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La genèse de l’expression causale dans le discours narratif du jeune enfant en contexte de lecture interactive avec sa mère

The evolution of causal expression in young children’s narrative discourse during mother-child interactive reading
Claudia Sánchez et Hélène Makdissi
p. 23-49

Résumés

Cette étude de cas propose de : 1) tracer la genèse des relations causales chez un garçon (entre 23 et 40 mois) en situation de lecture interactive avec sa mère et 2) décrire les interventions à l’intérieur desquelles naissent ces expressions. Les résultats suggèrent que, dès 23 mois, l’enfant exprime des liens de causalité qui contribuent à la macrostructure du récit et qui se complexifient graduellement sous-tendant une réorganisation de la pensée causale. En outre, les résultats montrent que l’expression causale de l’enfant se situe davantage dans les contextes d’interventions suivants : accueil, questions ouvertes macrostructurales et provocations.

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Texte intégral

Introduction

1Le discours narratif, notamment le récit, occupe une place prépondérante à l’école, particulièrement lors de l’entrée dans l’écrit et tout au long de la scolarisation, tout en prenant ses racines dès les débuts du langage (Nelson, Moskovitz et Steiner, 2008) en ayant comme tremplin les expériences littéraires culturelles socialement partagées (Van Kleeck, 2008). La narration fictive est une forme de discours décontextualisé et requiert que l’enfant s’éloigne de l’action et de ce qui est observable pour être en mesure de construire le sens à partir du langage. Dès lors, une certaine recontextualisation est nécessaire pour organiser ce qui est raconté de façon cohérente à l’aide, entre autres, de l’expression de liens causaux. D’ailleurs, parmi les habiletés langagières que l’enfant développe à l’âge préscolaire, celles qui reposent sur l’explication et sur l’énonciation verbale du contexte pour préciser des informations (Gee, 2004) constituent la clé de la réussite en littératie tout au long de l’école primaire (Dickinson, 2003).

2Si l’on constate un intérêt croissant au regard de l’émergence et du développement des explications en contexte dialogique lors des conversations spontanées chez l’enfant âgé de 0 à 3 ans (Veneziano, 2008), et si, par ailleurs, les recherches réalisées auprès des enfants âgés de 3 ans et plus mettent l’accent sur la construction des relations causales nécessaires à une représentation mature de la macrostructure des récits (Makdissi et Boisclair, 2008 ; Trabasso et Wiley, 2005), aucune recherche n’a étudié l’émergence des liens causaux dans la structuration du récit chez l’enfant âgé de 0 à 3 ans. Dès lors, comment, dans un contexte dialogique de lecture interactive adulte-enfant axé sur le schéma causal d’un album, l’enfant utilise-t-il et complexifie-t-il sa capacité causale afin d’exprimer ses représentations autour du récit ? Le cas échéant, dans quelles formes d’interventions maternelles se situent les expressions causales exprimées par l’enfant ?

1. Cadre conceptuel

3Dans l’optique de saisir l’expression causale de l’enfant en situation de lecture interactive avec sa mère, deux concepts clés seront exposés : la causalité inhérente au récit et les interactions dialogiques.

1.1. Causalité dans le récit

4Sur la base des travaux d’analyse structurale du récit comme objet de connaissance, les études se sont développées autour du modèle de réseau causal dans lequel on conçoit que les évènements décrits dans l’histoire sont hiérarchisés à l’intérieur d’une structure complexe de relations causales (Trabasso et Wiley, 2005). Dans ce modèle, certains évènements, délimités en propositions, sont considérés centraux selon le nombre élevé de relations causales qu’ils entretiennent entre eux et selon la force de ces relations. En effet, Trabasso, Secco et Van den Broek (1984) constatent que les énoncés ayant un nombre important de relations causales avec les autres éléments du texte correspondent aux évènements les plus évoqués par les lecteurs experts lors de leur rappel d’un bref récit. La sensibilité à la structure causale du récit se développe en fonction de l’âge et continue à évoluer jusqu’à l’adolescence (Pavias, Van den Broek, Hickendorff, Beker et Van Leijenhorst, 2016).

5Pour déterminer l’existence de causalités entre les propositions, Van den Broek (1990) établit la présence de quatre critères : 1) temporalité, une cause A ne peut jamais arriver après sa conséquence B (A arrive avant B) ; 2) opérativité, lorsque la conséquence se manifeste, sa cause doit toujours rester active (A reste actif lorsque B arrive) ; 3) nécessité, dans les circonstances de l’histoire, sans la présence de la cause, la conséquence ne serait pas arrivée (si non A, alors non B) ; 4) suffisance, dans les circonstances de l’histoire, l’arrivée de la cause provoque l’arrivée de sa conséquence (si A, alors B). Parmi ces critères, la temporalité et l’opérativité sont obligatoires pour l’existence de la relation causale et l’un des deux autres critères doit être présent (Van den Broek, 1990). Makdissi, Boisclair, Blais-Bergeron, Sánchez et Darveau (2010) parleront de mouvement rétrospectif (conséquence parce que cause) ou prospectif (cause alors conséquence). Veneziano (2008), quant à elle, précise que le mouvement rétrospectif définit l’explication (explanandum/conséquence parce que explanans/cause).

6Partant du modèle de réseau causal, Makdissi et Boisclair (2006) proposent une analyse de hiérarchie causale non plus entre les propositions, mais entre les composantes constitutives du récit, ceci afin de procéder à une analyse des relations causales macrostructurales. Cette analyse de l’album devient nécessaire si l’adulte souhaite axer la conversation autour des relations causales unissant le problème, le but, les épisodes et la solution (Dougherty Stahl, 2014 ; Makdissi et Boisclair 2006). Les indices textuels et iconiques sont utilisés par l’enfant pour construire l’architecture causale, notamment en inférant les émotions à partir des illustrations et en les liant aux évènements décrits permettant l’avancée de l’intrigue. En effet, comme le souligne Grossmann (1996), les albums s’appuient sur l’image comme sur le texte pour créer une dynamique narrative particulière favorisant la provocation des éléments de surprise, de suspense au service des péripéties.

7Dans cette perspective, la compréhension mature du récit, permettant d’accéder à une représentation globale du texte, est ainsi envisagée comme un processus complexe de résolution de problèmes fondé, entre autres, sur l’élaboration des relations causales entre les composantes racontées qui constituent un schéma causal hiérarchisé (Makdissi et Boisclair, 2006, 2008). Concernant le développement du récit de fiction, les auteurs se sont principalement intéressés aux fondements de la construction et de la compréhension d’histoires chez l’enfant à partir de 3 ans. À travers une variété de contextes, histoires élaborées à partir d’un thème spécifique donné (Stein, 1988), rappel de récit à partir d’albums (Berman et Slobin, 1994 ; Stein et Glenn, 1979), les recherches rapportent une évolution dans la façon de structurer les histoires en allant d’une description d’évènements isolés sans lien entre eux vers une intégration épisodique caractérisée par l’expression de liens causaux entre les principales composantes du récit, c’est-à-dire le problème, le but, les épisodes et la solution (Makdissi et Boisclair, 2006 ; Stein, 1988).

