment observées.

68De plus, le travail d’équipe suscite des réactions, parfois positives, parfois négatives. Cependant, cette mise en commun aura une influence sur le sujet qui sera abordé dans le mémoire, sur l’organisation du travail, sur la qualité de l’écrit et sur la rétroaction (Blain, 1995 ; Blain et Lafontaine, 2004) obtenue lors de l’écriture. Selon Barré-De Miniac (2000) et Pollet (2001), ces échanges nourrissent les représentations du scripteur et détermineront sa capacité de mener à bien ou non cette expérience de longue haleine.

69En outre, les étudiants souhaitent construire du sens en apprenant et en s’appropriant une démarche de recherche qui, selon eux, pourra contribuer au développement d’une aptitude à l’écriture scientifique. Cependant, ce souhait est en lien avec la maitrise de la norme linguistique et le sentiment de sécurité par rapport à l’acte d’écriture.

70Le thème de l’insécurité [scripturale] (Brent, 1999 ; Penloup, 2008 ; Pollet, 2001) revient souvent et la nature de l’écriture joue un rôle amplificateur étant donné le caractère complexe et personnel de cet acte. Le modèle prôné pour faire émerger des compétences professionnelles se décline selon les six modalités suivantes : « les compétences requises dans le nouveau milieu éducatif, la complexité de l’acte d’enseigner, la formation intégrée et ancrée dans des lieux de pratique, la formation polyvalente, les liens entre la recherche et la formation ainsi que le partenariat et la concertation » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 13). Dans un tel contexte, l’écriture est alors associée à une compétence transdisciplinaire (Astolfi, 1986) qui réfère à une pratique sociale (Reuter, 2001) s’inscrivant dans un contexte précis.

71In fine, en lien avec le troisième objectif, qui consistait à décrire les stratégies utilisées pour surmonter les obstacles rencontrés, nous avons appris qu’étant donné que la remise du mémoire professionnel correspond à la fin du cursus universitaire des étudiants de premier cycle, la valeur attribuée à cet écrit imposé est souvent liée au sentiment d’un passage vers une nouvelle étape et à la reconnaissance d’un statut professionnel qui est le prélude d’une future carrière exigeante et semée d’embuches. Il pourrait être intéressant de vérifier quelles représentations les apprenants se sont attribuées à la fin de cette étape et lesquelles peuvent être dues à l’écriture même du mémoire, même si ces deux éléments sont imbriqués non seulement dans la présentation de l’activité pédagogique, mais aussi dans son énonciation et sa préparation.

72Lors de cette étape de la formation des futurs enseignants, le mémoire professionnel ne constitue pas seulement un bagage expérientiel par rapport au monde de l’enseignement ou une évocation écrite d’actions et d’expériences concrètes en enseignement (Oudart et Verspieren, 2006). Aux dires des étudiants, elle a aussi une valeur telle qu’elle leur ouvre des horizons par rapport à la recherche en éducation et qu’elle construit en partie leur professionnalité. Quant au sentiment d’insécurité linguistique, s’il peut, dans certains cas, empêcher une certaine forme d’appropriation, dans d’autres, il deviendra un catalyseur et permettra aux individus de se dépasser. Certains affirmeront plus tard, à la fin du processus, avoir « évolué » ou modifié leurs représentations relatives au mémoire professionnel.

73La présentation du travail devant les pairs alimente aussi cette construction de sens. En effet, selon les étudiants, cette présentation publique constitue un moment charnière du mémoire tout autant que le choix du thème au début du parcours d’écriture.

