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Adopter des conduites interprétatives de 4 à 6 ans : quelle progression ?

Progression in interpretative behaviours between the ages of 4 and 6
Élaine Turgeon
p. 51-70

Résumés

Cet article présente les résultats d’une étude exploratoire à propos des manifestations de l’activité interprétative d’enfants de maternelle 4 ans et 5 ans, c’est-à-dire leur capacité à formuler des hypothèses, à les justifier et à les valider et de la façon dont elles diffèrent selon leur âge. Dans une perspective développementale, nos résultats suggèrent que la capacité à formuler des hypothèses précèderait celle à les justifier et à les valider, et que la capacité à formuler des hypothèses en s’appuyant sur les indices des illustrations précèderait celle à s’appuyer sur les indices du texte.

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Texte intégral

1. Introduction

1Plusieurs études ont montré que les habiletés langagières constituent l’un des fondements de la réussite éducative des jeunes enfants et plus particulièrement en ce qui concerne la compréhension à l’oral (Bianco, 2015 ; Justice, Kaderavek, Fan, Sofka et Hunt, 2009 ; Lonigan, Schatschneider et Westberg, 2008 ; Pianta, Cox et Snow, 2007). Par ailleurs, au cours des dernières années, des études ont souligné l’importance de développer chez les enfants d’âge préscolaire la compréhension inférentielle, car cette dernière sert ultérieurement d’assise à la compréhension en lecture (Van Kleeck, Vander Woude et Hammett, 2006 ; Cain et Oakhill, 2007).

2La compréhension inférentielle peut être définie comme une habileté de compréhension fine des messages qui exige que le récepteur interprète ce qui n’est pas explicitement dit par l’émetteur (Bianco et Coda, 2002 ; Bianco, 2015). Pour y parvenir, il doit se construire une représentation du message en établissant des liens entre les éléments du message eux-mêmes ou entre les éléments du message et ses connaissances du monde. Cette activité interprétative repose, comme tout travail interprétatif, sur un travail d’élaboration d’hypothèses, de justification et de validation (Eco, 1992 ; Falardeau, 2003 ; Ahr, 2019).

3S’appuyant sur divers auteurs, Bianco et Coda (2002) proposent une classification des inférences qui permet de mettre en relation trois de leurs dimensions conceptuelles :

  • la valeur de certitude de leur résultat (résultat certain ou probable) ;
  • leur nécessité pour la compréhension (nécessaires à la compréhension ou facultatives) ;
  • leur direction (rétrograde ou antérograde).

4Malgré son rôle primordial dans la compréhension en lecture, la compréhension inférentielle a été relativement peu explorée chez les jeunes enfants (Cain et Oakhill, 2007 ; Desmarais, Archambault, Filiatrault-Veilleux et Tarte, 2012). En effet, la plupart des études qui se sont intéressées aux inférences ont porté sur les adultes ou les élèves sachant déjà lire (Cain, Oakhill, Barns et Bryant, 2001 ; Graesser, Singer et Trabasco, 1994).

5Pourtant, les quelques études menées auprès d’enfants d’âge préscolaire montrent que les enfants savent, dès l’âge de 4 ans, faire des inférences (Blanc, 2010 ; Botting et Adams, 2005 ; Desmarais et al., 2012 ; Makdissi et Boisclair, 2006 ; Trabasso et Nickels, 1992 ; Van Kleeck et al., 2006). Ces rares études ne permettent toutefois pas de fournir un portrait détaillé du développement des capacités inférentielles des enfants d’âge préscolaire et il s’agit donc d’un aspect de la compréhension pour lequel les connaissances sont encore à parfaire (Desmarais et al., 2012 ; Lefebvre, Bruneau et Desmarais, 2012 ; Pagani, Fitzpatrick, Archambault et Janosz, 2010 ; Van Kleeck, 2008).

6Par ailleurs, s’il manque encore des données à propos de la capacité des jeunes enfants à formuler des hypothèses pour produire des inférences, et en particulier à propos de la façon dont ces habiletés progressent de 4 à 6 ans, c’est encore plus vrai en ce qui concerne leur capacité à justifier leurs hypothèses et à les valider. En effet, à notre connaissance, les études menées sur la compréhension inférentielle des jeunes enfants n’ont porté, à ce jour, que sur la production de l’inférence elle-même (c’est-à-dire sur la capacité des enfants à en produire et sur la qualité de l’inférence produite) et elles ne se sont pas intéressées à la justification et à la validation des hypothèses produites par les enfants pour mener à l’inférence. Il n’existe donc pas , à notre connaissance, de données développementales sur la capacité des jeunes enfants à formuler des hypothèses, à les justifier et à les valider.

7En outre, les études sur les inférences s’intéressent surtout à la compréhension du texte, alors que l’album a la particularité de porter deux messages, celui du texte et celui de l’image, qui peuvent entretenir différents types de rapport entre eux (redondance, complémentarité ou disjonction) et qu’il faut apprendre à mettre en relation pour mieux les comprendre (Van der Linden, 2006, 2014). Par ailleurs, les enfants ont tendance à s’appuyer sur les illustrations pour comprendre les histoires et ils ne savent pas toujours bien les interpréter (Boiron et Rebière, 2009). Il est donc nécessaire de mener des recherches qui tiennent compte des caractéristiques des albums jeunesse et des capacités des enfants à interpréter tant le texte que les illustrations qu’ils contiennent.

  • 1 Cette étude a été financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH).
  • 2 Au Québec, lorsque l’étude a été menée, l’entrée à l’école maternelle se faisait à 5 ans. Un servic (...)

