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63 | 2021 – Les discours de vulgarisation lus par les enseignants : aide ou obstacle à la formation et l’autoformation ?

Date limite de réception des propositions : 1er mai 2020

Dossier

Les discours de vulgarisation lus par les enseignants : aide ou obstacle à la formation et l’autoformation ?

Coordonné par Sylvie Plane et Fanny Rinck

Les revues scientifiques ont pour fonction d’assurer la diffusion des recherches et de fournir aux chercheurs un espace de confrontation, pour reprendre l’expression présentant le premier numéro de Repères en 1990 (Romian, 1990). Cette ambition est partagée avec d’autres instances, en particulier les colloques et les publications qui en sont issues. Ces dispositions permettent que les résultats de recherche soient soumis au regard des spécialistes et fassent l’objet de discussions. La circulation des informations et des questionnements contribue ainsi à la fois au dynamisme du domaine de recherche et à la vitalité de la communauté intellectuelle qui bénéficie de ces échanges. Mais, comme le note Véron (1997), il s’agit là d’un mécanisme endogène qui fait que les producteurs de connaissances en sont également les premiers bénéficiaires.

Or la recherche ne peut se satisfaire d’un fonctionnement qui la cantonne dans un univers clos. La circulation de l’information s’opère en dehors d’elle, parce qu’il existe, comme le montre Jacobi (1999), un continuum entre la recherche et la vulgarisation, et qu’il faut donc penser la vulgarisation en termes de diffusion de la culture scientifique. Pour les recherches en éducation, l’enjeu est plus important encore car les discours qui circulent peuvent servir d’appui à des choix en matière de politique éducative. La didactique du français est particulièrement concernée car elle intègre une réflexion sur sa propre finalité (Halté, 1992) et sur son utilité sociale (Daunay et Reuter, 2008). Or l’enseignement et l’apprentissage du français font l’objet de discours hétérogènes qui floutent les frontières entre discours scientifiques et discours de spécialité ; la figure du savant n’est pas la seule figure d’autorité, ne serait-ce que parce que l’expérience de terrain en est une autre. Il importe donc de savoir comment les acteurs de terrain que sont les enseignants opèrent dans leur travail une mise en relation entre différentes formes de prescriptions, imposées par les politiques éducatives et les apports de la formation académique, mais aussi véhiculées par l’expérience et les lectures professionnelles (Lantheaume, 2008 ; Lantheaume et Simonian, 2012 ; Etevé et Gambart, 1995).

Telles sont les raisons pour lesquelles la revue Repères consacrera un numéro à la vulgarisation en tant qu’elle a trait à la didactique du français.

  • 1 Voir par exemple le rôle qu’ont joué en France les médias dans la réception des programmes d’enseig (...)

Il n’est plus à démontrer que la formation, en incitant les étudiants à fréquenter les textes issus de la recherche, est un vecteur capital des connaissances théoriques qui entrent dans la culture professionnelle des enseignants (Penloup, 2017). D’autres composantes entrent en jeu (Hoff, 2010 ; Dumortier et Van Beveren, 2010) : les groupes de pairs, l’appareil institutionnel, les publications professionnelles et même les médias généralistes, traditionnels ou informatiques, voire les réseaux socio-informatiques, en tant qu’ils attirent l’attention sur des questions ou des ouvrages, promeuvent des centres d’intérêt ou véhiculent des opinions1. Parmi ces discours, ceux qui se donnent une fonction de vulgarisation méritent qu’on leur prête la plus grande attention, car ils peuvent être aussi bien des adjuvants précieux de la didactique que des obstacles ou des concurrents. En effet, certains de ces discours jouent un rôle irremplaçable en se faisant les interprètes de travaux de recherche et en permettant ainsi aux enseignants et étudiants de contribuer à leur propre formation. En revanche, d’autres discours se sont autonomisés par rapport aux savoirs scientifiquement constitués, dont pourtant ils se réclament souvent ; or, il arrive qu’ils parviennent à acquérir une visibilité qui supplante celle de publications mieux informées.

Le numéro que la revue Repères entend consacrer aux discours de vulgarisation, à leur fabrication, leur circulation, leurs usages, devra permettre d’appréhender certains aspects de l’autoformation des enseignants, débutants ou confirmés (Goigoux et al., 2010). Ce dossier devra aussi explorer la manière dont la formation institutionnelle peut se situer par rapport à ces discours, et éventuellement en tirer parti, voire en susciter (Wirthner et Cordonier, 2011 ; Dolz et Plane, 2008). Enfin, cette exploration devrait aussi conduire la recherche à mieux identifier les problèmes que pose sa réception en observant le miroir que lui tend la vulgarisation.

