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Développement de savoirs disciplinaires spécifiques : la grammaire

Grammaire : de la nécessité de savoirs linguistiques explicites pour développer une réflexion didactique

Need for explicit grammatical knowledge to develop didactic thinking
Gramática: de la necesidad de poseer conocimientos lingüísticos explícitos para desarrollar una reflexión didáctica
Grammatik: über die Notwendigkeit expliziter Linguistikkenntnisse, um eine didaktische Überlegung zu entwickeln
Martine Panchout-Dubois
p. 181-197

Résumés

L’article s’intéresse aux savoirs grammaticaux des étudiants en formation pour enseigner au premier et deuxième cycles – qui correspondent à l’école maternelle et primaire – au sein de la Haute école pédagogique du canton de Vaud. Dans le contexte mouvementé de la mise en œuvre d’un nouveau plan d’études et de l’adoption de nouveaux manuels d’enseignement du français, il s’agit, en prenant appui sur une brève enquête conduite à la mi-temps de la formation des enseignants, de mieux cerner les savoirs linguistiques déjà maitrisés ainsi que les zones d’incertitude les plus patentes. La mise en relation des résultats de l’enquête avec les objectifs prescrits par ce nouveau plan d’études romand permet de mesurer les écarts entre les connaissances effectives dont disposent les étudiants et les savoirs nécessaires POUR enseigner. Se profilent ainsi les contours d’un possible programme de réduction de ces écarts qui pourrait, en formation initiale, prendre la forme de cours explicitement centrés sur le fonctionnement de la langue. En formation continue, l’accompagnement de la mise en œuvre des nouveaux manuels de français offrirait le contexte d’une clarification des savoirs sur la langue nécessaires à une appropriation critique de ces nouveaux moyens d’enseignement.

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Texte intégral

« L’enseignant doit savoir BEAUCOUP de grammaire pour que l’élève n’en fasse pas beaucoup. »
Bernard Combettes

Introduction

1L’importance d’une formation initiale et continuée dans le domaine de l’enseignement/apprentissage du fonctionnement de la langue est aujourd’hui reconnue. Mais dans les classes, sur quels savoirs théoriques et pratiques prend-on appui pour amener les élèves à une maitrise de la langue mesurable dans des activités de lecture et d’écriture ? Et dans les lieux de formation, quelle culture linguistique cherche-t-on à construire ? Et surtout, de quels savoirs sur la langue disposent effectivement les étudiants en formation ?

  • 1 En Suisse romande, le second cycle concerne les élèves du CE2, CM1, CM2 et 6e.
  • 2 Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique (CIIP) (2010). Plan d’études romand.

2Dans l’actualité pédagogique et didactique romande, l’introduction de nouveaux moyens d’enseignement du français, au second cycle1 en particulier, met clairement en évidence le désarroi de beaucoup d’enseignants. Nombre d’entre eux font part de leurs questions, de leurs doutes, de leurs craintes de ne pas savoir tirer parti de ces nouveaux outils, de ne pas enseigner « correctement » les savoirs sur la langue, de ne pas atteindre les objectifs fixés par le plan d’études romand2 dont l’avènement très récent provoque aussi de multiples questions. Dans un premier temps, les inquiétudes, les réserves et les critiques se focalisent prioritairement sur des aspects psychologiques et praxéologiques. Les nouveaux manuels ne permettraient pas un travail autonome des élèves, obligeraient à un accompagnement systématique des activités, requerraient la présence constante de l’enseignant.

3Mais cet inconfort exprimé, ces remarques ne sont-ils que les signes d’une réticence à un changement de posture ? Ne seraient-ils pas aussi et même plutôt l’indice d’un rapport difficile des enseignants aux savoirs sur la langue ? Ne renverraient-ils pas à une dimension épistémologique ? Comment aider un élève à comprendre un exercice présentant quelques complications linguistiques, comment valider ou modifier une démarche d’apprentissage proposée par un manuel si l’objet même des savoirs à construire n’est pas absolument clair pour l’enseignant, si la terminologie prescrite est modifiée sans explication ?

  • 3 HEP : Haute école pédagogique, centre de formation des professeurs des écoles (primaire) et des pro (...)

4Dans le cadre de leur formation initiale à la HEP3, les étudiants expriment souvent la conscience qu’ils ont de leurs lacunes dans le champ des savoirs grammaticaux. Ils disent leur embarras à répondre aux questions des élèves lors des stages et leur inquiétude de provoquer des confusions.

5En prenant appui sur une brève enquête conduite à la mi-temps de leur formation, auprès de ceux d’entre eux qui sont engagés pour enseigner aux premier et deuxième cycles, il semble possible de mieux cerner les savoirs linguistiques déjà maitrisés ainsi que les zones d’incertitude les plus patentes. La mise en relation de ces données avec les objectifs prescrits par le plan d’études romand – désormais noté PER – dans le domaine du fonctionnement de la langue, pour les premier et deuxième cycles, permet de mesurer l’écart entre les savoirs linguistiques des étudiants soumis à l’enquête et les savoirs effectifs à enseigner. Se profilent ainsi les contours d’un possible programme de réduction des écarts qui pourrait, en formation initiale, prendre la forme de cours explicitement centrés sur le fonctionnement de la langue. En formation continue, l’accompagnement de la mise en œuvre des nouveaux manuels d’enseignement pourrait fournir le contexte d’une clarification des savoirs sur la langue nécessaires à une appropriation critique de ces nouveaux outils.

1. Quelques précisions contextuelles et programmatiques relatives au plan d’études romand

  • 4 Pour une vision d’ensemble de l’axe thématique du « fonctionnement de la langue » au deuxième cycle (...)