6. Conclusion

74L’écrit contribue certainement au déploiement, voire à l’enrichissement des différentes ressources disciplinaires mises au service des étudiants en formation. Cependant, comme le soulignaient Reuter et Delcambre (2002), les difficultés liées aux normes de l’écrit constituent souvent un frein pour les futurs enseignants qui écrivent le mémoire en formation. Les normes rebutent et empêchent le déploiement plus libre du scripteur qui ne pourra accéder à un apprentissage des savoirs disciplinaires qui lui seront suggérés. Cependant, nous avons remarqué une évolution de cette représentation et un effet signifiant quant à la mise en place de ressources organisationnelles préparant l’écrit, à la confiance des scripteurs, à l’écoute accordée aux formateurs universitaires, aux échanges de nature conceptuelle avec les autres membres de l’équipe et à l’autorégulation des individus. En effet, les étudiants sont prêts à revoir des modalités de l’écrit sans remettre en question leur capacité de scripteur à produire un tel écrit. Au fur et à mesure de l’expérimentation, ils gagnent en confiance et évoquent de manière plus affirmée la finitude de leur manuscrit. Les problèmes de nature organisationnelle ne sont plus à l’avant-plan, mais constituent alors des outils pour mieux structurer l’écrit qui devient le premier objet de leur travail intellectuel. Cette dernière stratégie donne l’impulsion finale permettant la concrétisation du mémoire.

75Notre recherche aurait intérêt à intégrer un volet qui identifie et catégorise les éléments motivationnels rapportés par les étudiants lors de l’écriture du mémoire. En effet, il pourrait être intéressant de questionner ces dimensions afin d’alimenter notre compréhension de l’expérience d’écriture du mémoire. De plus, nous pourrions effectuer des analyses permettant l’évaluation plus formelle des divers savoirs disciplinaires et des savoirs linguistiques afin d’en mesurer leur appropriation.

76Le mémoire professionnel promeut en partie les valeurs liées à la recherche scientifique et à la découverte. Même si les différentes déclinaisons pratiques et théoriques du mémoire professionnel, alors qu’il est enseigné et vécu par les étudiants, ne font pas état de cette dimension heuristique (Delcambre et Reuter, 2002), les résultats décrivent plusieurs éléments énonciatifs et explicatifs de cette dernière dimension.

77D’un point de vue didactique, alors même que l’enseignement/apprentissage de l’écrit par la modalité du mémoire professionnel est une situation nouvelle, il est possible d’y intégrer des modalités qui pourront être reprises par les enseignants dans le cadre de leur profession. Pourront-ils le faire ?

78Du point de vue des futurs maitres, la posture qui les qualifie et les différencie depuis le début de leur formation se cristallise pour certains dans cette expérience unique qui constitue un point saillant de leur parcours. La fin et le début de quelque chose… Laissons-leur le mot de la fin :

L’écriture du mémoire a marqué un moment important dans ma formation. J’étais inquiète. Je ne me pensais pas capable de l’écrire. Je pensais que le calendrier était trop long et le type d’écriture vraiment aride. Et puis, les étapes se sont succédé. Le temps a passé. J’ai écrit un mémoire professionnel avec mon équipe. Le jour du colloque, alors que cet évènement coïncidait avec le dernier jour de mon baccalauréat, j’ai réalisé que j’avais vraiment changé. J’étais enfin prête à être une enseignante.

79En conclusion, il serait intéressant d’approfondir l’étude des écrits intermédiaires (Cros, 2009) lors de l’écriture du mémoire professionnel. Ces écrits pourraient être de vastes indices permettant d’améliorer l’accompagnement des étudiants en formation par des formateurs universitaires. Il s’agirait d’observer les différents moments de l’écriture du mémoire professionnel ponctués par la production d’écrits plus ou moins officiels afin d’évaluer leur rôle en lien avec le produit final.

Les termes les plus fréquemment recueillis chez les étudiants (n =60) sont les suivants.

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Annexe

Annexe 1

Les savoirs disciplinaires et linguistiques en lien avec la pratique professionnelle

  • Approfondir certaines problématiques à l’écrit tout en conservant une motivation suffisante tout au long du processus d’écriture.

  • Approfondir des notions / des connaissances nouvelles (nouveauté + curiosité).

  • Vivre un processus de formation continue dès la formation initiale des maîtres. Un prélude pour la vie professionnelle.

