Navigation – Plan du site

La micro-séquence : un dispositif pour faire progresser les compétences en lecture-écriture littéraires au primaire

Microsequences: a way of improving literary reading and writing skills in primary school
Sonia Castagnet-Caignec
p. 71-89

Résumés

Cet article se propose de présenter un modèle d’enseignement peu habituel et non conventionnel de la littérature, expérimenté en début d’élémentaire. Le principe intitulé micro-séquence consiste à élaborer des séquences didactiques très brèves qui favorisent l’entrée des élèves dans les albums, grâce à une problématique bien circonscrite. La progression instaurée entre les micro-séquences vise à développer des compétences de plus en plus affirmées chez les élèves du point de vue de la lecture et de l’écriture littéraires.

Haut de page

Plan

Haut de page

Texte intégral

1. Introduction

1Il est désormais bien établi que les Instructions officielles (IO) de 2002 en France ont offert à la littérature sa place en tant que discipline à l’école primaire, faisant évoluer le statut des œuvres de jeunesse de simple support à objet d’apprentissage. Sylviane Ahr et Max Butlen soulignent que l’album est alors devenu le genre privilégié en cycle 2 car « cette forme artistique s’impose logiquement en raison de son excellente correspondance avec les possibilités de réception et d’usage des publics cibles » (2015, p. 43).

  • 1 La modification des représentations sur la littérature en école élémentaire prend véritablement for (...)

2En tant que formatrice en IUFM puis ESPE, notre action s’est inscrite dans ce contexte de renouvèlement des pratiques autour de l’album et de transformation de son rôle sur le plan institutionnel, transformation également suscitée par les recherches en didactique1.

  • 2 PEMF = Professeur des écoles maitre formateur. Nous remercions ici Valérie Lepesant, la PEMF, ainsi (...)

3Nous nous proposons de rendre ici compte d’une partie des conclusions issues d’expérimentations menées dans différentes classes de cycle 2 entre 2008 et 2016, en collaboration avec une PEMF2. Dans les classes successives, souvent à double niveau (CP-CE1 ou CE1-CE2), un travail sur la lecture littéraire a été engagé selon l’approche de la compréhension-interprétation d’albums résistants (Tauveron, 2002).

4Au fil des projets, nous avons développé une modalité particulière, la micro-séquence, autour d’albums jeunesse, que nous avons testée comme voie d’accès au sens complexe des œuvres. Nous avons intitulé ce dispositif micro-séquence, en raison de la durée volontairement limitée des séquences d’enseignement-apprentissage de littérature et/ou d’écriture à visée littéraire.

5La micro-séquence correspond ainsi à un dispositif d’enseignement-apprentissage qui ne dépasse pas trois séances pour une lecture d’albums, ou cinq séances pour un travail couplé de lecture et d’écriture, comprenant l’édition numérique des textes. Cette méthode de travail s’est imposée suite à divers scénarios didactiques éprouvés dans les classes qui s’étendaient sur un nombre de séances beaucoup plus important (comprenant les activités habituelles de dévoilement progressif avec émission d’hypothèses, de débat littéraire, d’analyse du lien texte-image avec une coconstruction du sens par le groupe classe). C’est la volonté de favoriser des rencontres fréquentes et variées avec les ouvrages préconisés par l’institution qui a peu à peu orienté les pratiques vers ce type bref d’activités, autour d’albums devenus des classiques de la littérature de jeunesse.

6La présente contribution s’attachera plus particulièrement à décrire l’expérimentation qui a initié le dispositif des micro-séquences, en présentant un projet consacré à l’étude de la poésie en CP-CE1, projet qui repose sur la réitération de micro-séquences autour de divers albums sur une demi-année scolaire en 2010-2011.

7Depuis lors, d’autres micro-séquences ont été testées en classe, selon un principe identique d’observation participante avec enregistrements vidéo ou audio des séances, entretiens avec l’enseignante et prise de notes en direct afin d’évaluer l’efficacité du dispositif concernant le développement des habiletés des élèves.

8Les résultats issus des pratiques des élèves seront traités pour analyser la progression des apprentissages en lecture et en écriture. L’enchainement et l’articulation des micro-séquences sur l’année seront plus particulièrement questionnés comme des outils au service du développement de compétences de « lecteurs experts » (compréhension de plus en plus fine, interprétation aiguisée du texte littéraire). Un lien sera également établi entre lecture d’albums et écriture littéraire d’invention : en effet, au travers des écrits des élèves, se dévoile une meilleure compréhension de la complexité du fonctionnement des textes.

2. Les principes à l’œuvre dans la micro-séquence de littérature/écriture littéraire

9Le projet spécifiquement consacré à la poésie, que nous détaillons dans cet article, offre l’occasion de présenter les principes qui président à la conception didactique des micro-séquences :

  • les micro-séquences permettent de renouveler l’étude des albums en cycle 2 et d’en diversifier les approches ;
  • la singularité du lien texte-image dans l’album constitue un axe prioritaire de la micro-séquence ;
  • l’organisation des micro-séquences, fondée sur les réseaux littéraires, ménage une programmation réfléchie des contenus d’enseignement et favorise la progression des apprentissages des élèves en lecture/écriture.

2.1 Valoriser l’étude de la poésie à travers les albums

10Les micro-séquences du projet ont pour ambition de concilier une entrée dans la multiplicité de la poésie avec des objectifs didactiques de l’enseignement du français et de la littérature. En outre, elles permettent de revenir sur un genre dans le genre : l’album poétique, ou le livre de poèmes illustrés, selon la dénomination de Christine Boutevin (2017).

11Ainsi, selon plusieurs spécialistes de la poésie, ce genre serait sous-représenté à l’école (Dubois-Marcoin, 2009a, 2009b ; Martin, 2018) et les enseignants se sentiraient démunis face à son exploitation didactique. Les listes d’ouvrages préconisés par l’institution comprennent pourtant des œuvres poétiques contemporaines et des livres de poèmes illustrés qui devraient convenir à l’enseignement. Par ailleurs, les pratiques de classe ne délivreraient de la poésie qu’une lecture fragmentaire, alors que les élèves devraient se confronter aux recueils de poésie dans leur globalité par une lecture au long cours afin de s’installer véritablement dans le genre (Siméon, 1996). Nathalie Brillant Rannou et Céline Petit se proposent ainsi de dépasser les représentations encore attachées à la poésie à l’école primaire : « un genre réservé à l’oralisation-mémorisation et peu adapté à l’acquisition des compétences du lecteur-scripteur en cycle 2 » (2015, p. 159), une poésie « déconnectée de l’actualité éditoriale de son temps » (p. 162). Bien qu’antérieur aux travaux de Brillant Rannou, Boutevin et Brunel (2016) et Siméon (2013), le projet de micro-séquences se situe précisément dans une perspective de reconstruction didactique de l’objet poésie. Nous avons ainsi privilégié une succession de micro-séquences autour d’albums poétiques contemporains, l’album se présentant comme le support privilégié des enseignants en cycle 2, selon les enquêtes croisées de Louichon (2008) et Bonnery, Crinon et Marin (2015). Les micro-séquences élaborées permettent, de plus, une immersion dans la typologie des livres de poèmes illustrés, embrassant les quatre catégories déterminées par Boutevin (2017) : l’anthologie illustrée, le poème-album, le recueil de création illustré et l’album-poème.