1.2. Interactions dialogiques

8La lecture interactive peut favoriser le développement du langage et des compétences liées à l’émergence de la littératie chez le jeune enfant (Bingham, 2007). Les études menées par Whitehurst et Lonigan (2001) décrivent la relation entre le dialogue instauré en cours de lecture et le vocabulaire expressif et réceptif ainsi que la reconnaissance des lettres et des sons chez des enfants âgés de 2 à 5 ans.

9Il convient de mentionner également que la qualité des interactions peut varier de façon importante en fonction des stratégies utilisées par l’adulte impliquant des modes de médiation différents. Pour ce qui est de la qualité pédagogique des interactions autour de l’album (Cline et Edwards, 2013), on constate que les questions d’étiquetage de nature fermée suscitent de courtes réponses alors que les questions de nature ouverte facilitent la participation active de l’enfant, engendrant des échanges plus longs à l’intérieur desquels l’enfant prend plusieurs fois le tour de parole dans la conversation (Milburn, Girolametto, Weitzman et Greenberg, 2014).

10Quant à la qualité affective des interactions, la sensibilité de l’adulte à l’implication de l’enfant ainsi que l’acceptation des propositions de ce dernier semblent influencer positivement le développement cognitif et langagier (Cline et Edwards, 2013). Dans cette même perspective, selon McNeill et Fowler (1999), les louanges adressées à l’enfant (« Tu es bon », « Bravo », etc.) et les pauses durant la conversation constituent également des moyens qui l’encouragent à donner son point de vue et à intervenir verbalement durant les lectures. L’adulte oriente ainsi l’enfant à adopter un rôle de partenaire actif au sein des échanges.

11Le dialogue parent-enfant en contexte spontané contribue également au développement de deux fondements majeurs en littératie : l’expression causale et le discours narratif. Plus précisément, l’intervention au niveau des liens causaux de l’album semble contribuer à la progression de la représentation du récit du jeune enfant. D’une part, lorsque le dialogue privilégié par l’adulte dans les interactions avec l’enfant se centre sur les émotions et les buts ou les intentions des personnages de l’histoire, le niveau de structure causale est propulsé (Makdissi et Boisclair, 2006), et d’autre part, lorsque la conversation est axée sur les causes et les raisons des évènements, certains éléments de la théorie de l’esprit comme les intentions et les motivations du protagoniste (liées au but) semblent émerger (Veneziano, 2010). Ainsi, ces études portant sur la structuration du récit concluent que le dialogue constitue un moyen à privilégier, servant le développement de l’enfant, notamment sa capacité à exprimer des liens causaux.

12Étant donné qu’on reconnaît l’existence d’habiletés précoces d’expression causale chez l’enfant de 0 à 3 ans en situation dialogique avec sa mère hors du récit (Veneziano et Sinclair, 1995), et qu’on identifie chez l’enfant de 3 ans et plus le développement de liens causaux nécessaires à la compréhension du discours narratif fictif (Makdissi et Boisclair, 2008), on peut présumer que, avant 3 ans, ce dernier parvient à exprimer certaines relations causales nécessaires à la structuration du récit fictif lorsque le contexte d’interaction privilégie le dialogue axé sur la chaîne causale de l’album.

2. Méthodologie

13Le but de la présente étude est précisément de tracer la genèse de l’expression causale du jeune enfant dans le récit en situation de lecture interactive autour d’un album. Quatre objectifs spécifiques sont à mettre en relief :

  1. Décrire l’émergence des liens de causalité qui sous-tendent la structuration du récit chez l’enfant lors de ces lectures ;
  2. Dégager la progression développementale à partir des causalités exprimées par l’enfant axées sur le schéma du récit ;
  3. Décrire les types d’intervention de la mère autour de l’album partagé avec l’enfant ;
  4. Identifier les interventions de la mère permettant de situer l’élaboration des liens de causalité exprimés par l’enfant.

2.1. Sujet

14La présente étude de cas concerne une dyade mère-enfant. Le garçon issu d’un milieu familial bilingue est âgé de 23 mois au début de l’étude et de 40 mois à la fin. Le père est francophone et communique avec l’enfant dans la langue privilégiée de leur entourage : le français. Parallèlement, dès la naissance, la mère, d’origine hispanophone, favorise l’utilisation de l’espagnol lors des échanges avec le garçon. Au début de la recherche, le langage de l’enfant se situait à l’étape des holophrases (un mot pour exprimer une pensée). Vers la fin, il s’exprimait à l’aide de phrases simples et complexes.

15Par ailleurs, la mère est à la fois intervenante et chercheure principale de la recherche. Comme le mentionne Van der Maren (2003), le choix du niveau d’implication du chercheur doit se faire en fonction des objectifs guidant l’étude. Ici, la participation de la chercheure en tant que mère intervenant auprès de l’enfant est privilégiée pour deux raisons. D’une part, l’implication de la mère comme personne partageant le quotidien du très jeune enfant et capable d’interpréter les propos de ce dernier alors qu’il s’exprime en mot-phrase s’avère essentielle. D’autre part, de manière concomitante, une adaptation constante des interventions déployées est indispensable en fonction de l’interprétation de la chercheure du niveau de développement de l’enfant.

2.2. Collecte de données

16Des données provenant du milieu familial sont obtenues par l’intermédiaire de lectures interactives mère-enfant d’un album. Ces séances sont vidéofilmées : cinq lectures interactives de 25 minutes chacune (tableau 1). La mère s’exprimait en espagnol et lisait le texte en le traduisant dans cette langue. L’enfant s’exprimait généralement en français. Les lectures interactives ne se présentent pas en fonction d’intervalles réguliers selon l’âge, mais plutôt en fonction de la présence de nouvelles formes d’expressions causales manifestées par l’enfant, permettant ainsi de répondre à l’objectif de recherche et d’en tracer la genèse.

Tableau 1 : Nombre de lectures interactives et âge de l’enfant

Lectures interactives Âge de l’enfant
1 23 mois
2 26 mois
3 28 mois
4 32 mois
5 40 mois

2.3. L’album

17L’album utilisé s’intitule Le voyage de Plume (voir Beer, 2000) et raconte l’histoire d’un petit ours polaire. Alors qu’il dort, la banquise fond (problème 1) et part à la dérive jusqu’en Afrique, le séparant ainsi de son père (problème 2). Attristé (émotion négative), Plume cherchera à retrouver son père (but). Il fait la rencontre d’un hippopotame qui lui présentera un ensemble d’animaux qui chercheront à l’aider afin de trouver un moyen de rentrer au pôle Nord (épisodes). À la grande joie de Plume (émotion positive), l’orque le prendra sur son dos pour le ramener chez lui (solution). Fort de son expérience lui ayant permis d’approcher la diversité (morale), ce n’est pas sans regret (émotion négative) que Plume dira au revoir à ses nouveaux amis du Sud.