Les discours de vulgarisation constituent une catégorie extrêmement hétérogène, qui rassemble des productions de qualité inégale, d’audience très diverse également, allant des grands succès de librairie aux brochures confidentielles. L’univers des sciences exactes et des techniques est apparemment le plus producteur de documents et de manifestations affichant une volonté de vulgarisation. Cependant, on convient désormais qu’il importe de s’intéresser aux dimensions sociale, politique et éthique de la vulgarisation, qu’elle porte sur les sciences exactes ou sur les sciences humaines et sociales (Cartellier, 2010 ; Bensaude-Vincent, 2010 ; Ancori, 2016 ; Moirand et al., 2016 ; Hache-Bissette, 2017 ; Silletti, 2017).

Par rapport à la didactique du français, les notions, les concepts, les catégories, les objets, les thématiques qu’elle élabore ou travaille ne cessent de donner lieu à des discours de vulgarisation : l’apprentissage de la lecture, les rapports entre éthique et littérature, les savoirs orthographiques des élèves, pour ne citer que ceux-là, sont des thèmes qui sont à la fois traités dans des dossiers ou des articles de Repères et dans des publications destinées à un très vaste public. Dans le dossier que Repères leur consacrera, on considèrera comme étant des discours de vulgarisation les publications se donnant pour projet de transmettre des connaissances sur un thème relevant de la didactique du français et qui postulent que le lecteur pourra accéder par leur intermédiaire à ces connaissances sans avoir besoin de la médiation exercée par un spécialiste du domaine. Le dossier permettra d’affiner cette définition provisoire.

Les contributions attendues pour ce dossier devront s’appuyer sur un corpus qui peut être homogène ou hétérogène. Ce corpus peut comprendre notamment des articles de revues ou de journaux, des monographies destinées au grand public, des brochures pédagogiques, des documents produits par l’institution à des fins d’information, des forums de discussion d’enseignants, etc.

Trois axes de réflexion sont proposés qui pourront être combinés.

1. Analyser et caractériser la vulgarisation

Les discours de vulgarisation pourront être examinés sous l’angle de la traduction qu’opère la vulgarisation et des opérations mises en œuvre.

Il est souhaité que les articles permettent de clarifier et éventuellement d’exemplifier la distinction entre la vulgarisation et la transposition didactique (Petitjean, 1998 ; Garcia-Debanc, 2007, 2010 ; Nonnon, 1998, 2019).

On s’intéressera au choix des données, théories, concepts retenus comme devant faire l’objet d’une vulgarisation, et à la sélection des sources consultées pour effectuer cette vulgarisation. Les questions traitées dans ce cadre relèvent donc, au moins en partie, d’une perspective épistémologique puisqu’il s’agit non seulement d’apporter des éclairages sur la manière dont se construit la culture professionnelle des enseignants, mais aussi de voir comment les notions, les concepts, leur articulation évoluent au fur et à mesure de leur reformulation.

Il s’agit aussi d’examiner par quels moyens s’opèrent les transformations qui affectent à la fois la nature de l’information et les procédés pour la communiquer. La vulgarisation doit être analysée comme une dynamique énonciative qui permet de passer d’un type de discours à un autre, envisagée dans sa fonction didactique (Beacco, 1999), à travers les modes de reformulation, les choix lexicaux, les procédés rhétoriques (en particulier les procédés métaphoriques) et les procédés sémiotiques qui participent de l’entreprise de traduction.

Des articles fondés sur des comparaisons sont particulièrement souhaités.

2. Analyser les usages et la circulation de la vulgarisation

Les discours de vulgarisation pourront être examinés sous l’angle des fonctions qu’ils remplissent et des dispositifs auxquels ils s’intègrent. La question de la neutralité des discours de vulgarisation pourra ainsi faire l’objet d’une analyse critique.

On s’intéressera à la manière dont les discours de vulgarisation se situent dans un espace social qui détermine leurs marges de liberté et de contrainte et qui leur assigne des fonctions particulières.

Même s’ils peuvent être produits par des chercheurs, les discours de vulgarisation échappent aux contraintes qui pèsent sur les écrits de recherche. Ils ne sont pas soumis par exemple aux conditions d’administration de la preuve, telles qu’elles s’imposent aux publications relevant de la recherche, mais ils font face à d’autres impératifs, pesant par exemple sur les conclusions auxquelles ils doivent mener lorsqu’ils sont produits dans le cadre d’une campagne d’information et de prévention ou au sein d’un think tank (cercle de pensée). En outre, lorsqu’ils sont destinés à être diffusés par l’intermédiaire d’un éditeur commercial ou par des circuits officiels, ils peuvent être sujets à des « effets de mode » (Gentaz, 2019), souvent accentués par une puissante médiatisation.