6Le PER (2010) constitue le premier cadre de référence concernant les cantons romands qui sont des cantons francophones. Élaboré dans une visée d’harmonisation de l’enseignement, tant sur le plan des contenus que sur celui des valeurs éducatives, il définit explicitement ce que les élèves doivent apprendre dans les cinq domaines disciplinaires de l’école. Au sein de cette organisation, le Français, langue de scolarisation, appartient au domaine des Langues, qui vise au « développement d’un apprentissage intégré des langues » (PER, Présentation générale). En ce qui concerne la discipline Français, pour chacun des trois cycles de l’école obligatoire, sont définis des axes thématiques parmi lesquels se situe celui du « fonctionnement de la langue ». Au deuxième cycle, le plan d’études définit l’objectif d’apprentissage correspondant à cet axe sous le titre : « Construire une représentation de la langue pour comprendre et produire des textes ». Cet objectif est décliné en six composantes qui offrent quelques repères sur les voies à emprunter pour l’atteindre4.

7Le plan distingue ce qui a trait à la grammaire de phrase, à l’orthographe, au vocabulaire, à la conjugaison et à ce qui se joue de la phrase au texte (notions habituelles de grammaire de texte). Parmi ces apprentissages, seuls ceux qui concernent la grammaire de phrase et quelques-uns de ceux qui concernent la conjugaison sont pris en compte dans l’enquête auprès des étudiants et font donc l’objet d’une description précise.

  • 5 À l’évidence, il ne s’agit pas d’une fonction !...Voir commentaires quelques lignes plus bas.
  • 6 Catégorisation empruntée au plan d’études.
  • 7 La « phrase subordonnée relative », dans la terminologie romande, correspond à la « proposition sub (...)

8Le PER énumère et développe les éléments de grammaire de phrase travaillés avec les élèves au long des quatre années du cycle. Il signale d’abord le repérage et l’identification des constituants obligatoires et facultatifs de la phrase, liste les fonctions grammaticales à connaitre : sujet, groupe verbal5, complément de phrase, complément de verbe, attribut (du sujet), complément du nom, modificateur du verbe. Il précise pour chaque fonction les catégories grammaticales potentiellement concernées : groupe nominal, pronom, nom, infinitif6, verbe, groupe nominal avec ou sans préposition, adverbe, phrase subordonnée, groupe adjectival, phrase subordonnée relative7. Il définit les constituants du groupe nominal à découvrir au fil des quatre années : déterminant, nom, adjectif, groupe nominal avec préposition, phrase subordonnée relative, indique un travail de reconnaissance du groupe adjectival et du groupe adverbial sans identification systématique de leurs constituants. Les classes grammaticales à connaitre sont le déterminant, le nom commun et propre, le verbe, l’adjectif, le pronom, le pronom relatif, l’adverbe. Petite remarque au passage : il est intéressant de constater, dans la liste des fonctions grammaticales établie par le PER, l’incongruité du « groupe verbal », due à l’absence de terme spécifique – prédicat par exemple – pour désigner la fonction de ce « groupe verbal », structure sans fonction répertoriée !

9Dans le domaine de la conjugaison, le PER demande de distinguer entre base et terminaison, d’apprendre des formes verbales orales et écrites, aux différents temps simples et composés dument inventoriés et répartis sur les quatre années du cycle, pour des verbes précisés dans une liste. Il s’agit, pour une forme verbale donnée, de savoir identifier l’infinitif et le temps de conjugaison. Outre ces prescriptions relatives à des aspects morphologiques, dans une rubrique intitulée « de la phrase au texte », il est demandé d’interpréter le temps des verbes du point de vue de l’expression de la simultanéité, de l’antériorité et de la postériorité, de distinguer entre accompli et non accompli, entre les valeurs temporelle et modale du conditionnel et celles du présent temporel et atemporel.

2. Quelques explications concernant la mise en œuvre de l’enquête

2.1. Population testée

  • 8 Ces étudiants généralistes correspondent, en France, aux professeurs des écoles.

10L’enquête est adressée à tous les étudiants généralistes8 de la filière BP – Bachelor of arts, Diplôme d’enseignement pour les degrés préscolaire et primaire – qui effectuent actuellement leur deuxième année, au sein d’une formation qui en comporte trois. Elle concerne 130 étudiants dont 49 – qui constituent le Groupe 1 – se préparent à enseigner au premier cycle et 81 – qui constituent le Groupe 2 – au deuxième cycle. Le choix de tester cet ensemble d’étudiants est lié au fait que les savoirs mesurés, même s’ils sont élaborés à partir des prescriptions du plan d’études du deuxième cycle, les concernent tous, les prescriptions pour le premier cycle impliquant en effet la connaissance des mêmes concepts grammaticaux. En bref, ce qui est en jeu dans l’enquête a trait à quelques savoirs nécessaires pour enseigner la grammaire aux élèves et non pas seulement aux savoirs à enseigner. Elle a donc pris la forme d’un test diagnostique sur lequel les étudiants ont travaillé une trentaine de minutes, à la fin d’un cours magistral collectif. Elle a eu lieu au début du mois de mars 2011.

2.2. Principes de conception du test diagnostique

  • 9 La 6e correspond à la 4P de l’actuel système vaudois et au CM1 français.
  • 10 La 8e correspond à la 6P de l’actuel système vaudois et à la 6e française.