18La complexité de cet album repose autant sur la macrostructure du récit par la multiplication des problèmes vécus et la tension émotive ambivalente de la fin, que sur le langage utilisé. En effet, alors que l’enfant en est au tout début du langage (holophrase), l’album véhicule une variété de phrases complexes incluant diverses subordinations. Toutefois la structure verbale demeure entièrement au présent, ce qui se rapproche du discours du quotidien de l’enfant. Le vocabulaire demeure riche pour l’enfant de 23 à 40 mois. Outre ces complexités qui justifient ce choix d’album, les illustrations marquent fortement les émotions vécues par Plume lors de la montée de la problématique occasionnant la séparation d’avec son père. Les illustrations deviennent ainsi un tremplin pour inférer l’émotion qui sous-tend l’intrigue. Cette problématique de séparation vécue par Plume touche particulièrement l’enfant dès 2 ans, permettant son plein engagement dans l’album et dans la recherche de solution. En outre, les émotions de tous les personnages sont également fortement marquées à la fin de l’album, combinant joie et tristesse, causalement liées d’une part à la solution et d’autre part à la discussion que Plume partage avec son père et qui permet d’inférer la morale.

19Ces critères d’analyse de l’album que sont la macrostructure, le langage et les illustrations permettent de penser que cet album offre une bonne résistance à l’enfant de 23 à 40 mois.

2.4. Analyses

20Six opérations principales ont été combinées aux fins d’analyses qualitatives et inductives menées (figure 1). À mesure que la collecte des données et que les analyses avançaient, de nouveaux construits, en lien avec les empiries, dynamisaient le processus itératif continu d’analyse qui a permis d’induire la création des catégories et de les définir. Bien qu’issues de ces analyses, les catégorisations construites (opérations 3 et 5, figure 1) seront présentées ici en méthodologie. Comme le montre la figure 1, dans laquelle chacune des opérations est en relation bidirectionnelle avec les objectifs de recherche, l’analyse progressive des données colligées a amené de nouvelles hypothèses sur des liens possibles entre ce qui doit être observé et transcrit (opération 1), favorisant ainsi la redéfinition des unités de sens à considérer (opération 2), et les catégorisations et leur opérationnalisation (opérations 3 et 5). Ainsi, à l’instar de Strauss et Corbin (1998), les opérations analytiques ne sont pas conçues de façon linéaire, mais se chevauchent plutôt tout au long du processus d’analyse menant à la création des catégories.

Figure 1 : Opérations d’analyse (Sánchez Madrid, 2016)

Figure 1 : Opérations d’analyse (Sánchez Madrid, 2016)

21En vue d’opérationnaliser (catégories conceptualisantes de Paillé et Mucchielli, 2010) la création même de la démarche d’analyse, un deuxième juge a été impliqué, non pas dans le but de calculer un taux d’accord sur une portion des données, mais pour permettre le débat conceptuel à chaque étape afin de faire émerger les critères et d’en permettre ainsi l’opérationnalisation par consensus (Van der Maren, 2003).

22Des 141 unités de sens délimitées (UDS), 37 expressions causales élaborées par l’enfant ont été identifiées à partir des interactions avec l’adulte autour de l’album. L’expression causale regroupe les manifestations comprenant une cause et une conséquence pouvant être exprimées par l’intermédiaire de : mots, gestes, interjections, onomatopées et intonation. Ces causalités ont été catégorisées et définies à la fois par : 1) leur direction (1a) simultanée, 1b) unidirectionnelle, 1c) bidirectionnelle), et 2) leur profondeur (2a) présence ou 2b) absence).

  • 1 Dans les schématisations qui suivent, les flèches indiquent la présence d’un lien causal. Si l’on n (...)

231a) Énonciation simultanée de la cause et de la conséquence. L’expression de la cause et de la conséquence est mise en relief par l’enfant de façon simultanée. Pour cette raison, il n’est pas possible d’identifier s’il s’agit d’une expression causale explicative/rétrospective (A parce que B) ou plutôt prospective (A alors B). C’est pourquoi l’on parle d’une énonciation causale simultanée de la cause et de la conséquence que l’on schématisera en plaçant les deux éléments au même niveau, comme le montre la figure 21.

Figure 2 : Schématisation de l’expression simultanée de la causalité

Figure 2 : Schématisation de l’expression simultanée de la causalité

241b) Relation causale unidirectionnelle (deux éléments et plus). Le mouvement est unidirectionnel lorsqu’on identifie uniquement un seul mouvement dans l’expression causale (à deux éléments et plus). Alors, l’expression causale est soit explicative/rétrospective (A parce que B/schématisation à gauche dans la figure 3), soit prospective (A alors B/schématisation à droite dans la figure 3).

Figure 3 : Schématisation des mouvements unidirectionnels

Figure 3 : Schématisation des mouvements unidirectionnels

251c) Relation causale bidirectionnelle (trois éléments et plus). L’expression causale est bidirectionnelle lorsqu’il y a présence, à la fois, d’un ou de plusieurs mouvements explicatifs/rétrospectifs et d’un ou de plusieurs mouvements prospectifs.

262a) Présence de profondeur. On considère qu’il y a présence de profondeur lorsque l’expression causale comprend un élément pivot (élément exprimé de manière autonome) étant à la fois cause d’un élément et conséquence d’un autre. Par exemple, dans la figure 4, on constate l’existence d’un élément pivot B étant à la fois cause de A et conséquence de C (expression causale explicative/rétrospective) ou à la fois, conséquence de A et cause de B (expression causale prospective).

Figure 4 : Schématisation de la présence de profondeur causale

Figure 4 : Schématisation de la présence de profondeur causale

272b) Absence de profondeur. À l’inverse, on considère qu’il y a absence de profondeur lorsque l’expression causale ne comprend pas d’élément pivot ou lorsqu’elle comprend un élément pivot (élément exprimé de manière autonome) qui n’est toutefois pas la cause d’un élément tout en étant la conséquence d’un autre. Si l’on considère le schéma de la figure 5, on observe l’existence d’un élément pivot B. Néanmoins, ce dernier est à la fois cause de A et de C, ce qui démontre l’absence de profondeur dans l’expression causale.

Figure 5 : Schématisation d’une absence de profondeur causale

Figure 5 : Schématisation d’une absence de profondeur causale

28En lien avec les objectifs 1 et 2 d’identifier la progression développementale (figure 1, 4e opération), la catégorisation des 37 causalités exprimées par l’enfant a été dégagée. Cette progression concerne spécifiquement les deux grandes catégories identifiées se chevauchant : direction et profondeur. On vise ici à classifier les expressions causales de l’enfant par analyse logique de leur complexité et selon l’âge de l’enfant.

29En lien avec les objectifs 3 et 4 visant à situer les causalités exprimées par l’enfant dans le contexte des interventions de la mère (figure 1, 6e opération), les 141 unités de sens dégagées ont été catégorisées à la fois selon : 1) les composantes du récit (1a) neutre, 1b) micro, 1c) macro) ; 2) la nature de l’intervention (2a) ouverte, 2b) fermée), et 3) la manifestation pragmatique de l’intervention (3a) accueil, 3b) question, 3c) écoute, 3d) provocation, 3e) relance/réponse).

30L’adulte peut diriger ou non l’attention de l’enfant sur des aspects de la structure causale du récit.

311a) Neutre. L’intervention neutre ne dirige pas l’attention de l’enfant ni vers la microstructure, ni vers la macrostructure. L’adulte accueille le propos de l’enfant et laisse celui-ci s’exprimer.

