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Notes critiques

Dolz, J. et Gagnon, R. (2018). Former à enseigner la production écrite

Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 516 p. ISBN : 978-2-7574-2371-4
Jean-Charles Chabanne
p. 232-237
Référence(s) :

Dolz, J. et Gagnon, R. (2018). Former à enseigner la production écrite. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 516 p. ISBN : 978-2-7574-2371-4

Texte intégral

1Roxane Gagnon et Joaquim Dolz ont coordonné à partir de 2009 un projet de recherche FORENDIF portant sur la formation à l’enseignement de la production d’écrit en Suisse francophone, dont les résultats sont présentés dans les 500 pages de Former à enseigner la production écrite. Bien que le projet de recherche porte exclusivement sur le contexte spécifique de la Suisse romande, son intérêt dépasse largement ce cadre initial. L’ouvrage intéressera au premier chef les formateurs et les chercheurs en didactique du français, mais il concerne aussi les approches comparatistes en didactique, et encore au-delà les acteurs et les pilotes en charge des dispositifs de formation des enseignants. L’ouvrage se situe sur plusieurs interfaces : celle des sciences du « faire apprendre » que sont les didactiques ; celle des sciences de la formation ; celle des sciences du langage, de la sociopsychologie du développement, de l’histoire (de l’enseignement, de la formation), etc.

2La particularité de l’ouvrage est donc bien de contribuer à la connaissance relative aux dispositifs de formation au métier d’enseignant, bien au-delà du domaine géographique et disciplinaire initial : « quelles démarches, quels dispositifs, quelles interactions experts-novices faut-il mettre en œuvre pour favoriser la constitution des savoirs ? Quelle formation intellectuelle est indispensable à la pratique du métier ? […] Quelles expériences sur le terrain […] doivent être mobilisées ? » (p. 11). L’originalité de la recherche présentée est de choisir le point de vue didactique sur ces questions, et de les aborder du point de vue des contenus de formation, en lien étroit avec des contenus d’enseignement. C’est une différence majeure avec les autres travaux qui se sont intéressés à la formation professionnelle des enseignants (approches cliniques, ergonomiques, historiques, sociologiques, etc.).

3Cet angle d’approche particulier place au centre de la réflexion ce qui est le cœur de métier : non pas « enseigner » en général, mais enseigner cet objet complexe pour les apprenants qu’est la production d’écrit. Objet qui concerne, au-delà du seul « français », toutes les disciplines scolaires pour qui l’écrit est l’outil universel du développement et de l’apprentissage. L’objet choisi est donc emblématique à plusieurs titres.

4Une autre originalité de l’ouvrage est qu’il est construit en quelque sorte autour d’une mise en abyme : entrer dans l’étude de la formation par l’angle didactique amène à retrouver entre formés-formateurs-objets de formation le modèle apprenants-enseignants-objets d’enseignement, dans ce que les auteurs appellent une « double triangulation » (schéma, p. 54) qui permet de s’appuyer sur les travaux de recherche nombreux et anciens sur la production d’écrit comme objet d’apprentissage et de développement. Cette perspective permet en retour de prolonger la réflexion didactique, car les questions soulevées en formation sont révélatrices des nœuds théoriques posés par les objets d’enseignement eux-mêmes, ce qui est illustré par les parties IV et V qui se focalisent sur quatre contenus emblématiques : l’enseignement dit « intégré » de la langue (grammaire, lexique, orthographe) ; la notion de « genre » ou de type de texte ; le conte étiologique (emblématique du primaire et du secondaire moyen) ; la dissertation (emblématique du secondaire supérieur). Ces circulations entre pratiques d’enseignement et retours aux savoirs savants sont révélatrices de phénomènes transpositifs qui ne sont pas simplement des adaptations mécaniques, mais qui imposent une réflexion sur les allant-de-soi des contenus à enseigner, dont l’opacité ou la complexité (voire l’indéfinition) se trouvent révélées dans un double processus de transposition : d’une part, les programmes prescrivent certains objets, qui posent question dans la classe ; d’autre part, ces mêmes objets, surtout lorsqu’ils sont centraux, déplacent ces mêmes questions dans la formation.