2.2. La micro-séquence : une réponse à la double nécessité de l’étude du genre album et du genre poésie

2.2.1. Le lien texte-image : l’entrée privilégiée dans les œuvres

12À l’instar de la séquence d’enseignement-apprentissage, la micro-séquence postule l’efficacité du genre comme méga-outil didactique (Schneuwly et Dolz, 1997, p. 30). Le genre ici concerné est bien entendu l’album jeunesse, envisagé dans la spécificité de son lien texte-image, qui en fait un iconotexte à traiter en tant que tel (Leclaire-Halté, 2008). La micro-séquence explore alors les potentialités du genre album comme outil au service du développement des capacités langagières des élèves. Dans cette perspective, un travail approfondi est réalisé avec les élèves autour du lien texte-image, puisque l’attention particulière portée à l’analyse et l’interprétation de ce lien participe au développement de capacités de lecture de haut niveau chez les élèves. En effet, l’album exige du lecteur l’entrée dans deux systèmes sémiotiques distincts et leur mise en relation, alors que Bautier, Crinon, Delarue-Breton et Marin (2012, p. 71) déplorent justement une sous-exploitation du sens du rapport texte/image avec les élèves, au profit de l’étude du texte seul.

13Les livres de poèmes illustrés constituent donc un vivier de ressources pour compenser les lacunes mentionnées ci-dessus. En effet, les relations entre les deux systèmes sémiotiques qui y sont établies favorisent chez les élèves une approche de la richesse et de la complexité des albums jeunesse en les conduisant vers l’aspect multimodal du genre (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012). Ainsi, dans la typologie de Boutevin, les anthologies illustrées et les poèmes-albums se distinguent du recueil de création illustré et de l’album-poème. Les deux premiers proposeraient une interprétation de textes poétiques patrimoniaux par un illustrateur, alors que les recueils illustrés ou les albums-poèmes développeraient une collaboration entre poètes et illustrateurs-artistes contemporains (2017). Il importe bien que les élèves investissent les liens tissés entre image et texte et considèrent l’album comme un tout-à-lire complexe, afin que les capacités interprétatives de tels textes composites puissent se développer pour parvenir à la culture littéraire visée par les IO.

2.2.2. Présentation des ouvrages sélectionnés : analyse du rapport texte-image

14Plusieurs albums ont été convoqués au cours de l’année de réalisation du projet : Numeralia de Jorge Luján, Tu es mon amour depuis tant d’années de Nancy Huston et Rachid Koraïchi, des calligrammes dont Le Apollinaire chez Mango Jeunesse et Ceci est un poème qui guérit les poissons de Jean-Pierre Siméon et Olivier Tallec.

15Nous avons donc opté pour des albums « poétiques » qui ne soient pas strictement des anthologies, mais bien des recueils de poésie afin de contourner l’écueil de l’effet fragmenté énoncé ci-devant. Par ailleurs, les albums sont étudiés non par extraits, mais dans leur intégralité pour partie d’entre eux, répondant à l’exigence d’une lecture interprétative d’un iconotexte.

2.2.2.1. Un album-poème : Numeralia

16Numeralia correspond au type album-poème puisque l’auteur Jorge Luján en a assuré conjointement l’écriture et l’illustration dans une interdépendance totale texte-image. Numeralia se présente comme une variation poétique du livre à compter dans lequel le poème se décline en une suite numérique allant de zéro à dix. Chaque double page est consacrée à un chiffre, le texte ne prend sens que par le détournement de l’image qui lui fait face. L’écriture métaphorique de l’auteur se teinte tantôt de tendresse, tantôt d’humour ou joue avec la perspicacité du lecteur (on voit par exemple un gant abandonné et une multitude de chiffres 5 dissimulés et disséminés dans les herbes en face de la phrase dévolue au chiffre 5, « le 5 pour les habitants secrets des gants »).

2.2.2.2. Un recueil de création illustré : Tu es mon amour depuis tant d’années

17Cet ouvrage est le fruit de la collaboration entre l’écrivaine Nancy Huston et le peintre-graveur Rachid Koraïchi. Sur chaque double-page de l’album se déploient un haïku contemporain et, en regard, un dessin en format circulaire qui joue avec la calligraphie arabe, sur fond alternativement bleu ou blanc. Le médaillon dessiné est mis en valeur par le format carré de l’album qui place ainsi l’illustration comme une incrustation au centre de la page, en face de la page épurée du haïku, qui adopte pour fond la couleur inverse de celui du dessin. Une unité se dégage dans le recueil autour du code couleur, de la forme et du rapport entre poèmes et dessins.

2.2.2.3. Le Apollinaire : entre l’anthologie illustrée et le poème-album

18Le Apollinaire oscille entre deux catégories : l’anthologie illustrée d’auteur et le poème-album. L’ouvrage est issu de la collection Dada qui se consacre à des poètes célèbres et patrimoniaux en regroupant des morceaux choisis de leur œuvre. Le principe de la collection est de confier à un artiste, chaque fois différent, la mise en scène plastique des poèmes, livrant ainsi une lecture-interprétation personnelle de textes connus. Le Apollinaire s’inscrit donc davantage dans la catégorie des poèmes-albums que dans celle des anthologies illustrées au vu du travail plastique opéré autour des textes et des interrogations qu’il peut susciter chez le lecteur, puisque le poème-album constitue une « adaptation » qui « permet aux élèves de lire la poésie d’hier devenue source d’inspiration pour les artistes d’aujourd’hui » (Boutevin, 2017).