321b) Micro. Les interventions microstructurales dirigent l’attention de l’enfant vers des éléments (objets, personnages, actions, lieux, etc.) qui ne contribuent pas à l’avancement de l’intrigue.

331c) Macro. Les interventions macrostructurales dirigent l’attention de l’enfant vers les principales composantes du récit (émotions, problème, solution, but, sous-problèmes, sous-buts, épisodes et situation initiale).

34La nature de l’intervention touche le mode de médiation privilégié par ces mêmes interventions.

352a) Ouverte. Ces contributions favorisent le mode dialogique mère-enfant. Par l’intermédiaire de son intervention, l’adulte invite l’enfant à élaborer et à justifier ses propos, à s’expliquer. Ce type d’intervention est constitué des « pourquoi ? », « comment », « qu’est-ce qu’il fait ? » ainsi que des répétitions des propos de l’enfant (« Il a perdu son papa »), des interjections pour démontrer son intérêt et son écoute (« Oh non ! », « Hum hum »).

362b) Fermée. Les interventions fermées, au contraire, suscitent de courtes réponses peu élaborées. Il s’agit, souvent, des questions de validation ou de précision nécessaires pour maintenir une certaine cohésion dans le dialogue : « Il est triste ? », « Qui est parti ? », « Est-ce qu’il le connaissait ? », « Qu’est-ce qu’il a vu ? ».

37En parallèle, ces mêmes interventions sont analysées sous l’angle de la forme de leur manifestation.

383a) Accueil du propos de l’enfant. Dans cette catégorie, on retrouve essentiellement le fait de laisser l’enfant s’exprimer tout en accueillant ses propos comme étant valables et dignes d’intérêt.

393b) Question. Ici sont regroupées les contributions formulées sous forme de question.

403c) Démonstration de son écoute. La mère montre son écoute à l’enfant par l’intermédiaire d’interjections, de soupirs, d’approbations et d’autres manifestations de son intérêt (« Wow ! », « Oh là là ! », « Hum hum »).

413d) Provocation. Les contributions incitant l’enfant à reconsidérer ses dires sont incluses dans cette catégorie. Lorsque la mère renvoie ses propres propos à l’enfant sous forme de question avec une intonation de mise en doute afin de le provoquer (intervention miroir) ou lorsqu’elle poursuit la logique exprimée par l’enfant en sachant que cela lui créera un conflit.

423e) Relance/réponse. Enfin, les contributions dans lesquelles la mère relance la conversation ou répond à ses propres questions correspondent aux interventions de relance/réponse.

3. Résultats

43Dans le cadre de cette étude, 37 causalités exprimées par l’enfant ont été extraites des 141 UDS délimitées dans les interactions mère-enfant et finement étayées par microanalyses qualitatives du discours dans le cadre d’une thèse doctorale (Sánchez Madrid, 2016). Elles ont été catégorisées dans le tableau 2.

Tableau 2 : Genèse des expressions causales répertoriées

Tableau 2 : Genèse des expressions causales répertoriées

7 SM = sans mouvement, APC = Avec profondeur causale

3.1. Genèse des liens de causalité

44Au premier chef, les lignes horizontales du tableau 2 montrent que le nombre d’expressions causales augmente avec l’âge. En effet, on remarque une augmentation exponentielle de la fréquence débutant au 1er niveau avec 4 expressions causales, se poursuivant avec 11 expressions causales au 2e niveau et se terminant avec 22 expressions causales au 3e niveau.

3.1.1. Premier niveau de développement

45Au 1er niveau de développement, le tableau 2 permet de souligner une première forme d’expression causale dès l’âge de 23 mois, alors que l’enfant s’exprime majoritairement en mot-phrase : la causalité simultanée. Cette causalité simultanée est présente dans 100 % des expressions de l’enfant. Il convient d’exemplifier ce type d’expression causale qui permet à l’enfant de manifester simultanément la cause et la conséquence. Alors que la lecture interactive touche à sa fin, l’adulte et l’enfant échangent autour de l’illustration 1 dans laquelle Plume retrouve enfin son père qu’il avait perdu et qu’il recherchait désespérément depuis le début de l’histoire.

Illustration 1 : Plume retrouve son père (de Beer, 2000)

Illustration 1 : Plume retrouve son père (de Beer, 2000)
  • 2 Cause B avant conséquence A, critère de temporalité. B est toujours là quand A y est, critère d’opé (...)

46L’enfant amorce la conversation en pointant l’ourson près de son père, d’un air joyeux, ce que l’on interprète comme étant l’expression de l’émotion positive du protagoniste. Simultanément, il fournit la raison de celle-ci : « Oui papa » [papa est là], énoncé qu’il exprime comme si c’était Plume qui parlait, avec une tonalité marquant une grande joie. Ainsi, les éléments constituant cette expression causale peuvent être mis en exergue : d’un ton de voix joyeux, l’enfant pointe Plume, permettant l’expression de [Plume est content-A] et, en même temps, il dit « oui papa », ce qui permet l’expression de [Papa est là-B]. A est la conséquence de B, les quatre critères de causalité peuvent s’appliquer entre ces deux éléments2. L’expression de la cause [B] et de la conséquence [A], constituant cette relation causale, est mise en relief par l’enfant de façon simultanée.

47L’expression de la causalité simultanée semble être un passage développemental nécessaire pour réaliser ultérieurement des mouvements explicatifs/rétrospectifs qui émergent déjà au 1er niveau de développement sur l’assise d’une causalité simultanée et dont la présence décline par la suite dans la progression développementale (2e niveau : 18,1 % [2/11] ; 3e niveau : 4,5 % [1/22]), comme si, même si peu présente, cette dernière devenait un tremplin pour l’explication.

3.1.2. Deuxième niveau de développement

48Le 2e niveau de développement prolonge ce mouvement explicatif/rétrospectif exprimé seul à cette étape de développement et ouvre sur les causalités prospectives. Il convient également d’exemplifier ces deux types d’expression causale. L’exemple suivant permet d’illustrer le mouvement explicatif/rétrospectif. L’enfant attire d’abord l’attention de l’adulte vers l’illustration de Plume couché sur la glace : « Regarde ! I’ dodo » [Regarde ! Il fait dodo-A].

Illustration 2 : Plume s’endort sur la banquise (de Beer, 2000)

Illustration 2 : Plume s’endort sur la banquise (de Beer, 2000)
  • 3 Cause B avant conséquence A, critère de la temporalité respecté. B est toujours là quand A y est, (...)

49Par la suite, alors que l’adulte prend un ton de validation en reprenant les propos de l’enfant, ce dernier poursuit : « Oui, a nuit » [C’est la nuit-B]. Par le fait même, il énonce la raison pour laquelle Plume dort. L’énonciation verbale, distincte de la cause [B] et de la conséquence [A], permet de générer une causalité3 dans un mouvement explicatif/rétrospectif : A parce que B qui peut être illustré comme montré à gauche de la figure 3.

  • 4 Cause A avant conséquence B, critère de la temporalité. A est toujours là quand B y est, critère d’(...)