  • Développer des stratégies permettant certains apprentissages.

  • Trouver des outils efficaces.

  • Effectuer des liens entre la pratique et la théorie.

  • Développer un thème en lien avec la pratique professionnelle.

Les savoirs disciplinaires et linguistiques en lien avec la maîtrise syntaxique, orthographique et grammaticale dans un cadre scientifique

  • S’approprier des contenus en écriture.

  • Reformuler certains auteurs scientifiques.

  • Organiser le texte et les phrases selon le modèle d’une recherche scientifique.

  • Introduire des citations dans un texte.

  • Corriger le mémoire professionnel en équipe.

  • Varier le vocabulaire.

  • Vulgariser des mots scientifiques.

Les savoirs disciplinaires et linguistiques en lien avec les compétences rédactionnelles dans un cadre scientifique

  • Analyser la pertinence des éléments à conserver dans le texte.

  • Expliquer/expliciter notre pensée par écrit.

  • Argumenter en appuyant son opinion sur des auteurs scientifiques.

  • Chercher de la documentation scientifique.

  • Confronter les points de vue des différents auteurs.

  • Analyser les contenus des auteurs scientifiques.

Les savoirs disciplinaires et linguistiques en lien avec la lecture

  • Enrichir ses connaissances par la lecture.

  • Analyser la pertinence des lectures/des écrits rapidement.

  • Résumer les idées des auteurs.

  • Écrire des fiches de lecture.

  • Lecture sélective.

  • Augmenter la rapidité des recherches documentaires.

Annexe 2

Tableau récapitulatif des résultats obtenus

Quelques corrélations fortes observées selon les dires des étudiants après avoir terminé l’écriture d’un mémoire professionnel

Q5e – Lire les écrits pour m’approprier les idées des auteurs

Q5a – Recenser des écrits scientifiques

Corrélation de PearsonSig. (bilatérale) N

,534**

r =0.534 ; n =57 ; p<0.01

Q5f – Lire les écrits pour construire un argumentaire

Q5e – Lire les écrits pour m’approprier les idées des auteurs

Corrélation de PearsonSig. (bilatérale) N

,790**

r =0.790 ; n =58 ; p<0.01

Q5h – Développer une aptitude à l’écriture scientifique

Q5g – M’approprier une démarche de recherche en respectant les étapes

Corrélation de PearsonSig. (bilatérale) N

,568**

r =0.568 ; n =58 ; p<0.01

Q5j – Présenter le travail devant des pairs et des professionnels de la formation

Q5c – Déterminer un sujet de recherche et l’analyser

Corrélation de PearsonSig. (bilatérale) N

,520**

r =0.520 ; n =57 ; p<0.01

Q5j – Présenter le travail devant des pairs et des professionnels de la formation

Q5i – Travailler en équipe

Corrélation de PearsonSig. (bilatérale) N

,632**

r =0.632 ; n =57 ; p<0.01

**La corrélation est significative au niveau 0.01

*La corrélation est significative au niveau 0.05

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Notes

1 Les résultats détaillés sont présentés à l’annexe 1.

2 Les tableaux illustratifs sont joints à l’annexe 2.

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Pour citer cet article

Référence papier

Annabelle Caron et Godelieve Debeurme, « Les savoirs disciplinaires en formation initiale des maitres au préscolaire et au primaire au Québec : contributions du mémoire professionnel », Repères, 44 | 2011, 135-158.

Référence électronique

Annabelle Caron et Godelieve Debeurme, « Les savoirs disciplinaires en formation initiale des maitres au préscolaire et au primaire au Québec : contributions du mémoire professionnel », Repères [En ligne], 44 | 2011, mis en ligne le 15 décembre 2013, consulté le 21 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/184 ; DOI : 10.4000/reperes.184

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Auteurs

Annabelle Caron

Université de Sherbrooke, Sherbrooke, QC, Canada

Godelieve Debeurme

Université de Sherbrooke, Sherbrooke, QC, Canada

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