11Ce test (voir en annexe le document tel qu’il a été soumis aux étudiants) vise à mesurer l’effectivité des savoirs grammaticaux nécessaires pour enseigner les savoirs prescrits par le PER, à l’aide des manuels d’enseignement du français mis à la disposition des enseignants et des élèves. Il se trouve que ces moyens d’enseignement du français, choisis par les autorités éducatives et politiques, sur la base de recommandations de commissions d’experts, sont des ouvrages issus de collections françaises. À l’évidence, ces collections, produits des Instructions officielles françaises de 2002, ne sont pas des mises en œuvre immédiates du plan d’études romand publié en 2010… Pour le deuxième cycle, ces collections sont au nombre de deux : L’ile aux mots (Nathan) et Mon manuel de français (Retz). Elles ont fait ou font l’objet d’un travail d’adaptation à la réalité romande mais, à ce jour, seule la collection Mon Manuel de français, offre une série complète d’ouvrages adaptés, sur les plans culturel et terminologique, aux besoins romands. C’est donc sur l’usage potentiel de cette collection que le test a été pensé, amenant par exemple la nécessité d’évaluer la reconnaissance de la conjugaison propre à la phrase passive qui apparait dans le manuel de 6e9, en situation d’analyse et de production de textes explicatifs. De même, l’emploi du participe présent abordé dans une unité relative aux textes de théâtre pour les indications scéniques au sein du manuel de 8e10, a conduit à vérifier si les étudiants font la distinction entre gérondif, participe présent et adjectif verbal.

  • 11 Dolz J. et al. (2001). S’exprimer en français : séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. (...)

12Avant de regarder de près chacun des exercices du test, il est utile d’expliquer la centration de cette évaluation diagnostique sur la grammaire de phrase. À la HEP du canton de Vaud, le cursus actuel de la formation insiste à juste titre sur les activités de production textuelle des élèves grâce aux séquences didactiques de S’exprimer en français11, qui permettent un travail systématique et guidé de 35 genres de textes oraux et écrits. Ces séquences favorisent en situation de production écrite le travail des notions de grammaire de texte : système des reprises et système des temps verbaux en particulier. Ce sont donc les notions de grammaire de phrase, bien évidemment présentes dans le PER, qui constituent un espace quelque peu délaissé en formation et ce d’autant plus que l’on considère ces savoirs comme déjà là, car acquis de longue date en fin d’école obligatoire. Il s’agit donc bien de faire le point sur la réalité de ces savoirs.

2.3. Regard sur chaque exercice du test et explications relatives au système de notation adopté lors du dépouillement

13L’exercice 1 demande de repérer un intrus dans une série de mots de même catégorie et de justifier la réponse donnée. L’exemple proposé invite à nommer la catégorie de l’intrus et celle des mots de la série. Les séries amènent à distinguer adverbes, prépositions, pronoms et déterminants.

1 point est attribué pour le repérage de l’intrus et 1 point pour la justification, quelle qu’elle soit, dès lors qu’elle est pertinente du point de vue du fonctionnement de la langue. L’exercice est noté sur 8 points.

  • 12 La phrase complexe est ici à entendre en opposition à la phrase simple, sur un plan grammatical.

14L’exercice 2 est axé sur le repérage des catégories (classes) et des fonctions de groupes insérés dans une phrase complexe12. Ces groupes, appartenant à différents niveaux d’analyse de la phrase, sont ensuite considérés isolément et il s’agit de donner, pour chacun d’eux, leur catégorie et leur fonction. La consigne comporte une aide terminologique visant à rappeler ce que désignent les termes de « catégorie » et de « fonction ».

1 point est attribué pour l’identification de la catégorie et 1 point pour celle de la fonction de chaque groupe proposé à l’analyse soit un exercice noté sur 12 points.

15L’exercice 3 est centré sur la distinction entre groupe nominal – GN – et groupe nominal avec préposition – GNP ou Gprép – et entre complément de verbe – CV – et complément de phrase – CP. Un tableau à double entrée permet de classer des compléments soulignés dans des phrases. L’objectif est ici de constater si les constructions directes ou indirectes des compléments sont repérées et si les compléments liés aux verbes, surtout s’il s’agit de verbes à double complémentation, sont distingués des compléments incidents à la phrase.

2 points sont attribués pour tout complément bien situé dans le tableau, 1 point seulement s’il y a erreur d’identification de la construction ou de la fonction, soit un exercice noté sur 16 points.

16L’exercice 4 conduit à regarder de près deux groupes nominaux expansés donnés dans le contexte d’une phrase. Pour chaque groupe, il s’agit de souligner le nom-noyau et d’identifier la catégorie et la fonction de chacune des expansions. L’une des expansions est réalisée par un groupe nominal avec préposition, deux par deux adjectifs, l’un antéposé, l’autre postposé par rapport au nom dont ils dépendent, deux enfin par deux phrases relatives respectivement introduites par « dont » et « sur laquelle ». La fonction de chaque expansion est la même : complément du nom. (La fonction « épithète » n’est en effet pas en usage en Suisse romande depuis la mise en œuvre de la rénovation de l’enseignement du français incarnée par Maitrise du français, en 1979. Elle n’est pas connue des étudiants, scolarisés postérieurement à cette date. Elle n’est pas présente dans le plan d’études non plus).

Chaque nom-noyau pertinemment reconnu assure l’obtention d’1 point et chaque expansion adéquatement nommée du point de vue de la catégorie et de la fonction assure 2 autres points, soit un exercice noté sur 12 points.

17L’exercice 5 consiste à compléter un tableau à double entrée présentant une liste de huit formes verbales issues de six phrases – dont l’une est une phrase passive. Le tableau conduit à noter l’infinitif, le mode et la forme de ces huit formes verbales. L’éventuel risque d’ambigüité concernant le sens du mot « forme » est levé par la consigne qui précise qu’il faut distinguer entre « forme active et passive ». Le mot « mode » est aussi explicité dans ladite consigne par l’énoncé des modes traditionnellement reconnus.

