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Revue des revues - Notes de lecture

Simard Claude, Dufays Jean-Louis, Dolz Joachim, Garcia-Debanc Claudine (éd.) (2010). Didactique du français langue première

Bruxelles : De Boeck, 459 p.
Catherine Tauveron
p. 203-207
Référence(s) :

Simard Claude, Dufays Jean-Louis, Dolz Joachim, Garcia-Debanc Claudine (éd.) (2010). Didactique du français langue première. Bruxelles : De Boeck, 459 p.

Texte intégral

1L’ouvrage est une refonte du livre de Claude Simard, paru en 1997 : Éléments de didactique du français langue première. Il en actualise et internationalise les données, de sorte qu’au travers de ses quatre auteurs, soit représenté l’essentiel de la communauté francophone (Belgique, France, Québec, Suisse) et, dans cette communauté, « les grandes tendances de l’enseignement du français langue première », en diachronie et en synchronie.

2L’ouvrage ne s’adresse pas aux chercheurs en didactique, qui peuvent cependant y trouver quelques clarifications utiles, par exemple le tableau comparatif très parlant des pages 74 à 78 intitulé « Grands courants de l’enseignement du français langue première » qui oppose approche traditionnelle, approche naturelle, approche communicationnelle ou fonctionnelle, approche structuraliste, application de la psychologie cognitive, approche par compétences. L’ouvrage, qui en cela comble un vide, se veut explicitement « manuel d’initiation », et donc adjuvant de formation, à destination des étudiants futurs enseignants et des enseignants en exercice, mais il sera utile aussi à certains formateurs d’enseignants.

3La première partie, descriptive et explicative, cerne le champ de la didactique du français : définition de la didactique, de la didactique des langues-cultures et étude de ses spécificités par rapport aux didactiques des autres disciplines et aux traditions nationales, approche de concepts-clés. Elle propose aussi un historique qui pointe les grands courants de l’enseignement du français langue première du xvie siècle à nos jours et ce qui les a inspirés ainsi qu’une étude des enjeux de cet enseignement (enjeux linguistiques, culturels et sociaux). L’ensemble se termine sur un point important mais rarement abordé dans la prose didactique : la question du système de valeurs qui gouverne chaque pratique. Les auteurs invitent chaque (futur) enseignant à s’interroger sur son axiomatique, « à se formuler pour lui-même ses propres priorités fondamentales afin qu’il prenne conscience autant que possible de ce qui, dans son profil d’enseignant, pourra être considéré non seulement comme ses spécificités et ses forces, mais aussi comme ses manques et ses limites ». L’invite est accompagnée d’une liste de questions à se poser pour déterminer son axiomatique. En dépit de cette aide, on doute qu’un débutant puisse accomplir seul la tâche. Mais il y a là un très intéressant objet de formation.

4Cette première partie appelle deux remarques :

5Les auteurs ont choisi le terme de « langue première » pour désigner leur objet d’étude. Dans la continuité d’un vieux débat qui a agité l’ex-AIDFLM avant qu’elle ne devienne AIRDF, ils fournissent une explication pour le moins embarrassée et peu convaincante de leur choix linguistique. Les expressions langue première et langue maternelle sont d’abord jugées synonymes dans le contexte familial (« L’expression langue maternelle renvoie généralement à la langue première que l’enfant acquiert de façon naturelle dans son milieu familial ») et les auteurs peuvent opposer la langue première ou maternelle à la langue seconde (officielle comme l’anglais au Québec) et aux langues étrangères. Ils disent ensuite préférer « langue première » à « langue maternelle » parce que la première expression serait « plus neutre » ( ? ) que la seconde et ne relierait pas la langue à la mère. Ils notent ensuite que « langue première » sur le plan social renvoie à la langue parlée par l’ensemble des individus faisant partie d’une communauté donnée et constitue un trait de l’identité nationale ; que dans le système d’éducation elle peut aussi désigner la langue d’enseignement. Mais comme la langue première (maternelle) d’un élève donné peut ne pas correspondre à la langue première de la communauté dans laquelle il vit et à la langue « première » dans laquelle il est enseigné, la confusion s’installe. Les auteurs sont contraints de reconnaitre qu’ils ont quelque difficulté « à délimiter le concept de langue première ». Pourquoi dans ces conditions avoir maintenu l’expression et ne pas lui avoir préféré celle de « langue (officielle) d’enseignement » puisque tel est l’objet du propos ?

6Dans ce premier chapitre, la didactique est définie comme « discipline de recherche » tenant une posture descriptive ou explicative et « discipline d’intervention » visant à améliorer les pratiques. On est heureuse de constater l’affirmation de la dimension interventionniste de la didactique, ce qui sans doute ne satisfera pas certains chercheurs en didactique mais pourquoi distinguer la dimension recherche et la dimension interventionniste en faisant comme si il ne pouvait y avoir de recherches visant à une amélioration des pratiques, alors même que plus loin, dans la typologie des recherches présentée figure en bonne place la recherche-action ? On aurait préféré que soit distinguées la didactique comme discipline de recherche, ouverte à une pluralité de méthodologies et d’enjeux, et, nourrie de la première, la didactique comme discipline de formation.