50L’exemple suivant permet d’illustrer l’expression d’une causalité dans un mouvement prospectif. Spontanément, l’enfant attire l’attention de l’adulte en pointant, sur l’illustration, une fissure sur la glace (illustration 2) et dramatise l’histoire en imitant le son de cette fissure : « Crr crr » [La glace se casse-A]. L’enfant poursuit son propos en exprimant la conséquence tout en pointant le père sur l’illustration : « Ah ! É pombé dans l’eau » [Il est tombé dans l’eau-B]. La dramatisation pointant la cause [A] distinctement de la verbalisation de la conséquence [B] a permis à l’enfant de générer une causalité4 dans un mouvement prospectif : A alors B, qui peut être illustrée comme montré à droite de la figure 3.

51Le tableau 2 montre que, sur l’ensemble des lectures interactives analysées, la majorité des causalités exprimées par l’enfant comporte un mouvement unidirectionnel (65 % ; 24 causalités sur 37) pouvant comprendre deux, trois ou plusieurs éléments dont le mouvement explicatif/rétrospectif (sans ou avec extension) est de loin le plus fréquent (83 % ; 20 causalités sur 24) suivi du mouvement prospectif (sans ou avec extension) (17 % ; 4 causalités sur 24).

52Par ailleurs, si, jusqu’à la troisième lecture, on ne peut constater que deux causalités par lecture, lors de la quatrième lecture interactive, le nombre de relations causales manifestées se multiplie (N = 9). Celles-ci impliquent, d’ailleurs, exclusivement des causalités sans présence de profondeur : a) sans mouvement (N = 2), b) unidirectionnelles explicatives/rétrospectives (N = 4) et c) unidirectionnelles prospectives (N = 2). En outre, la proportion de relations simultanées diminue, passant de 50 % (1 causalité sur 2) à 22 % (2 causalités sur 9), laissant la place aux expressions explicatives/rétrospectives (56 % ; 5 causalités sur 9) et prospectives (22 % ; 2 causalités sur 9).

3.1.3. Troisième niveau de développement

53Bien que l’on voie déjà apparaître deux architectures causales complexes au 2e niveau de développement, dont l’une présente également une profondeur causale, c’est au 3e niveau que ces architectures complexes semblent prendre pleinement leur place dans l’expression de l’enfant. En effet, comme le montre le tableau 2, une bonne proportion des expressions causales comprend un mouvement bidirectionnel, incluant deux, trois ou plusieurs éléments et impliquant, souvent, une architecture causale complexe (22 % ; 8 causalités sur 37).

54Enfin, la grande majorité des causalités ne présente pas de profondeur causale (92 % ; 34 sur 37) tandis qu’une petite portion, dont 67 % se retrouvent lors de la dernière lecture, présente l’émergence de profondeur causale (8 % ; 3 sur 37). Il convient de mentionner que, parmi les trois expressions causales avec présence de profondeur, deux sont coconstruites avec une portion exprimée par l’adulte.

55L’exemple suivant permet de mettre en relief ces nouvelles capacités, alors que l’enfant présente l’expression d’une architecture causale bidirectionnelle avec profondeur. Il est intéressant de souligner que l’enfant s’exprime à partir de cette illustration-ci à 40 mois en partie sur les mêmes éléments de l’histoire exemplifiés que lorsqu’il avait 23 mois (voir illustration 3).

Illustration 3 : Plume demande l’aide de l’aigle des montagnes (de Beer, 2000)

Illustration 3 : Plume demande l’aide de l’aigle des montagnes (de Beer, 2000)
  • 5 Cause B avant conséquence A, critère de la temporalité. B est toujours là quand A y est, critère d’(...)

56L’enfant s’exprime spontanément sur la fin de l’histoire alors que l’adulte est en train de lire un épisode visant à aller chercher l’aide de l’aigle des montagnes : « La baleine amène Plume » [A]. « Parce que son papa est trop loin » [B]. « Et la baleine vient » [C]. « Et après, il va voir son papa » [D]. Sur un ton de joie, l’enfant crie : « Ah ah ah ! ». On attribue : [Il est content-E]. « Papa, je (Plume) suis là » [F]. La figure 6 illustre l’ensemble de l’expression causale5 de l’enfant lors de cette discussion. Dans cette architecture causale complexe, alors que la présence de l’énonciation causale simultanée entre E et F ne permet pas d’attribuer de direction, puisque la cause et la conséquence sont exprimées de manière simultanée, la relation unissant A à B va dans un mouvement explicatif (A parce que B) et celle unissant B à C, C à D, D à E et D à F suivent plutôt un mouvement prospectif (B alors C ; C alors D ; D alors E et E alors F).

Figure 6 : Architecture causale complexe bidirectionnelle avec profondeur

Figure 6 : Architecture causale complexe bidirectionnelle avec profondeur

57En outre, la figure 6 souligne la présence de profondeur causale. D’une part, C est un élément pivot exprimé de manière autonome de B et de D. D’ailleurs, il constitue à la fois la cause de D et la conséquence de B. D’autre part, on observe que D est également un élément pivot exprimé de manière autonome de C, de E et de F et constitue à la fois la conséquence de C et la cause de E et de F.

58Si à l’âge de 23 mois l’enfant était simplement parvenu à exprimer une causalité simultanée en marquant la joie de Plume (conséquence) avec la présence du père (cause), on remarque ici, à 40 mois, que cette même causalité simultanée est réitérée entre E et F, mais qu’elle se complexifie en ce qu’elle est assise sur de multiples causes et conséquences mises en relation par une profondeur causale et bidirectionnelle.

59C’est à 40 mois que l’architecture causale de trois éléments et plus s’observe davantage, ce qui contribue à l’émergence de différents schémas causaux caractérisés par des mouvements bidirectionnels (sans ou avec extension et sans ou avec profondeur) qui s’intègrent aux mouvements unidirectionnels dans ses différentes formes (sans ou avec extension et sans ou avec profondeur). Dès lors, différentes possibilités de causalité avec présence de profondeur causale se manifestent, ce qui permet de penser que cette profondeur causale implique une réorganisation de la structuration causale et de son expression.

3.2. Interventions de la mère permettant de situer l’expression causale de l’enfant

60Comme le montre le tableau 3, c’est dans le contexte des interventions dialogiques avec l’adulte que l’enfant manifeste sa participation lors des échanges par : 1) l’absence de réactions (19 % ; 26/141 UDS), 2) des réactions sans causalité (43 % ; 61/141 UDS) et 3) des réactions avec causalité (38 % 54/141 UDS).

Tableau 3 : Réactions de l’enfant en fonction des interventions de l’adulte

Interventions Lectures interactives TOTAL
Sans réaction Sans causalité Avec causalité
Accueil Neutre Ouverte - 2 6 8
Question Micro Ouverte - 5 2 75
Fermée 1 19 2
Macro Ouverte 4 5 20
Fermée 3 13 1
Écoute Micro Ouverte 1 1 - 16
Fermée 1 - -
Macro Ouverte 4 3 6
Fermée - - -
Provocation Micro Ouverte - - 1 11
Fermée - 1 -
Macro Ouverte 1 1 2
Fermée 1 2 2
Relance/
réponse
Micro Ouverte - 1 1 31
Fermée 4 4 1
Macro Ouverte 5 2 9
Fermée 1 2 1
TOTAL 26 61 54 141

61Le tableau 3 permet également de mettre en relief les manifestations pragmatiques privilégiées par l’adulte. La grande majorité des interventions repose sur des questions adressées à l’enfant en cours de lecture (53 % ; 75 questions sur 141 UDS). Dans une moindre proportion, l’adulte a priorisé ensuite des relances/réponses (22 % ; 31 relances/réponses sur 141 UDS). Ce type d’intervention est suivi de la démonstration de son écoute au regard des énonciations exprimées par l’enfant (11 % ; 16 démonstrations de son écoute sur 141 UDS). Les provocations du raisonnement énoncé par l’enfant représentent une faible proportion (8 % ; 11 provocations sur 141 UDS). Enfin, au dernier rang, on retrouve l’accueil de l’adulte au regard d’un propos spontané initié par l’enfant (6 % ; 8 accueils sur 141 UDS).