2.2.2.4. Ceci est un poème qui guérit les poissons : une quête initiatique poétique sous forme d’album

19Ceci est un poème qui guérit les poissons n’appartient pas véritablement aux livres de poèmes illustrés. Le poète Jean-Pierre Siméon et l’illustrateur Olivier Tallec s’associent afin de livrer aux jeunes lecteurs un album hybride entre fiction narrative, poésie et conte en randonnée. Le récit restitue une quête du sens de la poésie. Le personnage principal, un garçon prénommé Arthur, cherche à comprendre ce qu’est la poésie. Chaque personnage qu’il rencontre lui soumet une définition sous forme d’une déclaration d’abord obscure, l’ensemble de ces assertions imagées étant restitué par Arthur à la fin de l’ouvrage pour réveiller son poisson Léon, qui avait besoin d’un poème pour guérir. Pour les élèves, cet ouvrage, en dépit de sa complexité interprétative, ressemble davantage aux albums qu’ils ont l’habitude de fréquenter : ils sont confrontés à un iconotexte, poétique et surréaliste, aux références culturelles complexes, mais dans lequel ils peuvent néanmoins repérer les indices d’un récit à suivre.

2.3. Les micro-séquences et la lecture en réseaux : une manière d’envisager la programmation des albums et la progression des apprentissages

20Les bénéfices de la lecture en réseaux ne sont plus à prouver (voir entre autres Devanne, 1997 ; Tauveron et Sève, 1999 ; Tauveron, 2002). Le dispositif des micro-séquences remplit cette fonction grâce à l’enchainement d’études d’albums qui sont reliés entre eux puis ressaisis dans une globalité signifiante. En effet, plus qu’une programmation, les micro-séquences s’organisent en une progression qui traite de procédés ou de motifs littéraires, de genre ou d’intertextualité, autant d’éléments que convoque Tauveron (2002) comme des objets d’enseignement porteurs pour une entrée en littérature des élèves. Ces entrées éviteraient les écueils que regrette Tauveron en indiquant que les réseaux sont des moyens d’organiser non les progressions, mais seulement des programmations, entendues comme simple juxtaposition d’éléments orientés linéairement dans le temps (Tauveron, 2012, p. 120). Ainsi, dans notre projet, la somme des micro-séquences a contribué à installer un travail long et continu sur le genre, comme le préconise Siméon, et non des séances ponctuelles désarticulées et/ou essentiellement tournées vers la récitation. La durée brève des micro-séquences a ménagé un espace de liberté dans la programmation annuelle de la classe, avec des retours réflexifs réguliers sur le genre pour étayer la représentation des élèves sur la poésie, dans la logique de progression spiralaire que Chartrand (2016) réclame pour la didactique du français, organisée autour du genre comme point nodal de la discipline.

21On sait aussi que l’efficacité du réseau repose sur trois conditions : une comparaison des ouvrages autour d’un objet, une progressivité, un problème à résoudre (Tauveron et Sève, 1999, p. 132-133). Si l’objet qui organise les séquences est globalement le genre poésie, l’étude des albums s’est resserrée autour d’une caractéristique du genre : l’expression métaphorique (y compris dans l’album de la micro-séquence finale Ceci est un poème qui guérit les poissons). Le réseau se fédère alors autour de ce procédé stylistique présent dans le discours poétique et commun aux albums, accessible en exerçant des capacités interprétatives fines.

22La progressivité de notre corpus se fonde sur la succession, la fréquence et la variété des rencontres poétiques. La difficulté croissante des albums a d’abord guidé leur ordre de présentation : Numeralia s’adresse à des enfants de fin de cycle 1 (4 séances en janvier), Tu es mon amour depuis tant d’années est plutôt conseillé en cycle 3, voire au collège (3 séances en mars), Apollinaire est un classique (3 séances en avril) et le dernier album Ceci est un poème qui guérit les poissons est une quête « poétique » (3 séances en juin). De plus, une progression entre les albums est envisagée du point de vue de la relation texte-image : Numeralia ne se lit et ne se comprend que si on lie (et lit…) le texte et l’image en regard. C’est également le cas pour Tu es mon amour depuis tant d’années, mais à partir d’un dessin non figuratif qui superpose symboles et détournement de l’écriture arabe. Pour la 3e micro-séquence, les calligrammes réalisent une synthèse dans un texte qui devient le dessin.

  • 3 Au moment de catégoriser l’ouvrage, les élèves ont proposé de le ranger dans la BCD avec des manuel (...)
  • 4 Une synthèse des définitions recueillies est restituée par Arthur à Léon : « Un poème, c’est quand (...)

23Quant au problème à résoudre, comprendre ce qu’est la poésie et comment elle joue avec la langue puis la mettre en jeu soi-même (Dolz et Gagnon, 2008, p. 186), il trouve son point d’orgue avec l’album de la 4e micro-séquence. La mise en relation des albums de ce parcours-réseau vise ainsi une expérience poétique éprouvée par les élèves non seulement par la lecture des albums, mais aussi par leur propre écriture. Ainsi, dès Numeralia, l’entrée en poésie s’est écartée des habitudes des élèves, normalement exposés à des poèmes isolés ou à des albums narratifs. Ils ont été déstabilisés par ce livre-poème, au point de ne pas reconnaitre le genre poésie3. Numeralia, de même que les albums suivants, mobilisent vraiment les compétences interprétatives des élèves tant pour le genre album que pour le genre poésie, du fait du langage métaphorique convoqué. La récurrence de la phrase-devinette le rend néanmoins plus accessible que Tu es mon amour depuis tant d’années, qui déploie des haïkus au sens souvent impénétrable (exemple : « l’œil touche/la main voit…/faisons une fête ! »). Le dernier album est le plus complexe à interpréter puisque les élèves doivent décrypter les propos des différents personnages afin de comprendre ce que chacun d’entre eux perçoit et ressent de la poésie4. L’album sert de miroir aux élèves dans la mesure où ils verbalisent et interprètent ce qu’Arthur retient finalement de la poésie. À la suite de leur propre parcours poétique de l’année, l’expérience fictionnelle du garçon renvoie potentiellement à leur ressenti.

3. Conditions pour une mise en œuvre des micro-séquences

24L’entrée dans les albums est majoritairement orientée par le travail de compréhension-interprétation défini par Tauveron : « une activité de résolution de problèmes, problèmes que le texte pose de lui-même ou que le lecteur construit dans sa lecture » (1999, p. 17). En ce sens, les micro-séquences remplissent des incontournables de la didactique de la lecture littéraire, présentés ci-après.