Les discours de vulgarisation peuvent donc être analysés non seulement comme des vecteurs d’information, mais également comme les pièces d’une argumentation servant à la défense de théories (Ben Soussan et Rayna, 2018) ou à la promotion d’un secteur de recherche, comme le note Champy (2019) à propos du poids accordé aux neurosciences dans la vulgarisation institutionnelle.

Il est souhaité que des articles apportent des éclairages sur le paysage que dessinent les discours de vulgarisation, qu’ils signalent non seulement ce qui est en saillie, mais aussi les manques ou les pertes.

3. Analyser la vulgarisation du point de vue des enseignants et de la formation

Les discours de vulgarisation pourront être examinés sous l’angle de leur réception par les enseignants et du traitement qui en est fait en formation.

On s’intéressera à la manière dont les discours de vulgarisation sont repris et commentés dans le discours des acteurs de terrain de l’enseignement et l’apprentissage du français. Comment s’opère la mise en relation entre ce qui est prescrit au niveau des politiques éducatives, les apports de la formation académique et de la recherche, l’expérience ? Observe-t-on des formes de conflits entre différents systèmes de normes et de valeurs ?

Du côté de la formation, il n’est pas possible de faire comme si les enseignants ou futurs enseignants arrivaient sur une terre vierge, ni la tête vide : il faut bien tenir compte de ce fonds ambiant des discours qui circulent. Comme la formation ne peut se limiter à ces questions vives, l’actualité des discours peut alors venir s’inscrire dans une historicité, ou dans une approche d’ordre épistémologique, sur ce qui fonde la didactique du français dans la circulation des discours sur l’enseignement et l’apprentissage du français. Comment est traitée la question de la « scientificité » des apports de la recherche, et comment faire valoir la pertinence de ces apports pour le métier ?

Il est attendu de ce dossier qu’il analyse le rôle que jouent les écrits de vulgarisation dans la culture des enseignants et la manière dont ils peuvent trouver place dans la formation de ces derniers. Il invite également à s’interroger sur la manière dont la didactique du français a à se positionner par rapport aux discours de vulgarisation et aux discours qui circulent sur l’enseignement et l’apprentissage du français.

Bibliographie

Ancori, B. (2016). Vulgarisation scientifique, increasing knowledge gap et épistémologies de la communication. Nouvelles perspectives en sciences sociales, 11(2), 181-232. Récupéré sur : <https://doi.org/10.7202/1037107ar>.

Beacco, J.-C. (éd.). (1999). L’astronomie dans les médias. Analyses linguistiques de discours de vulgarisation. Paris : Presses Sorbonne nouvelle.

Bensaude-Vincent, B. (2010). Splendeur et décadence de la vulgarisation scientifique. Questions de communication, 17, 19-32.

Ben Soussan, P. et Rayna, S. (éd.). (2018). Le programme « parler bambin ». Enjeux et controverses. Toulouse : Érès.

Cartellier, D. (2010). La vulgarisation scientifique à l’heure de libre accessibilité des savoirs. Quelle place pour les médiateurs ? Mémoires du livre / Studies in Book Culture, 1(2). Récupéré sur : <https://doi.org/10.7202/044212ar>.

Champy, P. (2019). Vers une nouvelle guerre scolaire. Quand les technocrates et les neuroscientifiques mettent la main sur l’éducation nationale. Paris : La Découverte.

Daunay, B. et Reuter, Y. (2008). La didactique du français. Questions d’enjeux et de méthodes. Pratiques, 137-138, 57-78.

Dolz, J. et Plane, S. (éd.). (2008). Formation des enseignants et enseignement de la lecture et de l’écriture. Namur, Belgique : Presses universitaires de Namur.

Dumortier, J.-L. et Van Beveren, J. (2010). Les sources du savoir des futurs professeurs de français du secondaire supérieur en Belgique francophone. Repères, 42, 45-61.

Etevé, C. et Gambart, C. (éd.). (1995). Que lisent les enseignants ? Lecture et diffusion des connaissances en éducation. Paris : INRP.

Garcia-Debanc, C. (2007). Contenus de formation professionnelle des professeurs des écoles et recherches en didactique du français. Recherche et formation, 55, 59-74.