8L’intention de cet article est de présenter les résultats d’une étude exploratoire1 menée à l’éducation préscolaire, en contexte québécois2, à propos 1) des manifestations de l’activité interprétative des enfants de maternelle 4 ans et de maternelle 5 ans, c’est-à-dire leur capacité à formuler des hypothèses, à les justifier et à les valider, et 2) de la façon dont ces manifestations diffèrent selon leur âge dans un contexte de lecture à voix haute d’albums jeunesse. Nous nous intéressons donc à la question de la progression dans une perspective développementale.

2. Adopter des conduites interprétatives à l’éducation préscolaire

2.1. Les manifestations de l’activité interprétative

9La plupart des études consacrées à la compréhension inférentielle s’appuient sur les cadres de la psychologie cognitive. Or, les travaux menés en lecture littéraire peuvent apporter un éclairage complémentaire à ces derniers en raison de l’importance qu’ils accordent au lecteur. En effet, les théoriciens de la lecture littéraire, notamment Eco (1965), considèrent que la lecture est une activité de coopération entre un lecteur, son auteur et un texte, le lecteur parachevant ainsi une « œuvre ouverte » en comblant ses blancs, en traitant ses implicites et en levant ses ambigüités. Cette lecture coopérative est caractérisée par la production incessante d’hypothèses qu’il faut justifier et valider (Eco, 1992), ce que l’on peut désigner comme les manifestations de l’activité interprétative.

10Intervenant à l’éducation préscolaire, nous parlerons donc d’émergence des conduites interprétatives, puisqu’il n’est pas question de développer chez les enfants des habiletés interprétatives telles que pourront mettre plus finement en œuvre des élèves plus âgés (par exemple pour dégager le message qu’a voulu transmettre l’auteur).

11Si l’on s’appuie notamment sur les travaux d’Eco (1992), de Tauveron (1999) et de Boiron (2004, 2006, 2010), adopter des conduites interprétatives consisterait donc à prendre une posture active de recherche de sens, pour :

  • formuler des hypothèses ;
  • les justifier à l’aide
    • de ses connaissances du monde ou des livres ;
    • des indices du texte ;
    • des indices des illustrations ;
    • de ce qui précède dans le récit ;
  • les valider, s’il y a lieu, à l’aide
    • des indices du texte ;
    • des indices des illustrations.

12Les hypothèses peuvent permettre de produire des inférences de divers types, par exemple sur les sentiments des personnages ou sur la suite de l’histoire. Elles peuvent donc, selon le cas, donner lieu à un résultat certain et toucher davantage à la compréhension ou à un résultat plausible, et donc faire davantage appel à l’interprétation, en ce sens où plusieurs hypothèses plausibles peuvent être envisagées. Elles peuvent également être nécessaires à la compréhension ou facultatives.

13On dispose d’un certain nombre de données à propos de ce qui distingue les capacités des enfants de 4 ans et de 5 ans par rapport à la formulation d’hypothèses pour produire une inférence. En effet, les quelques études menées auprès d’enfants d’âge préscolaire en contexte de lecture à voix haute montrent que les enfants de 4 ans savent faire des inférences liées aux buts et aux états internes des personnages (Blanc, 2010 ; Botting et Adams, 2005 ; Desmarais et al., 2012 ; Makdissi et Boisclair, 2006 ; Trabasso et Nickels, 1992 ; Van Kleeck et al., 2006 ; Wenner, 2006). Par contre, comme on peut s’y attendre, ils seraient moins susceptibles de le faire de manière autonome, si on les compare à des enfants plus âgés. En effet, ils auraient besoin, pour y parvenir, d’être guidés ou questionnés (Cain et Oakhill, 2007).

14Dans une perspective développementale, l’étude de Desmarais et al. (2012) a permis de démontrer que les enfants de 4 ans étaient capables d’inférer l’émotion d’un personnage, mais qu’ils étaient moins habiles que les enfants de 5 ans pour prédire la suite du récit et pour établir les liens menant à l’information nécessaire à la compréhension. L’étude a également montré que leurs réponses étaient moins précises et cohérentes que celles des enfants de 5 ans.

2.2. La lecture indiciaire pour favoriser l’émergence des conduites interprétatives

15Les auteurs qui se sont intéressés à l’émergence des habiletés inférentielles en petite enfance suggèrent de recourir à la lecture d’albums jeunesse pour y parvenir (Lefebvre et Giroux, 2010 ; Makdissi et Boisclair, 2006 ; Van Kleeck et al., 2006,). Toutefois, étant donné que les jeunes enfants ne font pas des inférences spontanément, il est recommandé de faire des arrêts dans la lecture et de leur fournir des modèles de production d’inférences (en produisant soi-même des inférences à voix haute) avant de leur demander d’en faire eux-mêmes (Van Kleeck, 2008). L’étayage de l’enseignant permet ainsi aux enfants de s’approprier progressivement les habiletés.

16Les résultats d’une méta-analyse effectuée par le National Early Literacy Panel (Lonigan et al., 2008) suggèrent que la lecture partagée soutiendrait la capacité des enfants à établir des liens entre les informations contenues dans l’album lu et leurs connaissances du monde et à construire le sens du récit, ce qui aurait pour effet de faciliter l’apprentissage ultérieur de la lecture (Whitehurst et Lonigan, 2001).

17Il existe plusieurs types de lecture partagée qui visent, chacun, des objectifs spécifiques (développement des habiletés narratives, du vocabulaire, etc.). Nous empruntons à Bonnéry et Joigneaux (2015) le terme de « lecture indiciaire » pour désigner un type de lecture à voix haute qui amène les enfants à prendre en charge la détection des indices disséminés dans l’album et à établir des liens entre eux.