3.1. Le lien lecture-écriture : soutenir la lecture littéraire par l’écriture d’invention

25Chaque micro-séquence inclut un travail d’écriture qui soutient le travail de compréhension de l’album et affermit son interprétation. Ainsi que le défendent Aeby Daghé et Dolz (2007), l’écriture se met au service de la lecture littéraire dans une interaction qui se réalise ici sur le mode de l’imitation. Les élèves prennent modèle sur l’album étudié pour produire un écrit court d’invention : ils doivent ainsi dégager le fonctionnement et les mécanismes littéraires du texte pour en reconstituer les effets dans leur propre écrit. Pour l’enseignant, les traces écrites constituent donc des moyens de vérifier l’appropriation du texte poétique.

26En dupliquant les procédés mis en œuvre par l’album, les élèves réalisent une expérience d’écriture qui met à l’épreuve leur compréhension du texte poétique, mais permet également une inventivité et une créativité personnelles. Les micro-séquences qui intègrent systématiquement une écriture d’imitation deviennent ainsi une modalité de travail au service de la lecture littéraire d’albums via l’écriture poétique.

3.2. Une condition à la progression : la mise en scène de l’album, clé de voute du projet

27La réussite des micro-séquences tient à un deuxième paramètre : dès la première séance, une mise en scène de l’album est nécessaire pour identifier fonctionnement et repérer le problème à résoudre. On implique les élèves grâce à une entrée dans l’activité qui les interroge, en jouant sur la relation texte-image.

  • 5 Le tapuscrit de l’album est fourni en annexe 1.

28Ainsi, pour la première micro-séquence, les élèves sont d’abord privés de cette relation. Une sélection de phrases a été opérée dans Numeralia : les phrases du 0, 2, 4, 8 et 9 ont été conservées et retranscrites sur des bandelettes de papier que les élèves ont dû lire et essayer de comprendre (chaque bandelette avait au moins deux lecteurs, un CP et un CE1). Les cinq phrases de l’album ont été panachées entre propositions mystérieuses et formulations plus explicites. Nous avons surtout pris soin d’écarter les phrases totalement absconses, sans le lien primordial texte-image5. Pour autant, le texte sans l’image pose forcément problème et laisse les élèves interdits. Le retour en groupe-classe consiste à mutualiser ces étranges phrases, ainsi transformées en énigmes, à tenter de déterminer leur sens et, éventuellement, leur provenance. Grâce à la confrontation des avis sur les cinq phrases, la réflexion collective a dégagé des hypothèses qui ont orienté vers une interprétation qui se révèle exacte : le chiffre peut symboliser l’objet dont il est question (le 0 ressemble à un œuf, le 2 peut servir de patron pour dessiner un oiseau, le 4 peut représenter les barreaux d’une chaise retournée selon la manière dont on forme le chiffre, etc.).

29Afin de vérifier les hypothèses et découvrir les autres chiffres, les élèves se sont engagés dans l’album Numeralia alors qu’ils ignoraient au départ que les phrases étaient issues d’une œuvre de littérature, et avaient même supposé que le travail concernait un tout autre champ de la discipline. La lecture littéraire de l’album s’est révélée riche et efficace grâce au dispositif préalable d’entrée dans l’album : très rapidement, les élèves ont investi le lien texte-image, analysant même des détails qui n’avaient pas été retenus dans la préparation.

30Pour Tu es mon amour depuis tant d’années, un protocole identique a été mis en place. Les élèves ont dû élucider le mystère/problème introduit dans l’album : nous avons distribué quatre haïkus et leur illustration en les dissociant, les élèves ont eu pour tâche de recomposer les paires texte et image et de justifier leurs associations. Le retour en groupe-classe fait apparaitre des choix différents qui sont alors discutés. Le recours à l’album s’avère nécessaire pour valider les positions des uns et des autres. L’intérêt du dispositif réside dans le fait que les élèves ont compris la composition de l’album avant d’y avoir accès et que la lecture de l’album en est facilitée. Après s’être questionnés sur les quatre haïkus et leur image potentielle en « hors-sol », les élèves se dirigent très vite sur les liens de sens à découvrir et à interpréter dans les haïkus désormais lus dans le livre.

31Pour les calligrammes, une troisième voie a été explorée : des calligrammes différents ont été directement proposés aux élèves qui ont dû essayer de les lire et expliquer comment ils procédaient (notamment le sens de la lecture : tous les élèves ne commencent pas au même endroit, ne suivent pas la même direction). Nous avons matérialisé au tableau l’ordre de lecture par des flèches. Le problème du calligramme est donc directement posé dans ce troisième temps de travail alors qu’il était déplacé dans les deux temps précédents, en manipulant et en travestissant la matérialité de l’album.

32Les dispositifs diversifiés sont certes destinés à séduire les élèves, afin que les albums remportent leur adhésion. Mais ils sont surtout conçus pour favoriser l’immersion des élèves dans le problème du texte, pour les mettre en selle (Tauveron, 2002) en trouvant une clé d’entrée spécifique au type d’album étudié, une accroche adaptée pour faire émerger le fonctionnement particulier de l’album et son originalité.

33L’écriture d’imitation qui s’ensuit confirme la bonne compréhension du principe de l’album qui s’accomplit alors en une seule séance. Elle permet également d’approfondir l’exploration de l’album et elle aiguise l’interprétation, par le retour au modèle lors du processus d’écriture.

4. Résultats de l’expérimentation micro-séquences

34Pour mesurer la progression des capacités interprétatives des élèves et le changement de représentation sur le genre poésie, nous proposons une analyse partielle des productions poétiques, issues de l’ensemble des textes collectés, brouillons compris. La restitution des prises de parole des élèves renseigne aussi sur leur évolution.

4.1. Une progression globale dans la représentation du genre

35En janvier, les représentations sur la poésie se résumaient à la tautologie exprimée par le grand-père d’Arthur, lui-même poète, dans le dernier album étudié : « un poème, euh… c’est que font les poètes ». Après l’étude de Numeralia, l’album initial du dispositif, les élèves n’expriment pas autre chose en énonçant « un poème, c’est comme une poésie », et de rajouter « c’est quelque chose qu’on dit à une personne qu’on aime beaucoup ». On sent là quelques résurgences des poésies apprises à l’école pour les fêtes des parents…

36En fin de dispositif, les élèves sont confrontés à la complexité de l’album de Jean-Pierre Siméon et Olivier Tallec. Avant la première lecture de l’album, les élèves sont invités à donner leur définition de la poésie suite aux différentes micro-séquences travaillées en classe. Les propositions des élèves sont déjà plus élaborées que les représentations initiales.