7La deuxième partie, qui se veut pratique à la différence de la précédente, est centrée sur le travail de l’enseignant : la planification et la conception d’un cours de français, les principes régulateurs (savoir comment gérer les occasions vs construire une programmation/progression), les prescriptions ou programmes officiels dans chaque pays, l’évaluation du travail des élèves, les outils professionnels (manuels, revues, ouvrages didactiques, sites Internet), un ensemble de points articulés autour de notions capitales comme savoirs, savoir-faire, compétences, situations-problèmes, activités, tâches, séquences, parcours, projet, évaluation sommative/formative. On retient un intéressant passage sur l’art d’enseigner défini métaphoriquement comme art du bricolage, art du pilotage dans un espace de jeu (l’enseignant comme maitre de jeu), art du dosage (entre oral/écrit, production/réception, langue/littérature…) et du tressage. Quelques exemples concrets sont proposés (grille de critères d’évaluation d’une dissertation, d’une note de lecture, d’un débat régulé…) mais une question se pose à leur sujet : pourquoi ces exemples-là, posés comme modèles du genre, et qui ne nous paraissent pas particulièrement emblématiques de ce qu’on peut faire en matière d’évaluation formative ? Quel est leur statut, d’où viennent-ils et qu’est-ce qui les justifient ? Le chercheur sait qu’ils sont issus de recherches en didactique et même plus précisément des recherches particulières des auteurs mais le lecteur visé l’ignore.

8Cette imprécision sur ce qui fonde les conseils et les exemples donnés, en quelque sorte naturalisés alors qu’ils sont de toute évidence contextualisés, se poursuit dans la troisième partie portant sur les contenus d’enseignement (la lecture, l’écriture, l’oral, la langue, la littérature). Elle est parfois gênante. On rencontre à plusieurs reprises des formules comme « il semble nécessaire d’exercer les élèves à », « il semble opportun de » sans qu’on sache à qui et pourquoi « il semble nécessaire ou opportun de ». On aurait aimé que les fondements et les acquis des recherches de ces vingt derniers années soient clairement posés d’entrée de jeu. Ils auraient alors justifié qu’en l’état des connaissances « il semble opportun et nécessaire de ». Ils auraient aussi sans doute évité la confusion, çà et là, entre les principaux courants de la recherche et les principaux courants de l’enseignement, entre les conceptions de la langue, de la littérature et de leur apprentissage sous-jacentes à tel type de recherche et les conceptions de la langue, de la littérature et de leur apprentissage sous-jacentes à tel type de programme scolaire ou tel type de profil d’enseignement. Signe de ce flou, les différents chapitres consacrés successivement à la lecture, l’écriture, l’oral, la langue, la littérature sont normalement fondés sur un plan commun mais pour la lecture le second point s’intitule « Les grands courants de l’enseignement de la lecture » tandis que pour l’écriture, il s’intitule « Les grands courants de recherche sur l’écriture ». On regrette aussi que les auteurs (parfaitement reconnaissables), sous-couvert du « on », parlent quelquefois en leur nom, présentent leurs propres cadres d’analyse ou convictions, développent leurs propres recherches et restent plutôt allusifs sur celles des autres ou sur des champs de recherche qui ne sont pas les leurs. Figure ainsi un long et judicieux développement sur la littérature et sa lecture au secondaire mais la littérature et sa lecture au primaire sont seulement évoquées ; dans le point intitulé « Les grands courants de l’enseignement de la lecture », un tout petit paragraphe seulement est consacré aux méthodes d’apprentissage de la lecture au CP qui réduit cet apprentissage à la seule question du déchiffrage et des querelles de méthodes : pas de définition large de ce qu’est apprendre à lire, rien sur les recherches nombreuses portant sur l’apprentissage de la compréhension chez les lecteurs novices.

9L’ouvrage, à juste raison, alerte à plusieurs reprises ses lecteurs sur la nécessité d’exercer une vigilance constante sur les contenus d’enseignement véhiculés par les manuels (« évaluer la pertinence et la cohérence des contenus ») et par les grammaires (« évaluer la justesse et la cohérence de la description grammaticale »). Pour ce faire, il faut cependant posséder de sérieuses connaissances que n’ont pas toujours les (futurs) enseignants, y compris les enseignants du secondaire supposés spécialistes de la discipline. Peut-être aurait-il été judicieux de fournir quelques exemples de savoirs inutiles (par exemple sur les temps dans les manuels du secondaire, qui imperturbablement croient formateur de définir à destination d’élèves de 15 ans et plus le futur « comme temps des actions à venir »), des savoirs faux (sur la façon de construire une description, sur l’existence d’une focalisation externe), des savoirs incomplets (sur le discours rapporté) ou contreproductifs (la typologie des « focalisations » genettienne qui, loin d’aider à lire, empêche de lire et de comprendre ou dispense de le faire). L’on comprend cependant que tout ne puisse être développé. L’ouvrage se veut une somme et l’est de fait, à quelques détails près.

10La quatrième partie, centrée sur la didactique comme discipline de recherche, propose une typologie des recherches, quelques thématiques actuelles de la recherche et surtout, sur 14 pages, une liste détaillée (nom, coordonnées, description) des organismes nationaux et internationaux (associations, laboratoires) et des revues de la discipline. Une très précieuse base de données qui donne tout son prix à l’ouvrage, suivie du catalogue des titres des principales revues du champ et d’une bibliographie générale de plus de mille titres, tout aussi précieux. Les auteurs ont fait œuvre utile.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Tauveron, « Simard Claude, Dufays Jean-Louis, Dolz Joachim, Garcia-Debanc Claudine (éd.) (2010). Didactique du français langue première », Repères, 44 | 2011, 203-207.

Référence électronique

Catherine Tauveron, « Simard Claude, Dufays Jean-Louis, Dolz Joachim, Garcia-Debanc Claudine (éd.) (2010). Didactique du français langue première », Repères [En ligne], 44 | 2011, mis en ligne le 15 décembre 2011, consulté le 25 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/195

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