18En somme, on sait que les enfants de 4 ans sont en mesure de produire des inférences, mais que leurs réponses seraient moins précises et cohérentes que celles des enfants de 5 ans, et que pour y parvenir, ils auraient davantage besoin d’être guidés. Toutefois, considérant le peu de données disponibles, et en particulier en ce qui concerne leur capacité à justifier et à valider leurs hypothèses, il nous apparait pertinent de poursuivre les travaux amorcés sur les capacités des enfants à produire des inférences et de nous intéresser aux manifestations de l’activité interprétative que mettent en œuvre les enfants d’âge préscolaire lorsqu’ils sont amenés à produire des inférences au cours d’une lecture indiciaire. De telles données permettraient de distinguer les manifestations de l’activité interprétative qui peuvent apparaitre dès l’âge de 4 ans de celles qui apparaissent plutôt à l’âge de 5 ans, et éventuellement de proposer une séquence développementale des conduites interprétatives de 4 à 6 ans, ce qui serait fort utile pour soutenir les enseignants et les éducateurs qui interviennent auprès des enfants d’âge préscolaire.

2.3. Objectifs

19Afin de mieux comprendre la séquence développementale des habiletés interprétatives des enfants de 4 à 6 ans, nous avons mené une recherche descriptive à visée exploratoire dont les objectifs étaient les suivants :

  1. Comparer les manifestations de l’activité interprétative d’enfants de 4 ans et de 5 ans, autrement dit la formulation d’hypothèses, leur justification et, s’il y a lieu, leur validation, lors d’une séance de lecture indiciaire autour d’un même album et décrire la façon dont elles diffèrent selon l’âge des enfants
          a) en ce qui concerne leur nombre lorsqu’elles ont lieu à la suite d’une question ;
          b) en ce qui concerne leur nombre lorsqu’elles ont lieu de façon spontanée ;
          c) en ce qui concerne la qualité des réponses ;
          d) en ce qui concerne les indices sur lesquels la justification des hypothèses et des validations s’appuie ;
  2. Décrire le niveau de soutien déployé par l’adulte avec chaque groupe d’âge.

3. Méthodologie

3.1. Participants

20L’étude s’est déroulée durant l’année scolaire 2016-2017 auprès d’enfants de 4 ans et 5 ans répartis dans deux classes de maternelle 5 ans et deux classes de maternelle 4 ans. Sur les 59 enfants que comptaient ces classes, 53 enfants dont les parents avaient donné leur consentement ont participé à l’étude. Étant donné que la collecte s’est déroulée dans un contexte de lecture écologique, c’est-à-dire au cours d’une activité régulière de la classe, et que les mesures ne concernaient pas les réponses des enfants prises individuellement mais bien les réponses fournies par l’ensemble des enfants de la classe, aucun critère de sélection n’a été utilisé pour sélectionner les participants. L’école est située à Montréal, en milieu urbain, et présente un indice de défavorisation élevé.

3.2. Déroulement

21Afin de pouvoir comparer les manifestations de l’activité interprétative d’enfants de maternelle 4 ans et de maternelle 5 ans et décrire la façon dont elles diffèrent selon l’âge de ces derniers (objectif 1), nous avons lu un même album dans les quatre classes. Il s’agit de J’ai besoin d’un câlin d’Aaron Blabey, publié aux éditions Scholastic en 2016. Cet album met en scène un porc-épic qui souhaite avoir un câlin. Toutefois, tous les animaux qu’il rencontre se sauvent lorsqu’il leur en fait la demande. Cet album a été choisi en raison de sa structure répétitive et parce qu’il permet de s’appuyer sur plusieurs types d’indices afin de justifier les hypothèses formulées.

3.3. Dispositif de cueillette de données

22Pour mener la lecture indiciaire, un même canevas d’animation a été utilisé dans les quatre classes. Ce dernier, développé par nous-même pour les besoins de la recherche, permet d’amener les enfants 1) à formuler des hypothèses, 2) à les justifier en s’appuyant sur les indices des illustrations ou du texte, sur l’histoire en cours ou leurs connaissances du monde, et 3) quand c’est possible, à les valider à l’aide des illustrations ou du texte. Le canevas a été préexpérimenté auprès de quatre enfants de 4 et 5 ans. Le canevas initial comprenait 45 questions. Toutefois, l’animation auprès des quatre groupes de maternelle s’étant déroulée dans un contexte d’interaction authentique, certaines questions ont été posées dans des classes et pas dans d’autres, et ce, afin de tenir compte du rythme du groupe ou de son état de fatigue, ce qui fait qu’elles ont été exclues aux fins de l’analyse. Le canevas final comporte donc 35 questions qui ont été effectivement posées dans toutes les classes. Le tableau 1 présente des exemples de questions tirés du canevas.