62Or, ce qui demeure tout à fait intéressant et pertinent à souligner c’est que, malgré la tendance de l’adulte à formuler des questions, ce n’est pas dans cette catégorie d’intervention que l’on situe la plus grande proportion d’expressions causales exprimées par l’enfant. En effet, seulement 33 % de ces cas (25/75) permettent d’identifier des causalités exprimées par ce dernier en contexte où la mère pose des questions. C’est l’accueil du propos spontané initié par l’enfant qui aboutit dans 75 % de ces cas (6/8) à l’expression causale chez le tout jeune enfant âgé de 23 à 40 mois. C’est donc dire que, à un âge aussi précoce, lorsque l’enfant amorce un propos en situation de lecture interactive, il le fait souvent à la recherche d’un sens causal alors que la mère accueille son propos, comme le montre plus loin l’extrait 1 (40 mois). Ce dernier montre que l’enfant s’exprime spontanément sur l’illustration 4, qu’il découvre lorsque la mère tourne la page du livre.

Illustration 4 : Plume arrive au Sud (de Beer, 2000)

Illustration 4 : Plume arrive au Sud (de Beer, 2000)

Extrait 1 :

Adulte : [tourne la page du livre]

Enfant : [pointe l’illustration 4]

Adulte : [fait une pause, regarde l’enfant et accueille son propos sans l’interrompre]

Enfant : Ey ! Maintenant, il est cranquille [maintenant, Plume est tranquille-A]. Il [xxx] pas dans les yeux [il n’a pas d’eau dans les yeux-B].

63Loin de couper l’enfant ou de le contraindre à une écoute silencieuse, la mère fait une pause et le regarde intéressée en accueillant son propos par un regard encourageant son expression. Cela permet de souligner comment, du simple geste de pointer, l’accueil de la mère a permis à l’enfant d’exprimer une causalité explicative/rétrospective, A parce que B.

64Bien plus, la catégorie provocation, qui part aussi de l’énonciation du raisonnement exprimé par l’enfant que l’adulte lui renvoie comme un effet miroir, aboutit dans 45 % de ces cas (5/11) à une expression causale chez l’enfant, comme le montre l’extrait 2 (32 mois) qui se déroule autour de l’illustration 2.

Extrait 2 :

Adulte : [tourne la page où l’illustration suggère la rupture de la glace pendant le sommeil des ours]

Enfant : Regar i’ dodo [regarde ! Il fait dodo-A].

Adulte : ¿Están haciendo dodo? / Ils sont en train de faire dodo ?

Enfant : [pointe Plume couché sur la glace] Oui a nuit [c’est la nuit-B].

65L’extrait 2 permet de souligner que, simplement en reprenant le propos de l’enfant avec une intonation la remettant en question, l’adulte pousse l’enfant à expliquer sa pensée en exprimant la cause : A parce que B.

66Ainsi, il semble que les interventions centrées sur le propos de l’enfant soient les contextes les plus propices pour situer le déploiement du raisonnement et de l’expression causale chez le très jeune enfant, du moins en situation de lecture interactive de la présente étude.

67On remarque également que 39 % des relances/réponses (12/31) et 37 % des démonstrations de son écoute (6/16) ont permis d’identifier l’expression causale chez l’enfant, comme le montrent l’extrait 3 (illustration 5) et l’extrait 4 (illustration 1) (40 mois).

Illustration 5 : Plume suit les enseignements de son père (de Beer, 2000)

Illustration 5 : Plume suit les enseignements de son père (de Beer, 2000)

Extrait 3 :

Adulte : [pointe l’illustration où on voit Plume observer son père qui plonge dans l’eau] ¿Aquí qué pasó? / Ici qu’est-ce qui s’est passé ?

Enfant : [pointe Plume] Il est t’te [triste] ? [Il est triste ?-A].

Adulte : ¿Está triste? Fíjate ¿Qué hace? / Est-il triste ? Regarde. Qu’est-ce qu’il fait ?

Enfant : [regarde l’image] Ben oui parce que papa est plongé dans l’eau-B.

68L’extrait 3 met en relief que c’est lors d’une relance de l’adulte, invitant l’enfant à diriger son attention sur l’action du protagoniste sur l’illustration, que ce dernier sent la nécessité d’expliquer son propos par l’expression d’une causalité explicative/rétrospective : A parce que B.

Extrait 4 :

Enfant : [pointe la baleine crachant de l’eau-A] T’as vu ? T’as vu ?

Adulte : ¿Ya viste cómo echa agua, escupe? / As-tu vu comment elle crache ?

Enfant : [pointe Plume à côté de son père et Plume sur le dos de la baleine] Oui, parce que euh parce que euh… parce que… parce que Plume il est là [Plume à côté de son père-B]. Il crache de l’eau [pointe Orque-A].

69L’extrait 4, quant à lui, met en évidence comment la démonstration de l’écoute de l’adulte, manifestée par la mise en mots de ce que l’enfant pointe sur l’illustration, est un contexte ayant permis à ce dernier d’exprimer d’abord une relation explicative/rétrospective A alors B, puis une expression prospective B alors A.

70Les questions de l’adulte arrivent, en réalité, au dernier rang. Faut-il comprendre de ces résultats que l’adulte ne doit pas questionner l’enfant en cours de lecture interactive ? Loin de là. Si l’on examine plus attentivement cette catégorie, on remarque que 80 % (20/25) des questions formulées ayant permis la manifestation de causalités chez l’enfant sont de nature ouverte et sont axées sur la macrostructure. Si l’on isole cette catégorie, 69 % (20/29) des questions ouvertes axées sur la macrostructure ont permis de situer l’expression causale chez l’enfant, comme le montre l’extrait 5 (illustration 6) (26 mois).

Extrait 5 :

Enfant : [pointe Plume] Bapa bapa [Plume dit Bye bye, papa-A] !

Adulte : ¿Por qué? / Pourquoi ?

Enfant : [pointe la mer] É bo l’eau [Il est parti/tombé dans l’eau-B].

71L’extrait 5 met en relief que la question ouverte de l’adulte sur la macrostructure offre un contexte où l’enfant exprime une relation causale explicative/rétrospective : A alors B.

72En revanche, ce sont les questions axées sur la microstructure, qu’elles soient fermées (voir extrait 6 / illustration 2) ou ouvertes (voir extrait 7 / illustration 7), et les questions de nature fermée axées sur la macrostructure (voir extrait 8 / illustration 7) qui permettent le moins de situer l’expression causale lors des lectures interactives, du moins, dans le cadre de cette recherche.