37Nous en fournissons quelques-unes qui seront ensuite étayées par la lecture de l’album :

  • c’est des textes pas brusques, des trucs plus gentils (Tanguy, CE1) ;
  • quand on lit les poèmes, c’est pour prendre du plaisir (Lou, CE1) ;
  • c’est pour soulager quand on est triste (Constant, CP) ;
  • la poésie c’est fait pour que les gens trouvent les mots gentils et rigolos (Louise 2, CE1) ;
  • les poèmes, c’est plein de mots (Grégoire, CP).

38On retrouve évidemment des représentations véhiculées par les micro-séquences elles-mêmes :

  • la poésie, c’est des textes plus courts (Clémentine, CP) ;
  • c’est pour rire, pour faire rire les gens (Jeanne, CE1) ;
  • la fin des mots riment (Héloïse, CE1) ;
  • t’as des dessins et des phrases qui riment (Julien, CE1).

39Et la tenace poésie-offrande :

  • on fait des poésies pour la fête des mères et pour la fête des pères, pour se faire plaisir ou pour faire plaisir à l’autre (Louise, CE1).

40Puis, l’album est lu collectivement et les élèves débattent du sens. Lors de cette première séance, le narratif l’emporte sur l’expression métaphorique ; les élèves sont d’abord axés sur les associations paroles prononcées/personnage correspondant : « Mahmoud aime les pierres, la boulangère est rigolote ».

41La deuxième séance va davantage démarquer l’évolution des élèves. Ils vont reprendre la synthèse d’Arthur qui, selon eux, ressemble à un poème : « à la fin, on dirait que c’est un poème quand il dit tout ça, mais on sait pas trop, c’est un poème après la lecture » (Louise, séance 1). Partant de ce constat, on propose alors de réfléchir au sens complexe des phrases-définitions rassemblées par Arthur. Les interprétations finales de ces jeunes élèves de CP-CE1 attestent de compétences qui se sont affinées en lecture littéraire puisqu’ils parviennent à déchiffrer le sens des métaphores de Ceci est un poème qui guérit les poissons. Lors de la deuxième séance, ils ont en effet exprimé que :

  • les mots s’envolent parce qu’ils sont libres et que la personne est un peu libre aussi (les mots battent des ailes) ;
  • la poésie, c’est comme un rêve (du ciel dans la bouche), on ferme les yeux et on voit l’image du poème, ça crée des images nouvelles, c’est pour cela que c’est beau ;
  • la poésie permet d’écrire des choses qui n’existent pas (les mots tête à l’envers) ;
  • la poésie ça rend le monde extraordinaire et c’est beau à écouter, ça parle de choses qui n’existent pas : les pierres, ça n’a pas de cœur et là, si. Et c’est ça qui crée un monde nouveau, extraordinaire.

42Les élèves expriment ici avec leurs mots, de façon parfois redondante, l’une des principales caractéristiques du langage poétique : sa capacité à créer des images. Ils ont désormais une approche plus nuancée du genre poétique et largement orientée sur le jeu avec la matérialité du langage.

4.2. Une progression modérée dans l’écriture

4.2.1. Des réussites

43Les micro-séquences en poésie ont également permis une progression des compétences en écriture, avec de belles réussites d’un point de vue de l’écriture créative. Les élèves ont mis en jeu la langue grâce à l’usage de la métaphore, puisque l’un des enjeux majeurs de la compréhension-interprétation des albums se situait dans l’appréhension de cette figure de style, centrale dans l’économie des albums. Investir la figure de style par l’écriture en a généré une meilleure appropriation du point de vue de son identification et de son interprétation dans les textes littéraires, comme en témoigne le travail interprétatif des élèves exposé ci-dessus lors de la dernière micro-séquence.

44Les élèves ont d’abord dû procéder par imitation et créer un abécédaire à la manière de Numeralia. Ils ont premièrement détourné la forme d’une lettre dans un croquis. Dans un deuxième temps, ils ont inventé une phrase qui accompagne le détournement dans l’image. Deux contraintes ont été posées : respecter la structure syntaxique de l’album (« le… pour… ») et opérer un détour dans le texte comme dans l’image ; les élèves avaient interdiction de nommer explicitement l’objet du dessin qui intègre la lettre. Un modèle a été proposé à partir de la lettre X et un contre-exemple, en plus de l’étude de l’album Numeralia.

  • 6 Voir en annexe 2 la production finale comprenant le dessin complété et colorié et en regard, la phr (...)

45Les trois essais consécutifs de Louise (CE1) montrent comment elle entre dans la compréhension totale du procédé littéraire grâce à l’expérience d’écriture. Lors d’une seule séance d’écriture, avec pour unique guidage le fait de lui signifier qu’elle ne procède pas exactement comme l’auteur de Numeralia, elle ne modifie que deux fois sa phrase avant d’aboutir au résultat escompté (l’orthographe a été corrigée, Louise a préalablement détourné dans son dessin la lettre B en un tunnel en l’intégrant à une infrastructure ferroviaire6) :

  • Le B pour le train qui passe sous le tunnel : l’objet est nommé et clairement identifiable, le jeu texte-image ne fonctionne pas ;
  • Le B pour le train qui prend les gens en gare : l’objet est évacué, le lien texte-image est donc annulé ;
  • Le B pour le train qui va tout droit dans le noir des rails : l’objet est bien signifié métaphoriquement, la relation texte-image attendue est réalisée.

46Nous pouvons dresser plusieurs constats : l’écriture a été rapide, elle n’a nécessité qu’une seule séance pour la plupart des élèves, parfois une reprise lors d’une séance supplémentaire, après invalidation des associations texte-image par le groupe classe. Or, ce sont des élèves jeunes à qui l’on a demandé de rentrer dans le processus complexe de l’écriture métaphorique. Ils ont pourtant rectifié et révisé leur premier jet seuls, juste aidés d’une supervision pour identifier le respect ou non des contraintes. Même s’il s’agit d’une écriture à la manière de, les élèves ont commencé à développer un rapport singulier à l’écriture littéraire du fait de l’obligation liée au détour dans la relation texte-image. L’expression métaphorique a entrainé une part de création verbale qui relève de l’écriture d’invention et d’une posture d’auteur, qui imite certes, mais s’écarte du modèle pour, à son tour, mettre en jeu la langue.

47Cette posture se confirme pendant la micro-séquence sur les calligrammes. Lors de cette phase, certains élèves s’emparent du genre de manière créative et originale. Ainsi, Julien (CE1) se saisit de la célèbre comptine Pirouette cacahouète pour la détourner et l’adapter à son calligramme en forme de maison. Il applique non seulement la variation, en transformant les vers de la comptine, mais aussi la réappropriation, en modifiant le support oral initial du genre comptine à la forme écrite du calligramme :

  • 7 Proposition modifiée et complétée dans la production finale fournie en annexe 3 : on trouve d’une p (...)