18Cet exercice vise à mesurer la reconnaissance de l’infinitif à partir d’une forme verbale donnée, le repérage de quelques temps simples et composés – présent, imparfait, passé composé, plus-que-parfait –, la capacité de repérer un conditionnel et un subjonctif présent, celle d’identifier une phrase passive, l’infinitif et le temps du verbe correspondant.

Chaque élément correct consigné dans le tableau donne 1 point soit 32 points pour le tout. Le total de 32 points est divisé par 2 et le nombre obtenu est arrondi à l’entier supérieur si nécessaire. L’exercice est donc noté sur 16 points, ce qui permet de ne pas lui conférer une importance excessive dans l’ensemble du test.

19L’exercice 6 vise à mesurer la distinction effectuée entre les différentes formes en « –ant » : gérondif, participe présent et adjectif verbal et à faire le point sur ce qui est connu des relations syntaxiques dans lesquelles s’inscrivent ces formes. Il s’agit bien là d’un savoir nécessaire pour enseigner et non, à proprement parler, d’un savoir à enseigner. (Il est question du « participe présent » dans une unité de Mon manuel de français consacrée aux textes de théâtre et le « gérondif » doit être connu des étudiants abordant les formes syntaxiques à travailler précocement avec de jeunes élèves dans le cadre de l’apprentissage de l’oral par exemple).

Chacune des quatre formes en « –ant » identifiée du double point de vue de la catégorie et de la fonction permet l’attribution de 2 points, soit un exercice noté sur 8 points.

20Le test complet correspond à un total de 72 points.

3. Résultats. Quelques analyses, interprétations et commentaires

3.1. Résultats globaux. Premiers constats

21Dans un premier temps, sont présentés les résultats globaux obtenus par les 130 étudiants ayant participé au test.

Tableau 1 : Présentation des résultats globaux

Tableau 1 : Présentation des résultats globaux

22La lecture du tableau et du graphique permet de constater le très grand écart entre le test le moins réussi et le plus réussi. La note moyenne est légèrement plus basse que la médiane – qui constitue la ligne de partage exact entre les notes situées au-dessus et au-dessous de 45 –, signifiant par-là que les tests les moins réussis obtiennent des notes telles que la moyenne s’en trouve diminuée. Cette moyenne, et, plus encore, la distribution des notes pour tous les exercices donnent à voir que dans leur ensemble, les exercices, pensés pour mesurer des savoirs nécessaires pour enseigner la langue, ont posé problème à la population testée ; ce qu’un grand nombre d’étudiants ont d’ailleurs spontanément exprimé à l’issue de la passation, soit verbalement, soit par écrit sur les tests mêmes. Plus de 27 d’entre eux n’ont pu répondre correctement à la moitié des items, 54 ont des scores répartis entre 36 et 47, 42 obtiennent des notes entre 48 et 59 et seulement 7 parviennent à une note égale ou supérieure à 60, manifestant ainsi la capacité de répondre correctement à au moins 5/6 des items.

23Dans un second temps, avant d’envisager une présentation des résultats pour chaque exercice, sont présentés les résultats comparés du Groupe 1 et du Groupe 2. Il est sans doute utile de rappeler que le Groupe 1 est constitué des 49 étudiants testés se préparant à enseigner au 1er cycle et le Groupe 2 des 81 étudiants testés se préparant à enseigner au 2e cyle.

Tableau 2 : Comparaison des résultats des deux groupes

Tableau 2 : Comparaison des résultats des deux groupes

24La comparaison entre les deux groupes d’étudiants sur la base du tableau et de la lecture des deux graphiques est intéressante en ce qu’elle met en évidence un profil différent des deux groupes. La note la plus haute revient à un étudiant du Groupe 1 tandis que la note la plus basse appartient à un étudiant du Groupe 2. Mais la note moyenne de chaque groupe, mise en relation avec la médiane, ainsi que la lecture des graphiques montrent que, si les résultats du Groupe 1 sont moins dispersés, plus d’étudiants du Groupe 2 obtiennent de meilleurs scores. La note médiane de ce groupe est de 46 tandis que celle de l’autre groupe est de 42. Il est vraisemblable de supposer que les étudiants qui se préparent à enseigner au 2e cycle ont une un peu plus grande familiarité avec les objets dont traite le test.

25Il est par ailleurs éclairant de signaler que l’attitude face au test n’a pas été identique. Tandis que quelques étudiants du groupe 2 n’ont pas hésité à signaler par de grands points d’interrogation l’impossibilité de répondre à certains aspects du test, les étudiants du groupe 1 ont essayé de proposer des solutions parfois très partielles pour l’ensemble des items. Toutefois, le constat peut être fait que, par-delà un profil psychologique différent pour les deux groupes, la relation aux savoirs nécessaires à un enseignement de la grammaire n’est pas suffisante. Il importe donc d’analyser plus finement les acquis et les manques à travers une analyse systématique des résultats obtenus pour chacun des six exercices.

3.2. Résultats des 130 étudiants testés pour chacun des six exercices. Constats et analyses

Tableau 3 : Présentation des résultats pour les six exercices

26Une rapide lecture de ces résultats chiffrés montre qu’ils varient sensiblement d’un exercice à l’autre, donnant ainsi à penser que les différents savoirs nécessaires pour enseigner la grammaire testés par chacun des six exercices sont diversement acquis par l’ensemble des étudiants.