Extrait 6 :

Enfant : [pointe la fissure sur la glace] Yagr Yagr [regarde].

Adulte : ¿Qué es eso? / Qu’est-ce que c’est ?

Enfant : Cr cr cr [fait le bruit de la glace qui craque] [la glace craque].

73L’extrait 6 montre que l’enfant n’exprime pas de relation causale en lien avec la question fermée centrée sur la microstructure posée par l’adulte. L’enfant réagit plutôt en identifiant une action : la glace craque, et ce, par l’intermédiaire d’une onomatopée.

Illustration 6 : Plume rencontre le caméléon (de Beer, 2000)

Illustration 6 : Plume rencontre le caméléon (de Beer, 2000)

Extrait 7 :

Adulte : [pointe le caméléon] ¿Y por qué aquí está blanco? / Et pourquoi ici, il est blanc ?

Enfant : Comme lui comme Plume.

Extrait 8 :

Adulte : ¿Qué están buscando? / Qu’est-ce qu’ils sont en train de chercher ?

Enfant : Oui.

74Enfin, les extraits 7 et 8 soulignent que les questions axées sur la microstructure, qu’elles soient ouvertes ou fermées, ne propulsent pas l’enfant dans l’expression de liens causaux sur la trame de fond de l’histoire.

4. Discussion

75À l’instar de Veneziano et Sinclair (1995), les résultats de cette recherche montrent que l’explication apparaît précocement. L’originalité de la présente étude est de situer et de documenter les capacités causales du jeune enfant dès l’âge de 23 mois en situation de lecture interactive d’un album et de mettre au jour une forme d’expression causale précoce sur laquelle l’explication semble trouver racine : l’énonciation simultanée de la cause et de la conséquence. La conceptualisation de l’expression de cette forme de causalité simultanée chez le jeune enfant, qui n’est pas encore âgé de 2 ans et qui s’exprime encore largement par l’intermédiaire d’holophrases, est une importante contribution scientifique de la présente étude qui lève le voile sur les assises de la causalité dans le discours narratif des petits. En effet, aucun ouvrage de la littérature scientifique consulté n’en fait mention. Cette contribution permet de prolonger les travaux piagétiens sur la causalité et l’implication signifiante (Piaget, 1974 ; Piaget et Garcia, 1987) en étayant les capacités d’expression verbale causale des enfants à l’orée de la représentation. Elle permet également de bâtir un continuum développemental entre les travaux portant sur l’explication produite par les enfants en contexte de conversation naturelle (Veneziano, 2008) et les travaux portant sur la structuration progressive du récit chez l’enfant qui débute à l’âge de 3 ans (Pavias et al., 2016 ; Trabasso et Wiley, 2005).

76En outre, les résultats de l’étude ont montré que l’expression de la causalité dans un mouvement prospectif est un peu plus tardive par rapport au mouvement explicatif, ce qui porte à croire que, dans sa représentation causale, l’enfant semble d’abord porter son intérêt sur les conséquences en recherchant la cause, plutôt que l’inverse. Ceci prolonge, en amont du développement de l’enfant, les observations de Makdissi et Boisclair (2006) et Blanc (2015) qui remarquent, chez les enfants d’âge préscolaire, une centration initiale sur l’émotion négative (conséquence) qui devient un tremplin permettant de construire une des premières composantes macrostructurales, le problème (cause) ou sur l’émotion positive (conséquence) servant l’élaboration causale de la solution (cause). En ce sens, les albums véhiculant des illustrations épurées en termes d’actions, mais riches en termes d’émotions, deviennent un soutien pour l’expression causale du jeune enfant qui peut se servir de l’illustration pour inférer l’émotion comme conséquence, le plaçant en état de recherche de sa cause.

77Dans le cadre de cet article, la complexification des causalités exprimées par l’enfant a été située dans le dialogue mère-enfant autour de l’album. L’utilisation de stratégies spécifiques telles que la formulation de questions ouvertes, les pauses, l’élaboration d’un sujet par l’adulte, a déjà été évoquée par différents auteurs (McNeill et Fowler, 1999 ; Milburn et al., 2014). Dans le prolongement de ces études relatant les interactions adulte-enfant, l’apport de la présente recherche consiste à préciser les interventions ancrées dans le mode dialogique, et propices à l’expression causale chez le jeune enfant. Au premier chef apparaît l’accueil centré sur le propos de l’enfant (75 %), ensuite les questions ouvertes axées sur la macrostructure (69 %), puis la provocation du raisonnement exprimé par l’enfant (45 %). Dans une moindre mesure, les relances/réponses (39 %) et la simple démonstration de son écoute (37 %) ont également permis de situer l’expression causale de l’enfant. Ceci représente également une contribution importante qui démontre, de manière empirique, que chez le tout jeune enfant, ce sont les interventions qui partent de ce dernier qui offrent davantage un contexte situant l’expression causale précoce dans le récit. En ce sens, l’album devient un tremplin pour inviter l’enfant à expliciter ce qu’il pointe sur les illustrations offertes par l’album, pour peu que l’adulte accueille cette manifestation de l’enfant et l’encourage à exprimer sa pensée. Sous l’angle didactique, les résultats montrent ainsi qu’il faut suivre le raisonnement de l’enfant, l’amener à préciser sa pensée plutôt que de la diriger par une explicitation faite par l’adulte ou par des questions de nature fermée (qui, quand, quoi, où). Les questions posées par l’adulte devraient être de nature ouverte et axées sur la macrostructure du récit (pourquoi, comment il va faire), tout en exploitant les émotions des protagonistes inférables par les illustrations offertes par l’album (Makdissi et Boisclair, 2006 ; Van Kleeck, 2008 ; Dougherty Stahl, 2014).

78Cependant, les résultats de la présente recherche demeurent situés dans ce contexte particulier, sans possibilité de généralisation, étant donné qu’ils reposent sur une étude de cas. Bien que des précautions méthodologiques aient été prises (interjuges offrant une distanciation progressive), la chercheure demeurait, au premier chef, la mère du sujet participant à l’étude, ce qui a certes permis l’étude en soi et l’atteinte des objectifs, mais a aussi possiblement introduit de biais, faute de prise de conscience (Van der Maren, 2003). Bien que l’inclusion d’une seule dyade mère-enfant puisse être considérée comme une contrainte dans certaines traditions de recherche (Yin, 1984 ; Flyvbjerg, 2006), dans le contexte de la présente étude, plusieurs raisons justifient un tel choix. Selon Yin (1984), l’étude de cas constitue une stratégie valable et très pertinente lorsque : 1) on se questionne sur le comment et le pourquoi des phénomènes, 2) il s’agit d’une problématique contemporaine (par rapport aux recherches expérimentales et historiques), et 3) il est question d’un contexte de vie réelle. Selon cet auteur, dans ces types de recherche, comme c’est le cas pour la présente étude, on vise à établir des liens qui nécessitent d’être tracés dans le temps plutôt que de dégager des fréquences ou des incidences entre les évènements étudiés. Décrire pas à pas la genèse des liens causaux dans un contexte qui n’a pas été exploré à ce jour par les recherches, tout en considérant les contributions de l’adulte de façon longitudinale (sur une période de deux ans), implique une analyse des interactions en profondeur qui n’aurait pas été possible avec l’inclusion de plusieurs participants à l’étude.