Garcia-Debanc, C. (2010). Les enjeux de la didactique du français comme discipline de recherche et de formation. Pratiques, 145-146, 22-25.

Gentaz, E. (2019). Connaissances scientifiques. Apprendre à identifier et différencier les sources d’information. Anae, 158.

Goigoux, R., Ria, L. et Toczek-Capelle, M.-C. (2010). Mieux connaître les parcours de formation des enseignants débutants pour mieux les former. Dans R. Goigoux, L. Ria et M.-C. Toczek-Capelle, Les parcours de formation des enseignants débutants (p. 25-44). Clermont-Ferrand : Presses universitaires Blaise Pascal.

Hache-Bissette, F. (2017). Le partage des savoirs : science populaire ou vulgarisation scientifique ? Dans M. Netzer (éd.), Les sciences en bibliothèque (p. 51-62). Paris : Éditions du Cercle de la Librairie.

Halté, J.-F. (1992). La didactique du français. Paris : PUF.

Hoff, C. (2010). Parcours de formation et auto-construction professionnelle des enseignants débutants du premier degré. Recherche et formation, 63, 135-146.

Jacobi, D. (1999). La communication scientifique. Discours, figures, modèles. Grenoble : PUG.

Lantheaume, F. (2008). De la professionnalisation à l’activité. Recherche et formation, 57, 9-22.

Lantheaume, F. et Simonian, S. (2012). La transformation de la professionnalité des enseignants : quel rôle du prescrit ? Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 45(3), 17-38. Récupéré sur : <https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2012-3-page-17.htm>.

Moirand, S., Reboul-Touré, S. et Pordeus, M. (2016). La vulgarisation scientifique au croisement de nouvelles sphères d’activité langagière. Bakhtiniana. Revista de Estudos do Discurso, 11(2), 145-169.

Nonnon, E. (1998). Transposition des théories du texte en formation des enseignants ? Pratiques, 97-98, 153-170.

Nonnon, E. (2019). Notions et questions en mouvement. Transpositions, médiations, outils et pratiques langagières. Dans S. Aeby Daghé et al. (éd.), Didactique du français et construction d’une discipline scolaire. Dialogues avec Bernard Schneuwly (p. 39-52). Lille : Presses universitaires du Septentrion.

Penloup, M.-C. (2017). Diffusion et influences des recherches en didactique du français langue première. Réflexions à partir du cas des recherches en sociolinguistique. Dans A. Dias-Chiaruttini et C. Cohen-Azria (éd.), Théories-didactiques de la lecture et de l’écriture. Fondements d’un champ de recherche en cheminant avec Yves Reuter (p. 241-254). Lille : Presses universitaires du Septentrion.

Petitjean, A. (1998). La transposition didactique en français. Pratiques, 97-98, 7-34.

Plane, S. (2017). Le prédicat est-il subversif ? Pratiques, 175-176. Récupéré sur : <http://journals.openedition.org/pratiques/3753>.

Roig, A. et Lachet, C. (éd.). (à paraitre). Le prédicat : enjeux linguistiques et didactiques.

Romian, H. (dir.). (1990). Contenus, démarche de formation des maitres et recherches [numéro thématique]. Repères, 1.

Silletti, A. M. (2017). Le discours hypertextualisé des magazines de vulgarisation scientifique français en ligne. Semen, 42. Récupéré sur : <http://journals.openedition.org/semen/10613>.

Véron, E. (1997). Entre l’épistémologie et la communication. Hermès, 21, 25-32.

Wirthner, M. et Cordonier, N. (dir.). (2011). Les savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants de français de l’école primaire [numéro thématique]. Repères, 44.

Modalités de soumission

Date limite de réception des propositions : 1er mai 2020.

Les propositions (3 pages maximum) devront être envoyées aux deux coordinatrices du numéro : Sylvie Plane (sylvie.plane@wanadoo.fr) et Fanny Rinck (fanny.rinck@univ-grenoble-alpes.fr).

Merci d’indiquer pour chaque proposition le nom et le rattachement institutionnel du ou des auteur·e·s.

  • Envoi des propositions (3 pages maximum) pour le 1er mai 2020. Retour des avis le 15 juin 2020.

  • Envoi de la 1re version des articles pour le 15 septembre 2020. Retour des évaluations le 1er novembre 2020.

  • Envoi de la version définitive des articles pour le 15 janvier 2021.

Parution prévue du numéro : avril 2021.

Notes

1 Voir par exemple le rôle qu’ont joué en France les médias dans la réception des programmes d’enseignement de la grammaire (Plane, 2017 ; Roig et Lachet, à paraitre).

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