5Un autre apport majeur de l’ouvrage intéressera bien au-delà du domaine géographique et disciplinaire initial de l’étude : il est méthodologique. L’équipe FORENDIF s’est fixé l’objectif impressionnant de collecter des données aussi exhaustives que possible sur la totalité de la formation à l’enseignement de la production écrite, sur la durée d’une année, dans l’ensemble des sept institutions de formation en Suisse romande. Sont recueillis et traités : des données textuelles (textes officiels, descriptifs des formations ; matériel produit pour la formation) ; des entretiens avec des formateurs ; et presque 125 séances représentant 200 heures de formation, filmées et transcrites. La méthode utilisée s’est inspirée de travaux antérieurs menés en Suisse pour traiter cette masse de données et en permettre une utilisation à plusieurs échelles, du global au local, selon plusieurs angles, et selon des modalités qui croisent le quantitatif, le dynamique (description possible d’une « grammaire » des activités), et le qualitatif (analyse fine et comparaison d’études de cas). La méthode devrait permettre aux didacticiens et didacticiennes de partager les mêmes modélisations et de pouvoir comparer et cumuler leurs résultats sur ces questions partagées par toutes les disciplines. La méthode peut également s’étendre aux études du travail enseignant qui souhaitent descendre au niveau fin de l’analyse des pratiques réelles, en allant au-delà de l’étude de cas.

6La démarche permet de modéliser méthodiquement les séquences, « unité[s] de travail, comprise[s] entre un début et une fin, par l[es]quelle[s] un enseignant ou un formateur met à disposition un objet » (p. 102). Ces séquences sont elles-mêmes analysables en activités (ici, de formation) définies par la dimension de l’objet qu’elles concernent ; la consigne qui les déclenche, l’environnement matériel qui les supporte ; la forme sociale de travail qui est sollicitée (travail individuel, par groupe, discussion, etc.). La dynamique de la séquence est tracée via la structure hiérarchique et chronologique des activités, transcrite sous la forme de synopsis dont le grain d’analyse le plus fin est la description narrativisée de chaque activité. La méthode permet ainsi de traiter un grand volume de données empiriques, en permettant d’insérer les analyses micro (études de cas) dans des analyses quantitatives.

7La méthode est multifocale, multidocumentaire et hybride : elle combine approche déductive par l’analyse a priori et approche inductive appuyée sur le matériel empirique. Des tableaux permettent de suivre précisément la construction d’une modélisation qui identifie cinq catégories de savoirs dans ce domaine de formation (p. 79) :

  1. ceux concernant l’institution (finalités, plans d’étude, moyens d’enseignement) ;

  2. ceux concernant la discipline (les savoirs de référence : lecture-écriture, grammaire, linguistique textuelle, oral, etc.) ;

  3. ceux concernant le pôle « élève et apprentissage » (processus, difficultés, productions) ;

  4. ceux concernant le pôle « enseignant » (dispositifs et outils, gestes didactiques, etc.) ;

  5. ceux concernant le lien avec la mise en pratique en stage (préparation, retour d’expérience).

8Cette description permet ensuite de caractériser avec précision le volume et la répartition de tels contenus dans les activités et les séquences, leurs enchainements, etc. Ces analyses sont l’objet de la partie III. Nous ne pouvons en donner que les grandes lignes, mais encore une fois, au-delà du cas de la Suisse romande, la démarche offre aux chercheurs à venir un outil réutilisable, présenté dans l’ouvrage de manière très claire.