27Les résultats de l’exercice 1 expriment que le repérage justifié de l’intrus dans une série n’est pas chose facile et la moyenne située à 3.8 le traduit concrètement. Pour les items 1 et 3, la discrimination de la préposition « dans » au sein d’une série d’adverbes, et celle de l’adverbe « dehors » dans une série de prépositions est souvent partiellement faite. Le mot intrus est entouré mais l’explication manque. Lorsqu’elle existe, il est très intéressant de constater qu’elle témoigne parfois d’une perception juste de la différence essentielle de fonctionnement syntaxique entre la préposition et l’adverbe. Ainsi, j’entoure « dans » parce qu’il a besoin d’une suite, pas les autres mots. Ou encore, j’ai choisi d’entourer « dehors » parce que les autres mots de la série ont besoin d’autres mots derrière eux, pas « dehors ». En revanche, les termes de préposition et d’adverbe sont peu présents. Certaines explications sont fondées sur le sens, ainsi pour l’item 3, « sans » est l’intrus parce qu’il est le seul mot qui n’a pas de relation avec le lieu.

28La série « lui, le, leur, leurs, la » est celle qui a généré le plus de bonnes réponses. Les explications, lorsqu’elles sont pertinentes, se répartissent de manière égale entre j’entoure « leurs », seul déterminant dans une série de pronoms et « lui » est le seul pronom dans une série de déterminants. Les termes pronom et déterminant sont fréquemment utilisés.

29La quatrième série « d’autres, beaucoup de, mon, le mien, chaque » pose problème. Les bonnes réponses sont très rares. Sans doute les déterminants tels que « d’autres, beaucoup de » sont-ils moins facilement identifiés que ceux présents dans l’autre série du test « le, leur, leurs, la ». Quant au pronom « le mien », s’il a été désigné comme intrus une trentaine de fois, il n’a été identifié comme pronom (possessif) qu’une quinzaine de fois. Une justification pertinente signale « le mien » comme intrus parce qu’il ne peut pas remplacer un autre déterminant. Ce recours au procédé de substitution sur l’axe paradigmatique est assez rare et intéressant pour être cité ! Cependant, l’analyse des erreurs dans leur ensemble manifeste un manque de repères pour distinguer adverbes et prépositions, pronoms et déterminants.

30Les résultats de l’exercice 2 manifestent une réelle difficulté à repérer les catégories et les fonctions de groupes appartenant à une phrase complexe. Avec une moyenne de 4.6 pour un exercice évalué sur 12 points, il est, avec l’exercice 6, celui qui a été le moins réussi. Seul le premier groupe nominal – GN – en position de sujet est presque toujours identifié. La fonction attribut du deuxième groupe nominal n’est que très rarement reconnue. La réponse proposée est souvent GV, groupe verbal. Cette réponse est vraisemblablement à entendre comme fait partie du GV. Il y a sans doute ici la trace d’un apprentissage initial qui a privilégié l’opposition GNS – GV, avant d’introduire la distinction au sein du GV entre le verbe et ses suites possibles. La fonction attribut n’est pas clairement perçue.

31Le groupe nominal « aux enfants », proposé ensuite à l’analyse, n’est reconnu ni du point de vue de sa catégorie, ni de celui de sa fonction. Ce groupe n’est pas perçu comme un groupe nominal avec préposition, vraisemblablement parce qu’il commence par « aux », et que l’amalgame de la préposition et du déterminant n’est pas vu. Il n’est pas repéré non plus comme un complément de verbe, dans la structure « donner quelque chose à quelqu’un ».

32Le groupe nominal suivant n’est que très rarement identifié comme tel, il n’est pas non plus reconnu comme un complément de verbe dans la structure précédemment citée : « donner quelque chose à quelqu’un ». Pour ces deux derniers groupes, quelques recours pertinents à une autre terminologie COI et COD peuvent être signalés.

33Le groupe suivant, une phrase relative, n’est nommé que cinq fois mais sa fonction, complément du nom est mieux repérée. Quant au groupe adjectival en fin d’exercice, il n’est perçu que quatre fois et sa fonction d’attribut que trois fois.

34Les difficultés manifestées dans cet exercice sont liées à un manque de perception ou de conceptualisation de l’organisation hiérarchisée des groupes dans la phrase. Mais elles sont aussi certainement imputables au manque d’entrainement à l’analyse de semblables phrases complexes, visant à mettre en valeur les différents niveaux d’analyse.

35L’exercice 3 est l’exercice le mieux réussi du test puisque la moyenne est de 13.4 sur 16. Le tableau dans lequel classer des compléments soulignés dans des phrases a été dans l’ensemble pertinemment rempli. Et c’est l’analyse fine des erreurs qui fournit des renseignements intéressants. Les compléments qui ont le plus souvent posé problème sont les mêmes et les erreurs sont de deux types, soit relatives à la distinction entre groupe nominal – GN – et groupe nominal prépositionnel – GNP ou GP – soit relatives à l’opposition entre complément de verbe et complément de phrase. Du point de vue de l’identification de la construction des compléments, les groupes nominaux prépositionnels sont d’autant moins reconnus qu’ils commencent par « au », ce qui confirme les observations de l’exercice précédent. Le complément « au théâtre » a souvent été perçu comme un complément de phrase parce que le verbe « emmène » n’est pas identifié comme un verbe à double complémentation. Le groupe « depuis une heure » a été l’objet d’une double erreur. Il a été vu comme un groupe nominal (préposition non identifiée) et comme un complément de verbe !

36L’analyse des résultats obtenus à l’exercice 4, relatif à la structure du groupe nominal, montre une difficulté à dissocier la catégorie et la fonction, à hiérarchiser les éléments constitutifs du groupe et même à en repérer l’élément recteur. La moyenne de 6.5 pour un exercice noté sur 12 points traduit la difficulté perçue alors même que cet objet de travail constitue un aspect central des apprentissages prescrits par le plan d’études au deuxième cycle.