Tableau 1 : Exemples de questions tirées du canevas d’animation de l’album qui ont été posées dans toutes les classes

Pages visées de l’album Type de question Exemple de question
p. 4-5
Un porc-épic s’adresse à un lapin en ces termes : « J’ai besoin d’un câlin. Peux-tu m’en faire un, Lou ? »
Le lapin semble tétanisé par la question du porc-épic.
Question qui vise à amener les enfants à formuler une hypothèse. Que va faire le lapin ?
Question qui vise à amener les enfants à la justifier. Quels indices pourraient vous permettre de le savoir ?
(ici, les enfants peuvent s’appuyer sur leurs connaissances du monde : les porcs-épics piquent, et sur l’illustration qui suggère que le lapin n’a pas du tout envie de donner un câlin au porc-épic)
p. 6-7
Le lapin s’enfuit en faisant de grands bonds et en disant : « Quoi ? Avec tous ces piquants ? Ne t’approche pas de moi ! »
Questions qui visent à amener les enfants à la valider. Aviez-vous raison ?
Qu’a fait le lapin ?
Quels indices vous le confirment ?
(ici, les enfants peuvent justifier leur réponse à l’aide des indices des illustrations, notamment les codes illustratifs, qui suggèrent que le lapin s’enfuit à grands bonds)

23Finalement, afin de tenir compte du contexte dynamique d’une lecture indiciaire menée avec un groupe d’enfants et de pouvoir décrire le niveau de soutien nécessaire à chaque groupe d’âge (objectif 2), soulignons que le canevas d’animation a été bonifié par des questions d’étayage (voir plus loin), au cours de l’animation de l’album. Des captations filmées ont été réalisées dans les quatre classes, afin de pouvoir faire une analyse rigoureuse des échanges.

3.4. Méthode d’analyse des données recueillies

24Le contenu des films a été transcrit sous forme de verbatims, puis nous avons sélectionné les séquences dans lesquelles nous avions posé les 35 mêmes questions, soit celles permettant 1) de formuler des hypothèses, 2) de les justifier et 3), s’il y lieu, de les valider.

25Afin de comparer les manifestations de l’activité interprétative des enfants de 4 et 5 ans et de décrire la façon dont elles diffèrent entre les deux groupes d’âge (objectifs 1a et b), nous avons procédé à une analyse de contenu à l’aide du logiciel ATLAS.ti. Le tableau 2 présente les codes que nous avons utilisés, de même que des exemples de questions posées et de réponses formulées par les enfants. Les codes s’appuient sur les manifestations de l’activité interprétative précédemment décrites. Ils ont été créés à partir des questions posées dans le canevas. Afin d’identifier les habiletés mises en œuvre de façon spontanée, c’est-à-dire sans que nous ayons posé de questions, nous avons codé ces dernières en les faisant suivre de la lettre A. Par exemple, un enfant qui s’exclame : « Ho, il est triste ! », alors qu’aucune question n’a été posée en ce sens, a été considéré comme une hypothèse formulée de manière spontanée.

Tableau 2 : Codes utilisés pour l’analyse de contenu des réponses des enfants

Code Manifestation de l’activité interprétative Exemples de questions posées Exemples de réponses formulées par les enfants
Formulation d’hypothèses
Formuler une hypothèse à propos de
FHS La suite Que va-t-il se passer ensuite ? Il va se sauver
FHL La signification d’un mot Que veut dire le mot « câlin » ? Prendre dans ses bras
FHI L’identité d’un personnage Qui dit : « J’ai besoin d’un câlin » ? Le porc-épic
FHPA Les paroles prononcées Que dit-il ? Je ne veux pas !
FHSE Les sentiments Comment se sent-il ? Heureux
FHC Les causes d’une parole, d’un sentiment ou d’une action Pourquoi dit-il ça ? Parce qu’il a peur
FHPE Les pensées des personnages À quoi pense-t-il ? Il pense qu’ils reviennent
Justification de l’hypothèse
JHI La justifier en s’appuyant sur les indices des illustrations Quel indice te permet de le savoir ? Il y a des lignes derrière eux
JHT La justifier en s’appuyant sur les indices du texte Quel indice te permet de le savoir ? Il dit « encore »
JHCQP La justifier en s’appuyant sur ce qui précède Quel indice te permet de le savoir ? Tous les animaux ont dit non
JHCM La justifier en s’appuyant sur ses connaissances du monde Quel indice te permet de le savoir ? Ça pique, un porc-épic
Validation
V La valider Aviez-vous raison ? Oui
VJII Justifier la réponse à l’aide d’un indice de l’illustration Quels indices vous le confirment ? Il va vite. Il y a des lignes en arrière de lui
VJIT Justifier la réponse à l’aide d’un indice du texte Quels indices vous le confirment ? Il crie : Non, non non !

26Finalement, nous avons également codé les réponses des enfants afin de pouvoir juger de leur qualité (objectif 1c). Ainsi, nous inspirant de Dupin de Saint-André (2011), nous avons attribué quatre codes aux réponses des enfants. Nous avons choisi d’attribuer des points à une réponse insatisfaisante, car cela démontre que l’enfant adopte une posture de recherche de sens, comparativement à un enfant qui ne fait aucune tentative. Le tableau 3 présente les codes utilisés pour juger de la qualité des réponses des enfants et est accompagné d’exemples de réponses pour les illustrer.

Tableau 3 : Codes utilisés pour juger de la qualité des réponses des enfants

Question : Quel indice te permet de savoir qu’il est triste ? Exemples de réponse
RS Réponse satisfaisante
Une réponse a été jugée satisfaisante si elle correspondait à la réponse attendue.
Sa bouche est par en bas
RA Réponse acceptable
Une réponse a été jugée acceptable si elle était plausible, mais manquait de précision ou était incomplète.
Parce qu’il a l’air triste
RI Réponse insatisfaisante
Une réponse a été jugée insatisfaisante si elle n’était pas en lien avec la question ou avec les indices de l’album.
Il a des pics
AR Absence de réponse

27Afin de pouvoir décrire le niveau de soutien déployé par l’adulte avec chaque groupe d’âge (objectif 2), nous avons codé les questions d’étayage que nous avons formulées au cours de chacune des séquences retenues. Le tableau 4 présente les codes que nous avons utilisés.