79Afin de donner de la « robustesse » aux résultats de cette étude exploratoire, deux axes prospectifs de recherche peuvent être envisagés. Un premier axe de recherche viserait à prolonger l’étude de cas avec le même enfant. Trois autres albums ont également été enregistrés en situation de lectures interactives avec le même enfant aux mêmes âges. Procéder à l’analyse de ces matériaux de recherche permettrait de vérifier si les trois niveaux de développement décrits se maintiennent à travers une variété d’albums, ce qui viendrait renforcer l’hypothèse que ces niveaux rendent compte d’une structuration de la pensée et de l’expression causale. L’ajout de ces analyses, sous l’angle des interventions maternelles, permettrait également de vérifier, au sens de Strauss et Corbin (1998), la saturation des données quant aux catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2010). Un deuxième axe de recherche viserait la généralisation en recourant à plusieurs participants du même âge. Un suivi longitudinal d’une trentaine de sujets avec le même album permettrait de considérer et, sans doute, de décrire de manière plus générique les niveaux de développement de l’expression causale des enfants de 23 à 40 mois en situation de lectures interactives et de préciser, puis de renforcer, les catégories conceptualisantes de l’intervention favorisant l’expression causale.

Conclusion

80À la lumière des résultats situés dans le cadre du contexte analysé (caractérisé par l’étayage soutenu de l’adulte en cours de lecture), on constate que l’enfant exprime des liens de causalité contribuant à la construction des composantes macrostructurales du récit dès la première lecture interactive d’un album résistant pour l’enfant de 23 mois. Les premiers liens manifestés représentent une forme de causalité précoce impliquant l’énonciation simultanée de la cause et de la conséquence, et ceci semble être une assise nécessaire à l’expression causale explicative/rétrospective. Dans le développement, l’expression causale prospective semble suivre l’expression explicative. Dès que l’architecture causale s’installe autour de trois éléments, différents schémas de diverses complexités apparaissent, ce qui permet de penser qu’il y a une réorganisation majorante de la pensée causale.

81Les contributions de l’adulte sont, certes, axées sur la trame causale du récit, mais il y a aussi un ajustement constant en fonction du niveau de structuration narrative interprété de l’enfant. Par ailleurs, dès la première lecture, un réel dialogue s’installe entre partenaires. Les résultats montrent que les interventions de l’adulte ayant permis de situer le plus d’expressions causales sont celles qui demeurent centrées sur l’intérêt de l’enfant.

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Notes

1 Dans les schématisations qui suivent, les flèches indiquent la présence d’un lien causal. Si l’on n’est pas en mesure d’identifier la direction de la relation en question (figure 2) les éléments qui la composent sont placés au même niveau hiérarchique (même ligne) et la flèche symbolisant le lien causal entre eux pointe simultanément vers la gauche et vers la droite. Lorsque ce lien est de type explicatif/rétrospectif (expression de la conséquence/explanandum avant la cause/explanans) les flèches pointent vers le bas (figure 3 gauche). Cependant, lorsque la relation est prospective (dans l’énonciation, la cause précède la conséquence), les flèches pointent vers le haut (figure 3 droite).

2 Cause B avant conséquence A, critère de temporalité. B est toujours là quand A y est, critère d’opérativité. Si non B alors non A, critère de nécessité. Il ne suffit que B pour que A arrive, critère de suffisance.

3 Cause B avant conséquence A, critère de la temporalité respecté. B est toujours là quand A y est, critère d’opérativité. Si non B alors non A, critère de nécessité. Il ne suffit que B pour que A arrive, critère de suffisance respecté.

4 Cause A avant conséquence B, critère de la temporalité. A est toujours là quand B y est, critère d’opérativité. Si non A alors non B, critère de nécessité. Il ne suffit que A pour que B arrive, critère de suffisance.

5 Cause B avant conséquence A, critère de la temporalité. B est toujours là quand A y est, critère d’opérativité. Si non B alors non A, critère de nécessité. Il ne suffit que B pour que A arrive, critère de suffisance. A parce que B. Cause C avant conséquence D, critère de la temporalité. C est toujours là quand D y est, critère d’opérativité. Si non C alors non D, critère de nécessité. Il ne suffit que C pour que D arrive, critère de suffisance. C alors D. Cause B avant conséquence C, critère de la temporalité. B est toujours là quand C y est, critère d’opérativité. Si non B alors non C, critère de nécessité. Il ne suffit que B pour que C arrive, critère de suffisance. B alors C. Cause F avant conséquence E, critère de la temporalité. F est toujours là quand E y est, critère d’opérativité. Si non F alors non E, critère de nécessité. Il ne suffit que F pour que E arrive, critère de suffisance. L’expression de F et de E est simultanée. Cause D avant conséquence E et avant conséquence F, critère de la temporalité. D est toujours là quand E et F y sont, critère d’opérativité. Si non D alors non E et non F, critère de nécessité. Il ne suffit que D pour que E et F arrivent, critère de suffisance. D alors E ; D alors F.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Opérations d’analyse (Sánchez Madrid, 2016)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 178k
Titre Figure 2 : Schématisation de l’expression simultanée de la causalité
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 18k
Titre Figure 3 : Schématisation des mouvements unidirectionnels
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 23k
Titre Figure 4 : Schématisation de la présence de profondeur causale
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 15k
Titre Figure 5 : Schématisation d’une absence de profondeur causale
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 48k
Titre Tableau 2 : Genèse des expressions causales répertoriées
Légende 7 SM = sans mouvement, APC = Avec profondeur causale
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 286k
Titre Illustration 1 : Plume retrouve son père (de Beer, 2000)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 847k
Titre Illustration 2 : Plume s’endort sur la banquise (de Beer, 2000)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 886k
Titre Illustration 3 : Plume demande l’aide de l’aigle des montagnes (de Beer, 2000)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 882k
Titre Figure 6 : Architecture causale complexe bidirectionnelle avec profondeur
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Illustration 4 : Plume arrive au Sud (de Beer, 2000)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 843k
Titre Illustration 5 : Plume suit les enseignements de son père (de Beer, 2000)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 766k
Titre Illustration 6 : Plume rencontre le caméléon (de Beer, 2000)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/1966/img-13.jpg
Fichier image/jpeg, 982k
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Pour citer cet article

Référence papier

Claudia Sánchez et Hélène Makdissi, « La genèse de l’expression causale dans le discours narratif du jeune enfant en contexte de lecture interactive avec sa mère »Repères, 59 | 2019, 23-49.

Référence électronique

Claudia Sánchez et Hélène Makdissi, « La genèse de l’expression causale dans le discours narratif du jeune enfant en contexte de lecture interactive avec sa mère »Repères [En ligne], 59 | 2019, mis en ligne le 25 février 2020, consulté le 09 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1966 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1966

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Auteurs

Claudia Sánchez

École oraliste de Québec pour enfants malentendants ou sourds, Canada

Hélène Makdissi

université Laval, département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, Canada

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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