37Le premier groupe nominal présente un nom-noyau enrichi par un groupe nominal prépositionnel en position de complément du nom et par une phrase relative dont la fonction est aussi celle de complément du nom. Le mot recteur est correctement repéré ainsi que la première expansion, dont la catégorie est rarement précisée mais la fonction justement identifiée, comme si la reconnaissance d’un complément du nom constituait tout ce qu’il est possible de dire d’une expansion. La même remarque vaut pour la seconde expansion dont la catégorie n’est jamais dite.

38Le second groupe nominal offre deux expansions adjectivales et une expansion par une phrase relative. La lexicalisation de l’expression « petite table » a rendu peu aisée la reconnaissance du nom-noyau « table » et l’identification de l’adjectif « graisseuse » en tant que complément du nom semble aléatoire. Quant à la phrase relative introduite par « sur laquelle », elle n’est pas nommée comme telle ni repérée comme un complément du nom. Très fréquemment, elle n’est pas même délimitée en tant qu’expansion et l’adjectif « ébréché » est signalé comme complément du nom, ce qui est exact si l’on s’intéresse à la structure du groupe « un pot à eau ébréché » mais qui ne correspond pas à l’analyse demandée. À plusieurs reprises, ce groupe à propos duquel rien n’est demandé est dénommé complément de verbe. Le repérage de la fonction sujet ne résiste pas à son inversion par rapport au verbe !

39L’exercice 5 est le mieux réussi après l’exercice 3. L’obtention d’une moyenne de 12.5 pour un exercice calculé sur 16 points met en évidence que la reconnaissance de l’infinitif, du temps, du mode et de la forme de verbes conjugués correspond à des savoirs connus dans l’ensemble. Toutefois, comme pour l’exercice 3, c’est l’analyse fine des erreurs qui révèle des éléments intéressants. C’est ainsi qu’il peut être constaté que la plus importante difficulté réside dans le repérage de la phrase passive, et, consécutivement, dans celui du temps de la forme verbale concernée. La présence de l’auxiliaire « être » à l’imparfait dans « étaient défoncés » sans identification du fait qu’il s’agit d’une phrase passive conduit à penser qu’il y a là un plus-que-parfait… Une autre erreur est fréquemment observable, celle de ne pas repérer un subjonctif présent dans la forme « comprennent », qui fait sans ambigüité suite dans le contexte de la phrase à « souhaitent que »… La forme « comprendraient » est intéressante parce qu’elle permet de constater que près des trois quarts des étudiants qui identifient un conditionnel le repèrent comme un temps du verbe, ce qui correspond à l’option de Maitrise du français, méthode qui a été celle de leurs apprentissages. Les autres étudiants qui l’identifient le perçoivent comme un mode, ce qui est vraisemblablement lié à leurs apprentissages initiaux. Une remarque pertinente est faite trois fois dans le corpus : alors qu’il n’est pas fait usage du terme de « conditionnel », il est noté qu’il s’agit là d’un temps exprimant le futur dans le passé.

40L’exercice 6 est un exercice qui a été ressenti comme difficile ce dont témoigne la moyenne de 2.9 pour un nombre total de 8 points. Rien d’étonnant à ce constat puisqu’il s’agit de l’exercice mettant en œuvre les savoirs nécessaires pour enseigner les plus éloignés des savoirs à enseigner.

41La distinction entre les trois formes en « –ant », même si elle n’est le fait que de quelques réponses est cependant plus effective que l’identification des fonctions de l’adjectif verbal, du gérondif ou des deux formes au participe présent. La fonction d’attribut, pour l’adjectif verbal « fatigante » n’est repérée que deux fois, ce qui corrobore les précédents constats relatifs à la méconnaissance de cette fonction. Il est d’ailleurs possible de lire quelques réponses proposant GV, à comprendre vraisemblablement comme fait partie du GV. La fonction du participe présent « fatiguant » comme complément du nom est reconnue une dizaine de fois. Il en va de même pour la fonction de complément de phrase du gérondif « en dormant ». En revanche, la fonction du second participe présent n’est jamais nommée, sans doute parce qu’en l’absence du terme de prédicat, il faudrait recourir à celui de GV et, plus précisément, à verbe du GV « dormant profondément ».

4. Quelques pistes consécutives à l’analyse des résultats de l’enquête

42Les analyses conduites sur les différents savoirs nécessaires pour enseigner quelques-uns des savoirs grammaticaux prescrits par le PER à l’aide des nouveaux moyens d’enseignement du français permettent de constater le fait que toute analyse grammaticale constitue une manière de représenter et de catégoriser des énoncés qui ne va pas de soi, comme le prouve d’ailleurs le fait que les catégories et les découpages changent avec les programmes d’enseignement. Ces analyses permettent aussi de pointer des aspects linguistiques à traiter de façon prioritaire et amènent à s’interroger sur l’esprit dans lequel mener à bien un travail concernant les objets de langue.