La maison est en carton son escalier est en papier. La maison est remplie de cochons. La maison est en papier son toit est en taille crayon.7

48Si toutes les productions des élèves de la classe ne sont pas aussi abouties que celles de Louise, les textes successifs produits lors des micro-séquences sont ancrés dans un processus continu d’amélioration et de prise de conscience de la poésie comme image du monde.

49Nous formons l’hypothèse que les élèves se sont appropriés, au moins intuitivement, le fait que la poésie joue du matériau langage. L’écriture des élèves tend à l’attester. En effet, on observe dans les différentes productions que les élèves sont capables de transposer des principes de l’écriture poétique à leur propre écriture. Ainsi, lors de la dernière micro-séquence, les élèves ont eu à produire une image poétique à la manière de l’album Ceci est un poème qui guérit les poissons sur le thème de la mer. Le premier – et seul – jet d’Héloïse (CE1) témoigne d’une appréhension du langage poétique et de son fonctionnement (transcription conforme à l’original, disposition et orthographe) :

La mer

C’est profond comme le ciel

C’est la beauté du soleil

C’est la peur de l’orage

50La strophe d’Héloïse condense en trois vers l’évocation du paysage et la subjugation qu’il suscite, mais aussi le renversement d’état du paysage et l’émotion qui monte sur la finale. Tout cela dans un texte bien cadencé, avec des assonances et une anaphore qui apportent une musicalité et un rythme tout à fait intéressants pour un jet spontané.

4.2.2. Des productions plus modestes à mettre en perspective

51Évidemment, les textes des élèves sont encore perfectibles et ne délivrent parfois que des traces de leur rapport à l’écriture poétique. Ils doivent être analysés selon l’orientation rappelée par Barré-De Miniac : une nécessaire indulgence de la part de l’enseignant dans l’accompagnement de l’élève et « un effort de décentration par rapport à ses propres pratiques » (2007, p. 179). Le travail d’écriture inscrit dans la démarche des micro-séquences est justement conçu comme un cheminement, pensé pour développer chez les élèves une posture d’auteur, attendue par les programmes officiels actuels et envisagée par Lebrun (2007, p. 395) dans un contexte de réception et de production littéraires à parts égales pour l’élève. Pour la poésie, l’expression métaphorique a été choisie comme biais. En effet, inciter les élèves à explorer la création verbale du côté des images tend à instaurer un véritable rapport à l’écrit, bien au-delà des savoirs en étude de la langue (les questions de langue sont évacuées et prises en charge par l’enseignant), à condition de faire preuve à l’égard des textes en devenir des élèves d’une évaluation bienveillante, qui s’abstrait des stéréotypes formels sur la poésie.

52Nous pouvons ainsi suivre les parcours des trois élèves déjà cités qui présentent des évolutions contrastées.

4.2.2.1. Le cas d’Héloïse : progrès constant

53Héloïse semble progresser tout au long des micro-séquences. Sa production initiale à partir de Numeralia ne satisfait pas aux critères malgré la réécriture (le premier jet « Le I pour un cactus » est augmenté de « qui pique » lors de la reprise finale). Héloïse ne passe pas par le détour dans son texte alors qu’elle le fait dans le dessin. Pour le calligramme, elle utilise le canevas d’un soleil et produit le texte suivant :

le soleil pleure et l’abeille se réveille l’abeille joue à un deux trois soleil

54Elle se montre ainsi sensible aux rimes, mais de manière un peu artificielle, par saturation sonore du texte plus que par la recherche d’un effet stylistique signifiant. Sa dernière production sur la mer est sans conteste sa production la plus aboutie, ultime étape de l’année de son parcours d’écriture poétique créative.

4.2.2.2. Le cas de Julien : les montagnes russes

55Julien fait partie des élèves qui ont compris le principe de la phrase-devinette après plusieurs essais infructueux lors de la première micro-séquence sur Numeralia. Julien a choisi la lettre V qu’il détourne en bec d’oiseau dans son dessin et il écrit :

le V pour un canard qui va dans la mare

56Puis, pour créer une distance avec l’objet qu’il a dessiné, il substitue une relative à une autre :

le V pour un canard qui pleure

57Mais il ajoute des larmes sur son dessin, confondant alors l’expression d’une image écrite avec l’énoncé d’un phénomène irréel.

58Il tente un nouveau détournement dans le dessin en s’emparant de la lettre W qui lui sert à former la gueule d’un loup. Il produit alors successivement les deux propositions suivantes :

le W pour un loup

le W pour l’ennemi du petit chaperon rouge

59Julien parvient à une réussite par rapport aux critères énoncés. Il manifeste même une volonté de faire des liens avec les contes, ce qui n’est pas sans rappeler le procédé de Luján dans Numeralia avec le chiffre 7. Aussi, on peut supposer que la mention du canard dans les essais initiaux de Julien renvoie au Vilain petit canard, cité par Luján pour le chiffre 2. Le modèle de l’auteur a pu constituer un obstacle à une création singulière de l’élève, ce qui expliquerait le non-aboutissement du premier détournement avec la lettre V.

60Quant au dernier poème de Julien, on constate une concentration sur la correction orthographique et syntaxique plus que sur les effets poétiques qu’il avait recherchés avec le calligramme :

la mer C’est de la beauté poure le soleil et comeme les vages de bonheur

La mer, c’est de la beauté pour le soleil et des vagues de bonheur.

61Julien rajoute une majuscule et des signes de ponctuation et il corrige les erreurs. Il condense sa formule pour créer une symétrie bienvenue (« c’est de…/des » au lieu de « c’est de…/comme les ») : ce resserrement procure à la phrase un rythme plus intéressant dans le cadre de l’écriture poétique. Cependant, on ne perçoit pas ici la même attention à un réseau littéraire et poétique que Julien semble avoir mobilisé lors des productions précédentes.