Tableau 4 : Codes utilisés pour l’analyse de contenu des questions posées aux enfants

Code Objectif de la question Exemple de question
QP Demande de précision Ils ont peur de quoi ?
QR Relance La question initiale est répétée
QSOL Sollicitation Y en a-t-il qui ont d’autres idées ?
QSOU Soutien Y a-t-il un indice dans les illustrations qui vous aide à le savoir ?

28Nous avons ensuite procédé à des analyses descriptives (fréquence et moyenne). Une étudiante a recodé 25 % des verbatims et nous avons obtenu un accord interjuge de 93 %, ce qui peut être considéré comme fiable étant donné que cela dépasse le seuil de 70 % (Miles et Huberman, 2003).

4. Résultats

29Dans les sections qui suivent, nous décrirons les manifestations de l’activité interprétative chez les enfants de 4 et 5 ans (objectifs 1a et 1b). Puis, pour chacune des manifestations, nous décrirons la qualité des réponses des enfants et la façon dont elles diffèrent, selon l’âge (objectif 1c). En ce qui concerne la justification des hypothèses et de leur validation, nous nous attarderons également sur les indices sur lesquels s’appuient les enfants de chaque groupe (objectif 1d). En dernier lieu, nous décrirons l’étayage qui a été offert aux enfants pendant la lecture indiciaire et la façon dont il diffère pour chaque groupe d’âge (objectif 2).

4.1. La formulation des hypothèses

30L’analyse permet de constater que les enfants de 4 ans formulent davantage d’hypothèses que les enfants de 5 ans (tableau 5). Par contre, ils en formulent moins de manière spontanée (sans qu’on leur pose de question) (tableau 6). Finalement, de manière étonnante, en ce qui concerne la qualité de la formulation des hypothèses des enfants, les enfants de 4 ans ont fourni légèrement plus de réponses qui ont été jugées satisfaisantes que celles des enfants de 5 ans (tableau 7). En somme, il ne semble pas y avoir de grandes différences en ce qui concerne la capacité des enfants à formuler des hypothèses, les deux groupes y parvenant relativement bien. Toutefois, nous verrons plus loin que, pour y parvenir, les enfants de 4 ans ont besoin de plus de soutien.

Tableau 5 : Nombre d’hypothèses formulées

4 ans
n =
5 ans
n =
92 76

Tableau 6 : Nombre d’hypothèses formulées de manière spontanée

4 ans
n =
5 ans
n =
20/92
(22 %)
20/76
(26 %)

Tableau 7 : Qualité des hypothèses

4 ans 5 ans
Réponses satisfaisantes 67/92
(73 %)
49/76
(65 %)
Réponses acceptables 14/92
(15 %)
10/76
(13 %)
Réponses insatisfaisantes 10/92
(11 %)
14/76
(18 %)
Absence de réponse 1/92
(1 %)
3/76
(4 %)

4.2. La justification des hypothèses

31S’agissant du nombre de justifications formulées par les enfants, on constate une différence entre les enfants de 4 ans et les enfants de 5 ans. En effet, les premiers en formulent un peu plus que les seconds (tableau 8). On peut lier ce résultat au fait que les enfants de 4 ans ont formulé plus d’hypothèses, ce qui les a amenés à en justifier davantage. Peu ont toutefois été formulées de façon spontanée, et ce, tant chez les 4 ans que chez les 5 ans (tableau 9). Toutefois, les résultats diffèrent de façon plus marquée dans la qualité de ces justifications, les enfants de 5 ans ayant fourni des justifications jugées de bien meilleure qualité que celles des enfants de 4 ans (tableau 10). On constate également une différence dans les indices sur lesquels ils s’appuient pour justifier leurs hypothèses. En effet, bien que les enfants de 4 ans et ceux de 5 ans s’appuient également sur les illustrations et sur leurs connaissances du monde, on note une différence en ce qui concerne les justifications qui s’appuient sur les indices du texte que les enfants de 5 ans utilisent presque autant que les indices des illustrations et leurs connaissances du monde, alors que les enfants de 4 ans les utilisent moins (tableau 11). En effet, les enfants de 5 ans s’appuient davantage sur des indices tels que les indices typographiques (par exemple la grosseur des lettres), les lettres (par exemple : ça commence par un A), les mots écrits ou les indices de ponctuation (par exemple le point d’exclamation veut dire qu’il crie). En somme, ce qui distingue les enfants de 4 ans et de 5 ans est principalement la qualité des justifications fournies ainsi que les indices sur lesquels ils s’appuient pour justifier leurs hypothèses, les enfants de 5 ans fournissant davantage de justifications jugées satisfaisantes et commençant à s’appuyer davantage sur le texte pour justifier leurs hypothèses.

Tableau 8 : Nombre de justifications

4 ans
n =
5 ans
n =
44 33

Tableau 9 : Nombre de justifications formulées de manière spontanée

4 ans
n =
5 ans
n =
2/44
(4,5 %)
4/33
(12 %)

Tableau 10 : Qualité des justifications

4 ans 5 ans
Réponses satisfaisantes 21/44
(48 %)
26/33
(79 %)
Réponses acceptables 8/44
(18 %)
7/33
(21 %)
Réponses insatisfaisantes 14/44
(32 %)
0/33
(0 %)
Absence de réponse 1/44
(2 %)
0/33
(0 %)

Tableau 11 : Indices sur lesquels les enfants s’appuient pour justifier leurs hypothèses

4 ans 5 ans
Justifications qui s’appuient sur l’histoire en cours 7/44
(16 %)
0/33
(0 %)
Justifications qui s’appuient sur les connaissances du monde 14/44
(32 %)
11/33
(33 %)
Justifications qui s’appuient sur les indices des illustrations 16/44
(36 %)
12/33
(36 %)
Justifications qui s’appuient sur les indices du texte 7/44
(16 %)
10/33
(31 %)

4.3. La validation des hypothèses

32Dans le canevas d’animation, deux questions sont posées aux enfants en ce qui concerne la validation d’une hypothèse. La première permet de valider l’hypothèse, une fois la suite du récit dévoilée : aviez-vous raison ? La deuxième question permet de justifier cette réponse : quel indice vous permet de le confirmer ?