43Ainsi sera-t-il nécessaire, en formation initiale et dans le cadre de la formation continuée, de clarifier les notions de « catégorie » et de « fonction » sur lesquelles sont édifiées les grammaires scolaires. Il s’agira en particulier « de recourir à des principes homogènes et explicites de groupement des mots en classes ou catégories grammaticales et de faire usage de fonctions syntaxiques » (Lord et Chartrand, 2010). Il faudra également reprendre le repérage des groupes dans la phrase, en travaillant à mettre en évidence les différents niveaux auxquels peut s’effectuer l’analyse. « Malgré une apparence linéaire (un mot vient après l’autre), la phrase est une structure hiérarchisée, avec différents niveaux d’organisation : les mots s’organisent en groupes, les groupes s’organisent en phrases. » (Nadeau et Fisher, 2006). Une attention particulière devra être accordée à la structure du groupe nominal dans la mesure où il s’agit d’un aspect important des prescriptions du plan d’études. Une étude très complète en est proposée par Chartrand et al. dans Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui. La distinction entre « complément de verbe » et « complément de phrase » gagnera à être mise en relation avec la construction des verbes, en s’intéressant en particulier aux verbes à double complémentation (Combettes et al., 1977). Il sera également utile de prendre le temps d’installer les principes morphologiques de la formation des temps en rendant intelligibles les marques de temps, de personne et du nombre. Une connaissance des modes, temps et aspects, une réflexion sur la forme et surtout l’emploi du passif, ainsi qu’une prise de conscience des systèmes de temps convoqués en fonction des textes constitueront un autre pôle de travail (Tomassone, 1996). Une clarification relative aux formes en « –ant » permettra de mettre en œuvre ce qui aura été compris relativement aux « catégories » et aux « fonctions ».

44En formation initiale et continuée, ces différents points pourront constituer quelques jalons d’un parcours explicitement centré sur le fonctionnement de la langue. À la HEP, le prochain plan de formation des étudiants comprendra un module spécifiquement consacré à l’enseignement / apprentissage de la langue.

  • 13 Cet ouvrage, s’il ne concourt certes pas à promouvoir la rénovation de l’enseignement grammatical, (...)

45Un tel travail doit pouvoir se faire dans le triple souci, quelquefois paradoxal, de la rigueur linguistique, de l’éclectisme pragmatique et de l’instauration d’une relation de proximité et d’intelligence de la langue. De salutaires ouvrages tels que L’écho des cavernes ou comment l’homme de cro-magnon a inventé la grammaire de Pierre Davy ou encore le désormais classique La grammaire est une chanson douce d’Erik Orsenna13 peuvent y aider. La conclusion de cette étude ne peut que confirmer l’idée de Bernard Combettes selon laquelle « l’enseignant doit savoir beaucoup de grammaire pour que l’élève [surtout à l’âge de l’école dite primaire] n’en fasse pas beaucoup ! »

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Bibliographie

CHARTRAND S.-G., AUBIN D., BLAIN R et Simard C. (1999). Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui. Boucheville : Graficor.

COMBETTES B., FRESSON J. et TOMASSONE R. (1977). Bâtir une grammaire. Paris : Delagrave.

DAVY P. (2002). L’écho des cavernes ou comment l’homme de cro-magnon a inventé la grammaire. Paris : Syros.

LORD M. et CHARTRAND S.-G. (2010). « À la recherche de la grammaire rénovée : enquête sur l’enseignement grammatical québécois ». La lettre de l’AIRDF, n° 45-46, p. 27-33.

NADEAU M. et FISCHER C. (2006). La grammaire nouvelle. La comprendre et l’enseigner. Montréal : Gaëtan Morin.

ORSENNA É. (2001). La grammaire est une chanson douce. Paris : Stock

RIEGEL M., PELLAT J.-C. et RIOUL R. (1994). Grammaire méthodique du français. Paris : PUF.

SAUTOT J.-P. et LEPOIRE-DUC S. (2010). Expliquer la grammaire. Grenoble : SCEREN.

TOMASSONE R. (1996) Pour enseigner la grammaire. Paris : Delagrave.

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Annexe

Test diagnostique

Petit bilan diagnostique : savoirs grammaticaux nécessaires pour enseigner. Où en êtes-vous ?

Exercice 1
Entourez le mot qui n’appartient pas à la série donnée et justifiez votre réponse.
Exemple : Dans la série
« chien, loup, table, gentil, certitude », il faut entourer « gentil ». Justification : adjectif dans une série de noms.
ailleurs, ici, dans, autrefois, maintenant
……………………………………………………………………
lui, le, leur, leurs, la
……………………………………………………………………
vers, sous, sans, dans, dehors
……………………………………………………………………
d’autres, beaucoup de, mon, le mien, chaque
……………………………………………………………………

Exercice 2
Voici une phrase : « La lecture régulière d’albums de littérature de jeunesse est une activité qui permet de donner aux enfants, dès leur plus jeune âge, un comportement de lecteur qui sait que l’écrit est porteur de sens ».Donnez la catégorie et la fonction des groupes suivants, extraits de la phrase ci-dessus. (Rappel : la catégorie = la nature = l’espèce : Déterminant-Dét / Nom-N / Groupe nominal-GN / Adjectif-Adj / Groupe adjectival-GAdj / Adverbe-Adv / Groupe adverbial-GAdv etc. ; la fonction = le rôle syntaxique : sujet / complément de verbe-CV / complément de phrase-CP / attribut du sujet etc…)
1) La lecture régulière d’albums de littérature de jeunesse
Catégorie :…………………………………………………………
Fonction :…………………………………………………………
2) une activité qui permet de donner aux enfants, dès leur plus jeune âge, un comportement de lecteur qui sait que l’écrit est porteur de sens
Catégorie :…………………………………………………………
Fonction :…………………………………………………………
3) aux enfants
Catégorie :…………………………………………………………
Fonction :…………………………………………………………
4) un comportement de lecteur qui sait que l’écrit est porteur de sens
Catégorie :…………………………………………………………
Fonction :…………………………………………………………
5) qui sait que l’écrit est porteur de sens
Catégorie :…………………………………………………………
Fonction :…………………………………………………………
6) porteur de
Catégorie :…………………………………………………………
Fonction :…………………………………………………………

Exercice 3
Identifiez les compléments soulignés en situant chacun d’eux dans le tableau ci-dessous. Ne recopiez pas ces compléments mais désignez-les par le numéro de la phrase à laquelle ils appartiennent.
1. J’ai apprécié l’introduction de cet ouvrage.
2. Elle n’est pas partie en vacances l’année dernière.
3. Je n’ai rien compris à ce film.
4. Chaque semestre, ce professeur emmène ses élèves au théâtre.
5. Nous resterons plus longtemps la prochaine fois.
6. Vous vous servirez de ce questionnaire.
7. Valérie téléphone depuis une heure.
8. Nous avons tous assisté au spectacle.