9Le chapitre 4 étudie la « grammaire » des activités au sein des 28 séquences analysées (18 en primaire, 10 au secondaire), ce qui permet de voir à large échelle comment le contenu thématique est effectivement présenté, tantôt dans des séquences à structure simple (une séance ou plusieurs), tantôt dans des macroséquences (la plus longue compte 26 activités sur la totalité de l’année). L’équipe FORENDIF apporte ici un autre concept utile pour l’analyse méthodique en formation : celui de trame prototypique, définie comme les régularités observées dans les enchainements d’activités, en lien avec un contenu thématique (p. 131). Là encore, l’identification des trames permet des comparaisons précises : l’un des résultats, par exemple, est de faire apparaitre « la rareté des trames axées sur l’alternance [entre formation et lieu de pratique] » (p. 133). De même, la description thématique au niveau macro permet de rendre compte de régularités : « la formation attribue une place centrale à la construction et à la mise en place d’outils d’enseignement » (p. 135) ; l’évaluation sommative est prépondérante (aux dépens parfois d’une formation à l’évaluation formative et à la remédiation) ; les savoirs à enseigner sont toujours articulés aux savoirs pour les enseigner ; etc.

10Le chapitre 5 se focalise sur l’échelle méso des activités, unités qui permettent par exemple de comparer formation au primaire et formation au secondaire ; d’étudier la fréquence des activités selon les catégories de contenu et selon les ordres d’enseignement ; de caractériser les séquences selon le degré de diversité des savoirs traités, et de les comparer en s’appuyant sur une analyse en composante principale. La méthode là aussi mérite d’être retenue pour les possibilités qu’elle offre pour d’autres études : elle permet de faire apparaitre que les modalités de l’activité relèvent de trois orientations (p. 154) : présentation par le formateur (du type « magistral ») ; découverte par les formés (du type « travaux pratiques ») ; mise en pratique (du type atelier de préparation/de retour d’expérience). Cette typologie est appliquée à chacune des cinq catégories d’activité. Nous retenons de la conclusion de ce chapitre central que : premièrement, ce sont les dispositifs et les gestes d’enseignement qui sont les plus fréquemment traités par la voie de l’analyse, mais moins les pratiques sur le terrain ; deuxièmement, « plus de la moitié des activités exigent une participation des formés ». Enfin, « la didactique de la discipline s’articule à l’analyse de l’activité enseignante », ce qui montre tout l’intérêt de ne pas séparer les approches centrées sur l’action enseignante (de type clinique/ergonomique), les approches centrées sur les processus d’apprentissage (de type psychologique) et les approches centrées sur les contenus enseignés (de type épistémologique). Il apparait que la perspective didactique, loin de se définir comme la seule dimension épistémologique, ce à quoi elle est souvent réduite, trouve son positionnement justement dans l’articulation en situations réelles de ces trois perspectives. Dans l’ouvrage, la didactique apparait comme une science de l’action qui opère la coordination de connaissances venues de plusieurs champs de la recherche en éducation, imposée par la mise en œuvre effective, en situations réelles, du projet d’enseigner.

11Un autre des apports majeurs de l’étude est de rendre compte des formes sociales de travail (FST) en formation d’enseignants (chapitre 6). Pour aller au-delà des représentations convenues, l’étude montre comment sept FST sont combinées dans les séquences de formation : 1) exposé magistral ; 2) questionnements et 3) débats ; 4) travail individuel, en dyades ou 5) en groupes restreints ; 6) mise en commun sous forme de retours d’expérience structurés ; et enfin, 7) discussion, « provoquée par une question impromptue d’un formé » (p. 177). Là encore, la méthodologie employée permet de décrire très précisément comment les FST se répartissent par activité/contenu, par séquence, selon les ordres d’enseignement, selon les savoirs enseignés. La conclusion reste descriptive, mais elle montre la « construction d’une communauté discursive professionnelle de manière graduelle », en tension entre transmission par l’exposé de la culture professionnelle et sa réappropriation par le travail de conception et de retour d’expérience.