4.3.1. La première question de validation

33Les enfants de 4 ans ont formulé sensiblement le même nombre de validations que les enfants de 5 ans (tableau 12). Toutefois, on constate que les enfants de 5 ans n’ont formulé aucune validation de manière spontanée, alors que les enfants de 4 ans l’ont fait à deux reprises (tableau 13). En ce qui concerne la qualité des validations, on constate une différence en faveur des enfants de 5 ans, bien que celle-ci soit légère (tableau 14). En somme, pour la première question de validation, il ne semble pas y avoir de différence marquée entre les deux groupes d’âge.

Tableau 12 : Nombre de validations

4 ans
n =
5 ans
n =
7 6

Tableau 13 : Nombre de validations formulées de manière spontanée

4 ans
n =
5 ans
n =
2/7
(29 %)
0/6
(0 %)

Tableau 14 : Qualité des validations

4 ans 5 ans
Réponses satisfaisantes 6/7
(85 %)
6/6
(100 %)
Réponses acceptables 0/7
(0 %)
0/6
(0 %)
Réponses insatisfaisantes 1/7
(15 %)
0/6
(0 %)
Absence de réponse 0/7
(0 %)
0/6
(0 %)

4.3.2. La deuxième question de validation

34Les enfants de 4 ans ont formulé moins de justifications de leur validation que les enfants de 5 ans (tableau 15). Par ailleurs, ils n’en ont formulé aucune de manière spontanée, contrairement aux enfants de 5 ans (tableau 16). La qualité des réponses fournies est également moindre que celle des enfants de 5 ans (tableau 17). Finalement, les enfants de 4 ans appuient toutes leurs justifications sur les indices des illustrations, alors que les enfants de 5 ans s’appuient presque autant sur les indices du texte que sur ceux des illustrations (tableau 18). En somme, ce qui distingue les enfants de 4 ans et de 5 ans en ce qui concerne la troisième question de validation est principalement la qualité des justifications fournies ainsi que les indices sur lesquels ils s’appuient pour justifier leur validation.

Tableau 15 : Nombre de justifications de la validation

4 ans
n =
5 ans
n =
4 12

Tableau 16 : Nombre de justifications de la validation formulées de manière spontanée

4 ans
n =
5 ans
n =
0/4
(0 %)
3/12
(25 %)

Tableau 17 : Qualité des justifications de la validation

4 ans 5 ans
Réponses satisfaisantes 2/4
(50 %)
12/12
(100 %)
Réponses acceptables 1/4
(25 %)
0/12
(0 %)
Réponses insatisfaisantes 1/4
(25 %)
0/12
(0 %)
Absence de réponse 0/5
(0 %)
0/12
(0 %)

Tableau 18 : Les indices sur lesquels s’appuient les enfants pour justifier leur validation

4 ans 5 ans
Justifications qui s’appuient sur les indices des illustrations 4/4
(100 %)
7/12
(58 %)
Justifications qui s’appuient sur les indices du texte 0/4
(0 %)
5/12
(42 %)

4.4. Le soutien offert aux enfants

35En ce qui concerne l’étayage offert aux enfants, il ressort de nos analyses que le nombre de questions de soutien posées aux enfants de 4 ans a été deux fois plus élevé que celui posé aux enfants de 5 ans (tableau 19). La proportion accordée à chaque type de questions posées demeure toutefois sensiblement la même pour les deux groupes, sauf en ce qui concerne les questions de précision qui semblent avoir occupé une plus grande proportion avec les 4 ans et les questions de relance qui ont été proportionnellement plus fréquentes avec les 5 ans qu’avec les 4 ans.

Tableau 19 : Questions de soutien posées aux enfants

4 ans 5 ans
Question de précision 18/63
28,5 %
4/31
13 %
Question de relance 8/63
13 %
8/31
26 %
Question de sollicitation 13/63
20,5 %
6/31
19 %
Question de soutien 24/63
38 %
13/31
42 %
Nombre total de questions 63 31

5. Discussion des résultats

36Afin de mieux comprendre la séquence développementale des habiletés interprétatives de l’âge de 4 à 6 ans, nous avons comparé les manifestations de l’activité interprétative d’enfants de maternelle 4 ans et 5 ans lors d’une séance de lecture indiciaire autour d’un même album, et décrit la façon dont elles diffèrent selon leur âge ainsi que le niveau de soutien offert par l’adulte. En ce qui concerne le premier objectif, nos résultats concordent avec ceux de plusieurs chercheurs qui montrent que dès l’âge de 4 ans, les enfants sont en mesure de mettre en œuvre des habiletés inférentielles (Blanc, 2010 ; Desmarais et al., 2012 ; Ford et Milosky, 2003 ; Makdissi et Boisclair, 2006 ; Van Kleeck et al., 2006 ; Wenner, 2004). Concernant le deuxième objectif, nos résultats vont dans le même sens que ceux de Boiron (2004, 2006, 2010) qui indiquent que l’étayage de l’adulte est nécessaire à l’adoption de conduites interprétatives par de jeunes enfants. Par ailleurs, nos résultats permettent de bonifier les connaissances actuelles sur l’émergence des conduites interprétatives en fournissant des données à propos de ce qui distingue les enfants de 4 ans et de 5 ans quant à leur capacité à justifier et à valider leurs hypothèses et en ce qui concerne les indices sur lesquels ils s’appuient pour le faire, ce qui, à notre connaissance, n’avait pas encore été fait.

5.1. La formulation des hypothèses

37En ce qui a trait à la première manifestation de l’activité interprétative, nos résultats démontrent qu’il n’y a pas de différence marquée concernant le nombre et la qualité des hypothèses formulées par les enfants de 4 ans et ceux de 5 ans. Ces résultats peuvent étonner, puisqu’ils ne concordent pas avec ceux des études menées par Desmarais et al. (2012) et Cain et Oakhill (2007) qui montraient qu’il existe une différence de performance entre les enfants de 4 ans et ceux de 5 ans en ce qui concerne les habiletés inférentielles, les premiers parvenant plus difficilement que les seconds à produire des inférences causales. Toutefois, nous pensons que nos résultats s’expliquent par le contexte écologique dans lequel s’est déroulée la collecte de données. En effet, les études mentionnées ci-dessus se sont déroulées dans un contexte d’évaluation individuelle et aucun soutien n’a été fourni aux enfants, ce qui n’a pas été le cas dans le cadre de notre recherche, puisque nous avons lu l’album à toute la classe et avons fourni un étayage aux enfants, comme le ferait l’enseignante, lors de l’animation d’une lecture à tous ses élèves. L’analyse de l’étayage fourni permet d’ailleurs de constater qu’il a particulièrement soutenu les enfants de 4 ans, ce qui souligne la différence de capacités autonomes entre les deux groupes d’âge. Dans une perspective développementale, nos résultats permettent donc de penser qu’avec du soutien, les enfants de 4 ans sont en mesure de faire ce que les enfants de 5 ans pourront éventuellement faire avec moins de soutien. Il est donc important, pour les enseignants, de fournir un étayage adapté afin de permettre aux enfants de développer de manière progressive leurs habiletés interprétatives. Finalement, nos résultats indiquent que près du quart des hypothèses formulées par les deux groupes d’âge le sont de façon spontanée, c’est-à-dire sans qu’une question ne leur soit posée. Ces résultats se distinguent également de ceux de Cain et Oakhill (2007) qui ont montré que les enfants de 4 ans seraient moins susceptibles de formuler des hypothèses de manière autonome, si on les compare à des enfants plus âgés. En effet, ils auraient besoin, pour y parvenir, d’être guidés ou questionnés. Nous pensons que nos résultats pourraient être attribuables au canevas qui comportait des questions récurrentes, ce qui pourrait avoir favorisé l’apparition de ces comportements chez les enfants de 4 ans. Il s’agit toutefois d’une hypothèse que nous ne pouvons pas vérifier compte tenu du type de recherche menée.

5.2. La justification des hypothèses

38En ce qui concerne la justification des hypothèses formulées, nos résultats font ressortir peu de différences par rapport au nombre de justifications formulées par les enfants de 4 ans et ceux de 5 ans. De même, très peu de justifications sont formulées de façon autonome, et ce pour les deux groupes d’âge. Par contre, il semble que ce qui distingue les deux groupes d’âge soit la qualité des réponses fournies, les enfants de 5 ans fournissant près de deux fois plus de réponses satisfaisantes que les enfants de 4 ans. En effet, les réponses des enfants de 4 ans sont moins précises, notamment en raison de leur moins grande compétence langagière, et nécessitent, de ce fait un étayage plus important de la part de l’adulte, notamment par des demandes de précision. En ce qui concerne les indices sur lesquels les enfants s’appuient pour justifier leurs hypothèses, nos résultats indiquent que les enfants de 5 ans s’appuient davantage sur les indices du texte (ponctuation, typographie, lettre reconnue ou mots entendus) pour justifier leurs hypothèses, alors que les enfants de 4 ans le font près de deux fois moins. Ces résultats sont intéressants et pourraient permettre d’avancer que la capacité à justifier des hypothèses en s’appuyant sur des illustrations précèderait celle à s’appuyer sur les indices du texte. Toutefois, le petit nombre de participants de notre étude et le fait que cette dernière n’ait pas porté sur des enfants, mais bien sur des groupes d’enfants, ne nous permettent pas de le conclure. D’autres recherches mériteraient d’être menées afin de vérifier cette hypothèse.

5.3. La validation des hypothèses

39Concernant la validation des hypothèses, nos résultats montrent peu de différences entre les deux groupes pour le premier type de questions, autant en ce qui concerne le nombre de réponses fournies que la qualité de ces dernières. En effet, les enfants de 4 et 5 ans parviennent à dire s’ils avaient raison, et ce, de manière satisfaisante. Toutefois, une différence est observable s’agissant de la justification donnée à cette validation ainsi que dans les indices sur lesquels les enfants s’appuient pour y parvenir. En effet, alors que toutes les réponses des enfants de 5 ans ont été jugées satisfaisantes, à ce type de question, seulement la moitié de celles fournies par les enfants de 4 ans l’ont été. Par ailleurs, comme c’était le cas pour la justification des hypothèses, les enfants de 4 ans s’appuient essentiellement sur les indices des illustrations pour justifier leur réponse alors que les enfants de 5 ans le font en s’appuyant autant sur les indices du texte que sur les indices des illustrations.