GN (groupe nominal)

GNP (groupe nominal prépositionnel – désigné parfois par GP)

CV (complément de verbe)

CP (complément de phrase)

Exercice 4
Voici un texte : « La misérable chambre de bonne était meublée d’une commode de noyer dont un tiroir manquait, de trois chaises de paille et d’une petite table graisseuse sur laquelle trainait un pot à eau ébréché. » D’après L’assommoir, É. Zola.
Pour chacun des deux groupes nominaux suivants extraits du passage, soulignez le nom-noyau. Relevez ensuite les mots ou groupes de mots qui le complètent en précisant leur catégorie et leur fonction.
Exemple
: la misérable chambre de bonne
misérable : adjectif, complément du nom chambre
de bonne : GNP (GPrép), complément du nom chambre
a) une commode de noyer dont un tiroir manquait
b) une petite table graisseuse sur laquelle trainait un pot à eau ébréché

Exercice 5
Donnez l’infinitif, le temps, le mode (indicatif, impératif, conditionnel, ou subjonctif), ainsi que la forme (active ou passive) des verbes soulignés des phrases suivantes. Merci d’utiliser le tableau ci- après.
1. Les aventuriers ont passé de mauvais moments.
2. Ils sont passés par des chemins difficiles.
3. Les chemins étaient défoncés par la pluie.
4. Quand les élèves avaient compris, ils levaient la main.
5. La maitresse affirmait qu’ils comprendraient tous mieux à la fin de l’exercice !
6. Les enseignants souhaitent que les élèves comprennent !

Infinitif

Temps

Mode

Forme

ont passé

sont passés

étaient défoncés

avaient compris

levaient

ils comprendraient

souhaitent

comprennent

Exercice 6
Donnez la catégorie (gérondif, adjectif verbal, ou participe présent) ainsi que la fonction des formes en « –ant » soulignées dans les phrases :
1. Cette activité est très fatigante.
Catégorie :…………………………………………………………
Fonction :…………………………………………………………
2. Les entraineurs fatiguant trop leurs chevaux n’obtiennent pas de bons résultats.
Catégorie :…………………………………………………………
Fonction :…………………………………………………………
3. Les enfants parlent souvent en dormant.
Catégorie :…………………………………………………………
Fonction :…………………………………………………………
4. L’enfant dormant profondément, la maman sort sur la pointe des pieds.
Catégorie :…………………………………………………………
Fonction :…………………………………………………………

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Notes

1 En Suisse romande, le second cycle concerne les élèves du CE2, CM1, CM2 et 6e.

2 Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique (CIIP) (2010). Plan d’études romand.

3 HEP : Haute école pédagogique, centre de formation des professeurs des écoles (primaire) et des professeurs du secondaire. Ici, il s’agit de la HEP du canton de Vaud.

4 Pour une vision d’ensemble de l’axe thématique du « fonctionnement de la langue » au deuxième cycle, consulter le site http://www.plandetudes.ch/web/guest/per

5 À l’évidence, il ne s’agit pas d’une fonction !...Voir commentaires quelques lignes plus bas.

6 Catégorisation empruntée au plan d’études.

7 La « phrase subordonnée relative », dans la terminologie romande, correspond à la « proposition subordonnée relative » dans la terminologie française.

8 Ces étudiants généralistes correspondent, en France, aux professeurs des écoles.

9 La 6e correspond à la 4P de l’actuel système vaudois et au CM1 français.

10 La 8e correspond à la 6P de l’actuel système vaudois et à la 6e française.

11 Dolz J. et al. (2001). S’exprimer en français : séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. Bruxelles : De Boeck. Il s’agit d’un moyen d’enseignement romand qui permet l’apprentissage de la production de textes écrits et oraux, textes relevant de genres définis dont les caractéristiques font l’objet d’un apprentissage structuré et méthodique.

12 La phrase complexe est ici à entendre en opposition à la phrase simple, sur un plan grammatical.

13 Cet ouvrage, s’il ne concourt certes pas à promouvoir la rénovation de l’enseignement grammatical, dédramatise l’approche des catégories de mots, éveille une curiosité pour les mots et les phrases.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Présentation des résultats globaux
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/191/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Tableau 2 : Comparaison des résultats des deux groupes
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/191/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 168k
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/191/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 162k
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Pour citer cet article

Référence papier

Martine Panchout-Dubois, « Grammaire : de la nécessité de savoirs linguistiques explicites pour développer une réflexion didactique »Repères, 44 | 2011, 181-197.

Référence électronique

Martine Panchout-Dubois, « Grammaire : de la nécessité de savoirs linguistiques explicites pour développer une réflexion didactique »Repères [En ligne], 44 | 2011, mis en ligne le 15 décembre 2013, consulté le 24 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/191 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.191

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Auteur

Martine Panchout-Dubois

HEP/Vaud – Lausanne

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