4.2.2.3. Le cas de Louise : une régression de surface

62Le cas de Louise est intéressant car il parait présenter une régression dans l’écriture créative. Louise avait bien réussi la première production. La transcription diplomatique de son dernier poème sur la mer est fournie ci-dessous :

La mer,
C’est
Le sable,
Les rochés,
Les dunes…
La mer
C’est
Merveille
La mer
C’est
aussi
La tempête
Le vent,
L’orag,
les vage
La mer
C’est
La mer
C’est
Les vagues
Qui poussent
Les poissons

63Au premier abord, l’examen du texte de Louise pourrait décevoir. S’il n’a pas la fulgurance de la phrase-devinette initiale, on peut néanmoins y trouver l’esprit de la poésie cut up et une forme de liste stylisée. On devine que Louise ne place pas par hasard les mots sur l’espace de la page et qu’elle joue du retour du présentatif comme d’un marqueur strophique, avec une unité qui se dessine au sein des paragraphes ainsi constitués. Par ailleurs, il convient de préciser que le brouillon restitué ici constitue la version définitive du texte, puisque Louise n’a pu reprendre son texte. Un travail de réécriture aurait probablement offert l’occasion d’améliorations notables.

64Une analyse précise, au cas par cas, permet ainsi de repérer les changements, parfois ténus, qui s’opèrent chez les élèves. Ces trois exemples pointent les malentendus qui émergent parfois dans l’évaluation des élèves : si les progrès d’Héloïse sont faciles à repérer, les parcours de Julien et Louise sont moins linéaires. Loin de recourir aux explications liées à une irrégularité pour Julien ou à une baisse de performance pour Louise, il est préférable de globaliser les productions sur la demi-année. Si ces deux élèves semblent brouiller les pistes, leurs textes et leur parcours global se révèlent tout aussi riches que ceux d’Héloïse. On observe ainsi la complexité de la mise en place d’une posture vis-à-vis du texte poétique.

5. Conclusion

65Le présent compte-rendu a évidemment restreint à un échantillon les constats faits sur le dispositif micro-séquences. Néanmoins, les résultats obtenus conjointement en lecture et en écriture tendent vers une progression globale du niveau de compétences interprétatives des élèves de la classe.

66Le dispositif nous semble alors utile à plus d’un titre :

  • il permet de cibler précisément les problèmes à résoudre en lecture littéraire au sein des albums étudiés ;
  • il organise les objets d’enseignement en progression spiralaire ;
  • il permet une amélioration des habiletés des élèves en littératie.
  • 8 Autour des capacités à interpréter l’implicite, les sous-entendus, les doubles sens dans les albums (...)

67Il mériterait d’être consolidé, d’autant que des pistes pour l’enseignement de la poésie ont été ouvertes depuis cette expérimentation. Cependant, au-delà du genre poésie, d’autres micro-séquences ont été menées8, toujours dans la même école, avec des élèves qui, au fil des ans, se sont forcément familiarisés à la démarche en lecture littéraire et ont acquis des automatismes et des procédures face aux textes. Il reste encore à éprouver le modèle, et ce, à plus grande échelle en le transposant au cycle 3 afin d’apporter une confirmation de son efficience.

68Nous constatons aussi que le dispositif des micro-séquences offre un modèle de pratique en formation initiale et continue qui peut concrètement promouvoir les albums de jeunesse et guider les stagiaires et les étudiants dans le foisonnement éditorial et la multiplicité des ressources disponibles. Le dispositif s’avère enfin souple et adapté aux contraintes du terrain pour les enseignants-stagiaires. Ses bénéfices en formation constituent ainsi un autre volet en cours d’exploration.

Haut de page

Bibliographie

Aeby Daghé, S. et Dolz, J. (2007). Stratégies d’enseignement de la lecture lors de l’écriture de divers genres de textes. Langage et pratiques, 40, 44-52.

Ahr, S. et Butlen, M. (2015). Présence et usages de la littérature de jeunesse à l’école et au collège. Le français aujourd’hui, 189, 37-54.

Barré-De Miniac, C. (2007). Écrire pour apprendre. Où le rapport à l’écriture est convoqué. Dans E. Falardeau, C. Fisher, C. Simard et N. Sorin (dir.), La didactique du français. Les voies actuelles du français (p. 165-184). Québec, Canada : Presses de l’Université Laval.

Bautier, E., Crinon, J., Delarue-Breton, C. et Marin, B. (2012). Les textes composites. Des exigences de travail peu enseignées ? Repères, 45, 63-79.

Bonnery, S., Crinon, J. et Marin, B. (2015). Les albums utilisés avec les élèves. Approche quantitative des choix différenciés des enseignants de cycle 3. Recherches en éducation, 22, 58-69.

Brillant Rannou, N., Boutevin, C. et Brunel, M. (2016). Être et devenir lecteur(s) de poèmes. De la poésie patrimoniale au numérique. Namur, Belgique : Presses universitaire de Namur.

Brillant Rannou, N. et Petit, C. (2015). Devenir lecteur et scripteur de poésie en primaire. Quelle expérience ? Quels enjeux ? Repères, 52, 159-176.

Boutevin, C. (2017). Les livres de poèmes illustrés. Production littéraire et lecture de quelques maitres en formation, Pratiques, 175-176. Récupéré sur le site de la revue Pratiques : <http://journals.openedition.org/pratiques/3596>.

Chartrand, S.-G. (2016). Les genres du discours. Point nodal de la discipline français. Dans G. Sales Cordeiro et D. Vrydaghs (dir.), Statuts des genres en didactique du français (p. 53-81). Namur, Belgique : Presses universitaires de Namur.

Devanne, B. (1997). Lire & écrire. Des apprentissages culturels. Cycle des apprentissages premiers. Paris : Armand Colin.

Dolz, J. et Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques, 137-138, 179-198.

Dubois-Marcoin, D. (2009a). Formation des professeurs des écoles à la poésie. Sur quels corpus prendre appui ? Pour quoi faire ? Dans B. Louichon et A. Rouxel (dir.), La littérature en corpus (p. 215-227). Dijon : SCÉRÉN-CRDP de Bourgogne.

Dubois-Marcoin, D. (2009b). Diversifier les dispositifs d’écriture pour mieux accompagner et évaluer la lecture de la littérature à l’école. Le cas de la poésie. Repères, 40, 137-154.

Lebrun, M. (2007). Rapport à l’écriture, posture auctoriale et ouverture culturelle. Revue des sciences de l’éducation, 33(2), 383-399.

Lebrun, M., Lacelle, N. et Boutin, J.-F. (dir.). (2012). La littératie médiatique multimodale. De nouvelles approches en lecture-écriture à l’école et hors de l’école. Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec.

Leclaire-Halté, A. (2008). L’album de littérature de jeunesse. Quelle description pour quel usage scolaire ? Dans J. Durand, B. Habert et B. Laks (éd.), Actes du Congrès mondial de linguistique française. CMLF’08. Récupéré sur le site de Linguistique française :

<https://www.linguistiquefrancaise.org/articles/cmlf/pdf/2008/01/cmlf08037.pdf>.