12Le lien avec les problématiques de l’analyse de la formation comme travail est éclairé en particulier par un chapitre consacré aux gestes professionnels du formateur, définis comme des « modes de dire, de faire, d’interagir distincts » (p. 201). La notion de geste a fait florès, et les typologies se sont multipliées. L’équipe FORENDIF synthétise ces efforts de modélisation en aboutissant à l’identification de six gestes du formateur (p. 208), ce qui présente l’intérêt de permettre des comparaisons selon les diverses dimensions des données recueillies : la planification et l’évaluation encadrent 4 gestes fondamentaux : cadrer/conceptualiser, outiller, mobiliser la pratique, et réguler. Cette entrée par les gestes donne corps à une notion centrale mais fuyante en matière de description de la compétence professionnelle : comment saisir les arts de faire des acteurs, entre genre professionnel et style individuel ? Or ces « gestes » sont ces éléments de la compétence professionnelle qui sont autant l’objet des préoccupations des formateurs que de celles des formés, ce que révèlent les observations et les entretiens. Ce sont aussi les éléments d’expertise que la communauté des formateurs gagne à mettre en commun, car ils sont le produit d’une expertise issue pour l’essentiel d’autoformation, que cet ouvrage contribue efficacement à formaliser.

13Cette présentation est déjà assez longue sans avoir pu épuiser tous les apports de l’ouvrage, ce qui signe sa densité et son intérêt. On a ainsi seulement évoqué les cinq chapitres des parties IV et V qui sont autant de gros plans autour de notions centrales pour le domaine didactique (étude de la langue, notion de genre et de type de texte, conte étiologique, dissertation) que pour les sciences de la formation (la problématique de l’alternance se révélant centrale dans cette description à la fois globale et détaillée).

14Pour terminer, on doit s’attarder sur l’une des notions récurrentes de l’analyse, traitée plus particulièrement dans le chapitre 8, focalisé sur les outils. Dans le cadre théorique des auteurs, la notion d’outil est fondamentale : enseigner, c’est permettre la transmission et l’appropriation des outils sémiotiques de la culture (Vygotsky, Bronckart, Bruner, etc.). Former, c’est à un niveau second outiller les acteurs en charge de ce processus. Les données permettent d’établir une typologie complète des outils (matériels et immatériels), de souligner leur variété (p. 234) et d’étudier, comme dans tout l’ouvrage, la place et l’usage de chacun des types d’outils en regard des activités, des trames, des séquences, des niveaux, des institutions, etc. La fonction médiatrice des outils y est illustrée par leur « didactisation », qui permet aux formés de s’initier progressivement à leur utilisation en situations réelles, depuis la mise en forme des prescriptions jusqu’à la production des outils que les élèves ont utilisés et vont utiliser. Un lien étroit est ainsi tissé, par les outils, entre trois fonctions majeures : conceptualiser l’objet de formation, mieux connaitre l’action des élèves et sa régulation par l’enseignant. Assumant son statut de science de l’enseignant-ingénieur, la didactique montre quel usage conceptuel elle fait de l’outil que la formation fait circuler entre approche théorique, ergonomique et cognitive.

15L’ouvrage Former à enseigner la production écrite est amené à s’inscrire dans une série de communautés de lecteurs en cercles concentriques : s’il permet d’abord à la communauté de formateurs en Suisse de documenter très finement les réalités de la formation, il peut être lu avec intérêt non seulement dans les pays francophones, mais aussi par les didacticiens des langues-cultures qui y retrouveront la plupart de leurs objets d’enseignement (parler-lire-écrire). Au-delà, la méthodologie employée donne, pour le coup, des outils pour la recherche en sciences de l’apprendre, en montrant comment traiter méthodiquement des corpus étendus croisant des données hétérogènes. L’ouvrage s’insère sans aucun doute dans la bibliothèque des recherches comparatistes en didactique dans leur dialogue permanent avec les sciences de la formation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Charles Chabanne, « Dolz, J. et Gagnon, R. (2018). Former à enseigner la production écrite »Repères, 59 | 2019, 232-237.

Référence électronique

Jean-Charles Chabanne, « Dolz, J. et Gagnon, R. (2018). Former à enseigner la production écrite »Repères [En ligne], 59 | 2019, mis en ligne le 09 décembre 2019, consulté le 22 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1886 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1886

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Auteur

Jean-Charles Chabanne

ENS Lyon

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