5.4. L’étayage fourni par l’adulte

40S’agissant de l’étayage fourni par l’adulte au cours de l’animation de l’album, il ressort que deux fois plus de questions ont été posées aux enfants de 4 ans par rapport à ceux de 5 ans. Ces résultats sont en cohérences avec les études de Demarais et al. (2012) et de Cain et Oakhill (2007) qui montraient que les réponses des enfants de 4 ans étaient moins précises et cohérentes que celles des enfants de 5 ans et qu’ils avaient besoin de plus de soutien pour parvenir à produire des inférences. Par ailleurs, ces résultats vont dans le même sens que les travaux, notamment de Tauveron (1999), Brigaudiot (2000) et de Boiron (2008), qui ont montré qu’il ne suffit pas de demander aux enfants de formuler des hypothèses pour qu’ils développent leur capacité à le faire ; il faut également leur montrer comment le faire, ce que l’étayage de l’adulte permet notamment, en attirant l’attention des enfants sur certains indices du texte ou des illustrations, ou encore en les aidant à établir des liens avec ce qui précède dans l’histoire.

41En somme, nos résultats concordent avec ceux de plusieurs recherches menées au cours des dernières années qui indiquent que les enfants de 4 ans sont déjà en mesure de répondre à des questions inférentielles. Ils s’en distinguent toutefois sur certains aspects. En effet, nos résultats ne montrent pas de différence entre la capacité des enfants de 4 ans et ceux de 5 ans à formuler des hypothèses et à la qualité de ces dernières. Toutefois, ces résultats pourraient être attribuables au fait que nous avons eu recours à une lecture en grand groupe plutôt qu’à des animations individuelles de l’album. En outre, notre animation se déroulait en contexte écologique, ce qui impliquait une coconstruction du sens de l’album, et prévoyait un étayage pour soutenir les enfants dans la mise en œuvre de leurs habiletés interprétatives. D’ailleurs, nos analyses montrent que les enfants de 4 ans ont eu davantage besoin de soutien pour y parvenir. Notre étude ajoute toutefois une contribution particulière en ce qui a trait à la justification et à la validation des hypothèses formulées par les enfants. En effet, il ressort de nos résultats que les enfants de 4 ans sont en mesure de formuler autant de justifications et de validations que les enfants de 5 ans. Toutefois, nos résultats montrent que la qualité des justifications fournies par les enfants de 4 ans est moins satisfaisante, et que ces dernières sont donc moins précises et cohérentes que celles des enfants de 5 ans, et ce, même avec du soutien. Cela suggère que l’habileté à formuler des hypothèses précèderait celle à la justifier et à la valider. Par ailleurs, nos résultats montrent que les enfants de 4 ans s’appuient principalement sur les illustrations pour justifier et valider leurs hypothèses, alors que ceux de 5 ans s’appuient davantage sur le texte, ce qui suggère que l’habileté à s’appuyer sur les indices des illustrations précèderait celle à s’appuyer sur le texte.

6. Conclusion

42Afin de mieux comprendre la séquence développementale des habiletés interprétatives de 4 à 6 ans, notre étude poursuivait deux objectifs : 1) Comparer les manifestations de l’activité interprétative d’enfants de 4 ans et de 5 ans, soit la formulation d’hypothèses, leur justification et leur validation, et décrire la façon dont ces manifestations diffèrent selon l’âge des enfants lors d’une séance de lecture indiciaire autour d’un même album ; et 2) Décrire le niveau de soutien déployé par l’adulte avec chaque groupe d’âge.

43Pour y parvenir, nous avons animé un même album dans deux classes de maternelle 4 ans et dans deux classes de maternelle 5 ans et avons analysé les réponses des enfants ainsi que l’étayage fourni aux enfants.

44Nos résultats nous permettent de dégager ce qui distingue les deux groupes d’âge ainsi que le niveau d’étayage offert à chacun pour parvenir à des réponses jugées satisfaisantes. Ils suggèrent, d’une part, que l’habileté à formuler des hypothèses précèderait celle à justifier et à valider, et d’autre part, que l’habileté à s’appuyer sur les indices des illustrations précèderait celle à s’appuyer sur les indices du texte pour justifier des hypothèses. Cette contribution pourra avoir des retombées sur la formation des enseignants à l’adoption des pratiques favorables à l’émergence des conduites interprétatives. En effet, nos résultats pourront fournir des balises à propos du développement des habiletés interprétatives à 4 ans et à 5 ans et du niveau d’étayage différencié à fournir aux enfants, lors de séances de lecture indiciaire. Étant donné le peu d’études disponibles sur le sujet, cela constitue une avancée. Toutefois, compte tenu du contexte dans lequel s’est déroulée la recherche, et le petit nombre de participants, nous ne pouvons généraliser nos résultats. En effet, d’autres recherches seront nécessaires afin de vérifier, en contexte individuel, la séquence développementale des habiletés interprétatives que nos résultats suggèrent.

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Notes

1 Cette étude a été financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH).

2 Au Québec, lorsque l’étude a été menée, l’entrée à l’école maternelle se faisait à 5 ans. Un service de maternelle 4 ans était offert exclusivement dans les écoles situées en milieu défavorisé. Depuis septembre 2019, le service de maternelle 4 ans est graduellement implanté dans tous les milieux.

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Pour citer cet article

Référence papier

Élaine Turgeon, « Adopter des conduites interprétatives de 4 à 6 ans : quelle progression ? », Repères, 59 | 2019, 51-70.

Référence électronique

Élaine Turgeon, « Adopter des conduites interprétatives de 4 à 6 ans : quelle progression ? », Repères [En ligne], 59 | 2019, mis en ligne le 25 février 2020, consulté le 07 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2021 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2021

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