Louichon, B. (2008). Enquête sur le rapport des enseignants aux programmes de 2002 et les pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3. Repères, 37, 51-68.

Martin, S. (2018). Un petit caillou dans la chaussure didactique : le poème. Pratiques, 179-180. Récupéré sur le site de la revue Pratiques : <http://journals.openedition.org/pratiques/4710>.

Schneuwly, B. et Dolz, J. (1997). Les genres scolaires des pratiques langagières aux objets d’enseignement. Repères, 15, 27-40.

Siméon, J.-P. (1996). Lecture de la poésie à l’école primaire. Une démarche possible : la lecture d’une œuvre poétique complète. Repères, 13, 131-146.

Siméon, J.-P. (2013). La poésie au quotidien. De la maternelle au cycle 3. Paris : SCÉRÉN.

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école. Du texte réticent au texte proliférant. Repères, 19, 9-38.

Tauveron, C. (2002). Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM. Paris : Hatier.

Tauveron, C. (2012). Place et usage de la littérature de jeunesse dans l’univers scolaire et en bibliothèque. À la recherche des lectures en réseau. Dans M. Butlen et A. Lorant-Jolly (dir.), Recherches et formations universitaires en littérature de jeunesse. État des lieux et perspectives (p. 107-123). Paris : BnF ; Centre national de la littérature pour la jeunesse ; La joie par les livres.

Tauveron, C. et Sève, P. (1999). Interpréter, comprendre, apprécier la littérature dans et par la confrontation des textes. Trois lectures en réseau à l’école. Repères, 19, 103-138.

Albums cités

Apollinaire, G., Grandin, A. (ill.). (2000). Le Apollinaire. Paris : Mango Jeunesse.

Elías Luján, J., Isol (ill.), Lozano, J. (trad.). (2008). Poème à compter : Numeralia. Paris : Syros.

Huston, N., Koraïchi, R. (ill.). (2001). Tu es mon amour depuis tant d’années. Paris : Éditions Thierry Magnier.

Siméon, J.-P., Tallec, O. (ill.). (2005). Ceci est un poème qui guérit les poissons : ceci n’est pas un poisson qui guérit les poèmes. Voisins-le-Bretonneux : Rue du monde.

Haut de page

Annexe

Annexe 1 : Tapuscrit de Numeralia

Le 0 pour un œuf qui tient debout

Le 1 pour le plus petit drapeau du monde

Le 2 pour se souvenir que le Petit Canard n’a pas toujours été vilain

Le 3 pour les baisers de bonne nuit

Le 4 pour une chaise assise à l’envers

Le 5 pour les habitants secrets des gants

Le 6 pour les Trois Mousquetaires devant un grand miroir

Le 7 pour les jeux de Blanche-Neige

Le 8 pour que s’écoule le sable des heures

Le 9 pour un ballon porté par le vent

Le 10 pour les élèves distraits… et rêveurs

Annexe 2 : Production de Louise pour l’abécédaire à la manière de Numeralia

Annexe 3 : Production de Julien, le calligramme final

Haut de page

Notes

1 La modification des représentations sur la littérature en école élémentaire prend véritablement forme du côté des enseignants à partir des IO de 2002, mais la recherche a initié cette mutation bien avant. Dans les IUFM, les numéros 13 et 19 de Repères (1996/1999) constituaient des références incontournables, tant pour la formation des enseignants que pour l’élaboration de sujets d’épreuve au concours.

2 PEMF = Professeur des écoles maitre formateur. Nous remercions ici Valérie Lepesant, la PEMF, ainsi que ses collègues de l’école, Anne Vallée, PE, et Laurent Mortreuil, directeur de l’école, qui ont toujours accueilli avec intérêt et bienveillance les propositions de travail et ont permis aux projets d’exister dans leurs classes.

3 Au moment de catégoriser l’ouvrage, les élèves ont proposé de le ranger dans la BCD avec des manuels et des fichiers de mathématiques ; la couverture de l’album, sur laquelle figure le sous-titre révélateur Poème à compter, ayant été sciemment dérobée à leur regard.

4 Une synthèse des définitions recueillies est restituée par Arthur à Léon : « Un poème, c’est quand on a du ciel dans la bouche, c’est chaud comme le pain : quand on le mange il en reste encore. Un poème, c’est quand on entend battre le cœur des pierres, quand les mots battent des ailes, c’est un chant dans la prison. Un poème, c’est les mots la tête à l’envers, et hop ! le monde est neuf. » Léon, le poisson, clôture le texte en affirmant qu’il est un poète et que « le poème est [s]on silence… ».

5 Le tapuscrit de l’album est fourni en annexe 1.

6 Voir en annexe 2 la production finale comprenant le dessin complété et colorié et en regard, la phrase transcrite au traitement de texte par Louise.

7 Proposition modifiée et complétée dans la production finale fournie en annexe 3 : on trouve d’une part un ajout pour saturer le texte de rimes internes (« la maison rencontre un ballon sur le pont ») et d’autre part, une substitution « maison » pour « toit » dans « la maison est en taille crayon » répété deux fois. La modification n’est pas forcément convaincante mais le vers rajouté occupe l’espace du toit de la maison-calligramme. Par conséquent, inscrire « toit » sur l’emplacement qui matérialise les fenêtres fait probablement obstacle pour l’élève. Par contre, il a l’idée de répéter le vers sur les deux formes similaires qui indiquent les fenêtres.

8 Autour des capacités à interpréter l’implicite, les sous-entendus, les doubles sens dans les albums à partir d’albums devenus désormais des classiques : Ami-Ami de Rascal (2003), Une soupe au caillou d’Anaïs Vaugelade (2000), Loup noir d’Antoine Guillopé (2004), etc., pour ne citer que quelques-uns des albums mobilisés dans les micro-séquences testées.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Sonia Castagnet-Caignec, « La micro-séquence : un dispositif pour faire progresser les compétences en lecture-écriture littéraires au primaire », Repères, 59 | 2019, 71-89.

Référence électronique

Sonia Castagnet-Caignec, « La micro-séquence : un dispositif pour faire progresser les compétences en lecture-écriture littéraires au primaire », Repères [En ligne], 59 | 2019, mis en ligne le 25 février 2020, consulté le 12 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2036 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2036

Haut de page

Auteur

Sonia Castagnet-Caignec

Sorbonne Université ; Université de Caen

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals