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Les progressions en lecture entre décodage et compréhension d’albums

Reading progress from decoding to understanding storybooks
Christophe Ronveaux
p. 91-107

Résumés

Cet article met à l’épreuve de l’empirie le concept de progression. Il observe comment douze enseignants genevois de 3e primaire (enfants de 6 ans) mettent en œuvre une même méthode de lecture qui combine un travail sur le code écrit et sur la compréhension d’iconotextes. Cette observation est menée sur plusieurs échelles temporelles : à l’échelle d’une planification annuelle en lien avec le plan d’études, à l’échelle d’une séquence d’enseignement et à l’échelle d’une tâche. La comparaison des pratiques permet de dégager des variations importantes sur la manière de construire une progressivité. Cette variation traduit les compromis réalisés par les enseignants pour assurer une cohérence à leur enseignement.

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Texte intégral

1. La progression dans et par l’instrument de l’enseignant

1« La notion de progression, en ce qu’elle touche à l’organisation temporelle des enseignements et à l’expérience du temps, constitutive des apprentissages, est centrale dans toute réflexion didactique » (Nonnon, 2010, p. 5). Elle porte autant sur l’élémentation des savoirs de la discipline et leur distribution dans le temps que sur le développement des élèves et les ajustements différenciés de l’enseignant. En cela, elle représente une des notions didactiques les plus spécifiques, questionnant à la fois la cohérence de la configuration de la discipline, les paliers d’acquisition des contenus par les élèves et l’efficacité du travail de l’enseignant.

2Du point de vue de l’enseignant, la notion de progression couvre des échelles temporelles très diverses, qui appellent des traitements différenciés de la progressivité, pas forcément complémentaires. Peu de recherches se sont intéressées à l’articulation des traitements différenciés de la progressivité, laissant à l’enseignant le soin de régler les « détails pratiques » et de réduire les tensions multiples résultant de cette articulation aux déterminants de la situation. En nous inspirant librement du travail de Nonnon (2010), nous distinguons quatre niveaux d’échelle temporelle, auxquels correspondent quatre types de progression :

  • à l’échelle du curriculum correspond la progression curriculaire organisée par un programme ou un plan d’études sur des contenus ou des matières, c’est le « cursus » de l’élève, comprenant l’ensemble des années passées à l’école obligatoire ;
  • à l’échelle de la programmation annuelle correspond la planification, confectionnée par l’enseignant1 le plus souvent, parfois prescrite par certaines méthodes (c’est le cas de la méthode que nous allons observer) ;
  • à l’échelle de la séquence correspond la progression des tâches d’enseignement, suivant un ordre hiérarchisé et une distribution raisonnée des objets d’enseignement, sous le pilotage de l’enseignant ;
  • à l’échelle de la tâche correspond la progression du travail des élèves, plus ou moins impliqués dans l’espace de travail dessiné par la tâche, et l’accompagnement de l’enseignant qui accélère ou ralentit le rythme de travail, régule, adapte, évalue que le collectif a épuisé ou non les potentialités de l’exercice pour passer à autre chose, etc.

3L’enseignement programmé de la lecture implique de répartir sur ces échelles temporelles divers objets d’enseignement et des savoir-faire relatifs à cette diversité : d’une part, le code et les techniques d’identification d’unités infraphrastiques (principe alphabétique, correspondances graphème-phonème, discrimination auditive, etc.) et, d’autre part, la compréhension de texte (savoirs sur les textes, stratégies, connaissance du référent). Il ne s’agit pas seulement de « doser » ces objets (Goigoux, 2004), mais aussi de les distribuer dans les espaces de travail que sont les tâches, selon un ordre raisonné, confectionné par l’enseignant ou prescrit (par un manuel, une planification officielle, etc.). Le manuel qui va nous occuper dans cette contribution prévoit une programmation raisonnée très précise sur la lecture d’albums, qui combine un travail sur les éléments du code et sur les stratégies de compréhension, combinaison sur laquelle nous reviendrons. Entre les prescriptions, les ressources et les nouveaux supports de lecture, la progression des objets d’enseignement du travail, dessinée par le dispositif et les tâches, ne semble pas transparente. Dans la perspective d’une approche didactique de l’instrument (Schneuwly, 2000), nous faisons de l’opacité des « détails pratiques » de l’enseignement le cœur de notre réflexion. Goigoux (2004, p. 51) avait déjà bien montré que la multifinalité du travail de l’enseignant « engendre aussi des conflits de critères » et l’intérêt d’observer les « dimensions potentiellement antagonistes de l’activité des enseignants » ainsi que la manière dont les enseignants s’y prennent pour réduire ces conflits au service d’une plus grande cohérence. Notre centration sur l’instrument participe de cette intention didactique de décrire la cohérence des pratiques, en particulier cette cohérence d’une progression à différentes échelles temporelles.

4Nous décrirons d’abord le contexte de la recherche et son design. Nous analyserons ensuite trois niveaux d’échelle temporelle à travers les planifications, les séquences et les tâches qui constituent le dispositif de la « lecture découverte ».

2. Observer la progression dans les pratiques ordinaires : corpus, méthode et modèle d’analyse

  • 2 Les enseignants ont été référencés par une lettre de l’alphabet, de A à N, à laquelle nous avons aj (...)
  • 3 Nous désignons avec les auteures de la méthode les quatre principaux supports observés de la manièr (...)

5Nous questionnons la notion de progression à partir d’une observation de pratiques ordinaires et de l’usage d’une même méthode de lecture par douze enseignants2 de 3e primaire (désormais 3P, les élèves ont 6 ans). La méthode, dans sa dimension matérielle et ses usages, est l’un des instruments qui composent la panoplie de l’enseignant. Nous comprenons l’instrument dans sa dimension sémiotique d’organisateur d’un milieu de travail collectif, au sens de Schneuwly (2009). Cela ne comprend pas seulement le dispositif matériel, mais aussi la gestualité, les consignes, les manières de parler et d’accompagner les élèves dans leurs activités, etc. Les albums, comme « iconotextes » (Nerlich, 1990), sont au centre de la méthode de lecture À l’école des albums3 (désormais ALEDA ; Perrin, 2007), recommandée par le Département de l’instruction publique de Genève. Ces iconotextes représentent de nouveaux supports de lecture qui impliquent de nouvelles manières d’accompagner les élèves dans leur découverte des textes. Comment les enseignants appréhendent-ils ces iconotextes par le truchement d’une méthode de lecture ? Comment s’emparent-ils des tâches recommandées par cette méthode afin d’enseigner la lecture à partir d’iconotextes ? L’observation de la variation des usages de la méthode revient à questionner la transformation des instruments de la profession (supports, manières de dire, de faire et de penser). Elle vise à déterminer les marges de manœuvre de l’enseignant.

  • 4 Cette empirie a été rassemblée par des étudiants engagés en formation initiale, dans le cadre d’un (...)

6Notre corpus est constitué de plusieurs ensembles de référence4 : les planifications des tâches effectuées par les enseignants, la captation vidéo des premières séances de lecture réalisées en janvier après les vacances de Noël et les supports utilisés en classe. Les enseignants impliqués dans la recherche utilisaient tous, au moment de la captation, la même méthode de lecture ALEDA. Ils nous ont contactés en janvier dès qu’ils commençaient un nouveau module, selon leur avancement effectif, en conflit ou non avec la programmation recommandée. Des entretiens semidirigés ont été conduits individuellement et en collectif pour compléter l’information.

7Nous avons choisi d’observer plus particulièrement les premières séances de « lectures découvertes » menées en janvier, quelle que soit la répartition horaire effective réalisée par les enseignants. Nous posons que c’est à cette époque que les seuils d’acquisition sont les plus marqués entre les élèves qui ont « décroché » de l’activité de décodage et ont automatisé les procédures de reconnaissance de mots, et les élèves qui peinent encore à établir les correspondances entre graphèmes et phonèmes. Nous posons dès lors que c’est à ce moment que la différenciation est la plus complexe à réaliser pour les enseignants. Si ces derniers ont bien compris que le rythme des apprentissages varie et qu’il est contreproductif d’imposer une progression linéaire à l’ensemble des élèves d’une classe, la mise en œuvre des modalités de guidage qu’exigerait ce principe de différenciation questionne, à plusieurs niveaux, les modèles des utilisateurs, compris comme l’ensemble de leurs savoir-faire et conceptions (Jaubert et Rebière, 2011).

8Notre analyse de ce qui s’enseigne s’appuie sur la méthodologie multifocale du Groupe de recherche en analyse du français enseigné (GRAFE). Notre première focale, institutionnelle, compare les objets d’enseignement prescrits par la méthode et les objets prescrits par le plan d’études romand. Notre deuxième focale, de grand-angle, reconstitue les mouvements de l’objet enseigné effectivement par le synopsis des séquences d’enseignement (Thévenaz-Christen et al., 2011 ; Ronveaux, 2014). Notre troisième focale ensuite, d’angle étroit, se resserre sur les dispositifs d’enseignement et les tâches. Nous décrivons successivement comment les enseignants modifient certaines tâches ou suite de tâches, qu’ils suppriment et ajoutent. Il y a modification quand l’enseignant s’empare de la consigne prescrite par la méthode et que l’espace de travail ne correspond pas aux enjeux de savoirs attendus par la consigne de départ, soit par une reformulation de la consigne, soit par un étayage dans le cours de l’activité des élèves. Dans tous les cas, ces transformations pointent sur des objets d’enseignement ou des dimensions de l’objet, distincts du réquisit de la méthode. Nous observons les diverses échelles de progression et tentons de décrire la variation des usages d’un même manuel d’enseignement. Cette variation se manifeste, entre autres, dans le temps d’enseignement.

3. Progression, variation et contraintes

3.1. À l’échelle de la programmation annuelle, des tensions institutionnelles

9Au moment d’écrire ces lignes, les quatre niveaux d’enseignement qui constituent le premier cycle du canton de Genève (Suisse) (élèves de 4 ans à 8 ans) sont pourvus de manuels. Au troisième niveau (élèves de 6 ans), celui qui nous intéresse dans cette contribution, les enseignants sont invités à utiliser le même manuel ALEDA. Ce dernier se présente comme une méthode de lecture qui vise l’apprentissage explicite et systématique de deux objets, ordinairement disjoints : le code écrit et la compréhension de texte. L’originalité de la démarche, soulignée par les conceptrices de la méthode elles-mêmes, réside dans cette articulation d’un enseignement explicite du code écrit à partir d’albums de jeunesse qui permettent de travailler, entre autres, la mise en lien de codes sémiotiques différents, l’articulation des éléments linguistiques et discursifs, les effets citationnels des phénomènes de stéréotypie, etc. La planification sur cinq modules de deux phonèmes par semaine invite à un rythme d’enseignement soutenu, assumé par les conceptrices et présenté comme une ressource pour les élèves qui éprouvent rapidement un sentiment de compétences en décodage. La méthode prévoit qu’en décembre, les élèves aient travaillé tous les phonèmes du français. À partir de janvier, les élèves sont censés commencer le module 6, qui se structure sur le mouvement inverse des cinq premiers modules, du graphème au phonème. Chaque module est porté par un album dont on reprend phrases, mots et univers de référence dans les exercices.

10Dans le domaine des langues, le plan d’études romand (désormais, PER) est structuré sur l’approche communicative qui place au centre de la discipline français le travail sur le texte et sur les compétences de production et de compréhension. Pour les enseignants genevois du premier cycle (de la 1re primaire, 4 ans, à la 4e primaire, 8 ans), s’inscrire dans la cohérence du PER pose le double problème théorique et pratique 1) du support de travail ; et 2) de l’articulation des compétences de production et de compréhension. D’une part, faire du texte, considéré comme unité de communication, un support de travail d’identification de mots implique que l’enseignant ait résolu l’articulation du travail sur le sens (lié au texte) et sur le code (lié aux éléments infratextuels, phonèmes, graphèmes, syllabes, mots, phrases, lignes, etc.). D’autre part, les écritures approchées, prescrites par le PER, plaident pour une exposition précoce des élèves aux contraintes de la production d’écrits. Pas seulement pour les familiariser aux diverses fonctions de l’écrit, mais déjà pour leur permettre d’expérimenter des stratégies et des procédures adaptées « d’action sur les autres, d’ajustement au lecteur, d’invention narrative » (David et Fraquet, 2012, p. 2). Ici aussi se pose toute une série de problèmes théoriques et pratiques : comment combiner, par exemple, l’expérimentation de contraintes de production variées et l’enseignement systématique du code ? À quelle fréquence engager les élèves dans un projet de production de textes et parallèlement honorer la progression prévue par une méthode de lecture ?

11En janvier, quand nous avons été contactés, six enseignants étaient parvenus au module 3, et six au module 4. Comment expliquer une telle différence sur la planification prévue par la méthode et une telle variation entre enseignants ? D’abord, la méthode se déploie sur une dotation horaire de huit heures par semaine, alors que les instances officielles genevoises recommandent six heures trente. Ensuite, elle comporte peu d’exercices sur la production textuelle, ce qui contraint les enseignants qui veulent honorer le plan d’études à suspendre la planification d’ALEDA au profit d’autres séquences d’enseignement, sur la production écrite notamment. Enfin, les supports « composites » que sont les albums (Bautier, Crinon, Delarue-Breton et Marin, 2012), largement exploités dans la méthode, créent de nouvelles difficultés qui exigent de la part de l’enseignant un geste de guidage dont il ne dispose pas forcément dans sa panoplie d’instruments et qui le pousse à modifier parfois considérablement la planification recommandée.

12La progression curriculaire prescrite par le PER confère à la 3e primaire la charge d’établir la conscience phonologique, de stabiliser le principe alphabétique, de construire et automatiser les correspondances graphophonémiques, etc. Pour réaliser ces objectifs avec ALEDA, les enseignants s’appuient sur les atouts de cette dernière qu’ils interprètent en fonction des instruments de la profession. Ces atouts, qui ne répondent que partiellement aux attentes du PER, en particulier dans l’approche textuelle de la production et le recours à la variété des genres, sont source de tensions qui poussent les enseignants à faire des choix contrastés et à opérer des suppressions, ajouts ou modifications en fonction d’un certain modèle didactique.

13Il nous faut analyser plus finement, au niveau des efforts des enseignants pour coordonner l’attention des élèves dans une séquence de lecture, afin de mieux comprendre les tensions créées par l’adaptation de la méthode au contexte institutionnel et situationnel de la classe genevoise. La transformation d’une ressource en instrument s’effectue selon une cohérence, plus ou moins partagée par les professionnels, qui tient compte notamment des objets d’enseignement familiers à l’enseignant.

3.2. À l’échelle de la séquence, des tensions entre modèles

14Observons le groupe parvenu au module 3, lequel s’ouvre par la découverte de l’album Le petit roi d’Anne-Claire Lévêque et Isabelle Simon (Éditions du Rouergue, 2005). Nous changeons d’échelle temporelle et laissons la programmation annuelle pour nous intéresser de plus près à la séquence. Cette dernière se structure sur une alternance de tâches visant la compréhension du texte et de tâches visant la découverte des phonèmes [wa] et [f] (voir schéma de la séquence prescrite par la méthode en annexe 1). Quelle variation constate-t-on au début de la séquence dans le temps de la découverte du texte ?

15Dans leur revue de la littérature, Jaubert et Rebière (2011, p. 64) identifient la lecture découverte comme une « forme relativement stable qui tend à caractériser un genre » ; elles la définissent comme une « démarche collective », conduite à partir de « textes présentant de l’intérêt pour les élèves et une cohérence linguistique », qui met en œuvre « deux activités complémentaires : une activité langagière de construction de significations et une activité métalinguistique de traitement du matériau linguistique ». Si l’on considère la lecture découverte sous l’appellation des auteures de la méthode ALEDA, elle précède le travail sur l’identification de mots et vise seulement le travail sur la compréhension et l’interprétation de l’album lu à haute voix par l’enseignant. Le travail sur la reconnaissance de mots est désigné spécifiquement sous l’appellation de « découverte de textes de référence ». La méthode distingue la compréhension de textes entendus, travaillée en collectif à partir des albums, dans leur unité matérielle et leur cohérence, de la compréhension de textes écrits, exercée sur des extraits des albums entendus lors de la tâche de compréhension. La première relève de l’interprétation d’une entité textuelle et littéraire, et précède la seconde, dédiée spécifiquement à l’exercice de la voie directe de lecture. Nous analysons la lecture découverte dans l’économie de cette alternance des deux tâches prescrites.

16La découverte de l’album d’abord. Le petit roi de Lévêque et Simon comporte plusieurs difficultés : énonciation multiple, disjonction de l’image et du texte, pluricodage de la matérialité graphique, reprise de la nouvelle ligne dans le corps du texte, etc. Surtout, le récit comprend une intrigue minimale, autour de la thématique de l’enfant roi : un enfant se sent seul et s’embête au milieu d’autres enfants qui crient tous : « Moi, moi, moi… ». La première double page est emblématique du fonctionnement du texte. Sur la page de gauche, la formulette d’ouverture « Il était une fois… » annonce un conte ; annonce aussitôt contredite par la page de droite qui présente le portait, de dos, d’un enfant blond sans aucun attribut de roi, ni sceptre, ni couronne, ni cape. Manifestement, l’album correspond à un « iconotexte » tel que le définit Nerlich (1990), dans lequel tant le texte que l’image interviennent dans la cohérence du tout, la juxtaposition des deux systèmes sémiotiques du plastique et du verbal, provoquant des tensions dans le travail interprétatif du lecteur. Mais surtout, cette provocation est incompréhensible si un travail préalable sur les figures de rois dans les contes n’a pas été mené, ce que prescrit justement la méthode.

  • 5 Une analyse détaillée de cette séquence et de ses mises en œuvre contrastées par les enseignants a (...)

17La première tâche complexe que nous observons ouvre le module par la présentation de l’album. Elle apparait comme un travail d’élucidation de problèmes langagiers, qui consiste par exemple à comprendre l’univers de référence de l’œuvre, à identifier des personnages, etc. (Perrin, 2007, p. 11). Le mouvement d’appréhension du texte se décompose en plusieurs moments : 1) contextualisation du texte par le partage de représentations et par la mise en réseau d’autres textes (« connaissez-vous des histoires de “rois” ? ») ; 2) présentification du texte par son oralisation sans le support des images ; 3) ostension des images sans commentaire, puis réactions des élèves ; 4) questionnement sur l’intentio auctoris (« Pourquoi l’auteur parle-t-il de rois ? ») et reformulation sur un support collectif ; 5) repérage des éléments du paratexte. On voit bien ce qui est visé dans le début de ce mouvement : il s’agit de découvrir une figure de roi et de l’assoir comme stéréotype, par la fréquentation de récits thématiquement proches, puis, par la confrontation avec l’album (le texte et l’image), de mettre en cause cette figure. L’on attend du lecteur qu’il suspende sa première lecture, revoit son horizon d’attente pour permettre ainsi la compréhension, entre autres, de l’expression figurée « être un petit roi ». Pour s’en tenir au lexique et au phénomène de polysémie, qui sont quelques-unes des dimensions langagières impliquées dans le processus que nous observons, l’élucidation porte notamment sur le mot « roi » et ses expressions dérivées (l’« enfant roi », par exemple), dont le sémantisme attendu (souverain, chef d’État) doit s’étendre au sens figuré (toute personne exerçant un pouvoir sur une collectivité). Le problème relève d’une question textuelle et de cadrage générique. De la reconnaissance du personnage attendu d’un conte de fées, pourvu des attributs stéréotypés (cape, couronne, sceptre), vers la compréhension de l’expression « enfant roi », le trajet interprétatif suppose que l’on ait accepté le contrat de lecture suggéré par la formulette d’ouverture (« Il était une fois… »), d’une part, et par l’image qui, par un cadrage de plus en plus large, révèle le lieu de vie du collectif des enfants. Par homologie de l’artéfact, le dévoilement progressif prévu par la tâche doit créer la surprise et provoquer le lecteur en retardant la confrontation du texte et de l’image et la mise en résonance des « moi » de la fin du texte5.

18Sur l’ensemble de notre corpus, tous les enseignants suivent la recommandation de la méthode de dévoiler progressivement l’album du Petit roi en deux temps : le texte est lu d’abord oralement sans les images, puis les images sont montrées. Mais aucun des enseignants ne s’appuie sur des livres pour construire la stéréotypie du roi (voir le tableau comparatif des quatre enseignants A, B, F et G en annexe 2), comme le prescrit la méthode. Pour des raisons de temps, bien sûr, mais aussi pour des questions de gestion du collectif, de l’aveu des enseignants eux-mêmes, la réalisation de la tâche prescrite impliquerait un déplacement des élèves et une manipulation de supports qui disperseraient l’attention du groupe devant l’objectif prioritaire d’introduire à un nouvel album. Plus fondamentalement, l’importance de cette préparation par la lecture préalable d’autres albums du même genre n’est pas indiquée dans le matériel de référence. La découverte de cette importance se fait de manière négative, sous la forme d’une crise qui survient lors de l’expérimentation de la tâche et met à mal la gestion de la classe.

19Sans le support des livres et leur mise en réseau, la « contextualisation » doit s’appuyer sur le souvenir des élèves. Souvenirs intertextuels ou mémoire sémantique lexicale ? L’analyse des axes directeurs des interactions montre une progression thématique qui part des souvenirs intertextuels au sens large, y compris les films, vers une représentation figurale de roi, humaine ou anthropomorphisée. La question « connaissez-vous des histoires de roi ? », suggérée dans le guide pédagogique, est reprise par tous les enseignants, mais reformulée dans un certain nombre de cas dans la perspective d’une caractérisation des attributs d’un être du monde. La question sur les histoires de roi n’est pas soutenue par la manipulation par les élèves de livres et devient « à quoi reconnait-on un roi ? », « c’est quoi la différence entre un prince et un roi ? », « ils sont comment les rois ? ». Sont validées par les enseignants et partagées dans le collectif les réponses suivantes : « les rois sont riches » (3PA), ils ont une couronne, une cape, un château, des chevaliers, des gardes, une épée, un trône, des esclaves (3PB, C, E, F, G), etc. Ces réponses thématisent un ensemble de traits dont les élèves se souviennent peu ou prou et qui apparaissent comme désincarnés des textes qui les portent. La chose prévaut sur le mot qui la désigne. La dimension langagière du problème s’amenuise, dès lors, au profit de sa dimension encyclopédique. La connaissance sur le monde a pris le pas sur la réception du texte.

20Il nous faut examiner une dernière couche d’indicateurs. Comment est conduite la réception de l’œuvre justement ? Quelles sont les réactions des élèves ? Comment les enseignants accueillent-ils ces réactions ? Nous nous attendons à ce que, en relation avec le cadrage générique de la formulette d’ouverture (« Il était une fois… »), l’engagement de l’élève dans la réception du texte soit perturbé. L’effet déceptif devrait se manifester d’une part sur le nom du petit roi, « Moi », d’autre part sur les illustrations, en particulier les diverses icônes figurant les personnages enfantins représentés dans des attitudes de jeu. De fait, tous les élèves des six classes observées réagissent au même segment de phrase et en particulier au mot « moi », par lequel est nommé le personnage principal.

  • 6 Cette feuille est fournie avec le cédérom accompagnant la méthode. Le segment de la phrase est répé (...)

21Le verbatim ci-dessous reproduit de manière incomplète les réactions des élèves de 3PA à la lecture à voix haute du texte. L’enseignante impliquée dans l’échange ci-dessous dispose sur ses genoux d’une feuille dactylographiée6 qui reprend l’ensemble du texte.

3PA, module 3, jour 1, séance 1

Ens. : [lit le titre sur la feuille dactylographiée] « Le petit roi ».

El : J’connais.

Ens. : [lit à voix haute le texte dactylographié] Il était une fois [va à la ligne] / un petit roi [va à la ligne] / il était une fois un petit roi qui s’appelait Moi ↓ [va à la ligne].

Els : [interrompant la lecture à voix haute] Moi ↑.

El : « Moi » ça veut rien dire.

22La conduite de la lecture à voix haute ne se limite pas à la seule oralisation du texte ; elle est indexée au cadrage contraignant d’une écoute coordonnée. En plus des consignes explicites de « faire silence », de « lever la main pour parler », d’encourager au silence (« Bravo At, bravo Jo, bravo Gi, je ne les en-tends-pas » [3PC]), nombre de signes non verbaux organisent la réception : bâton de silence (3PG), doigt sur la bouche (3PE, 3PF), allongement de syllabes (3PA), signes de réprobation (regard adressé et sourcils froncés), etc. Il s’agit de garantir à la lettre du texte les conditions d’une réception silencieuse du collectif, proche du recueillement. L’examen approfondi de la prosodie des enseignants dans ces moments de lecture à voix haute, en particulier les temps de pause entre les groupes de souffle, montre une grande variation entre les performances. La plupart des enseignants s’appuient sur les ressources graphiques de la ligne pour déterminer les pauses. Une majorité d’enseignants laisse peu de temps entre les groupes de souffle, accélère le débit et augmente l’intensité pour empêcher les réactions d’humeur et les commentaires des élèves. Une minorité (3PB, 3PG) marque une pause plus longue. Dans ce dernier cas, l’allongement de la pause est interprété par les élèves comme une invitation à reprendre le segment déjà lu. Ce qu’ils font en chœur avec l’enseignant. Dans une large majorité, les marques prosodiques agissent comme des éléments de cadrage qui coordonnent l’attention du collectif sur l’écoute du texte oralisé en vue d’élucider sa compréhension. La structure répétitive des segments du texte n’apparait pas comme un élément de la textualité à comprendre. Tout se passe comme si la matérialité du texte échappait au sens.

23Somme toute, les enseignants suivent scrupuleusement la méthode et assimilent cette découverte à une activité langagière qui vise à apprendre à comprendre un texte entendu. La tâche, pourtant, est pensée pour une autre progressivité. Par exemple, l’ostension différée de l’image par rapport au texte, conseillée par la méthode, prépare l’effet de la disjonction du texte et de l’image prévue par l’album. Mais on voit bien comment l’enseignant, dans son geste de coordination, attire l’attention du collectif de la classe sur la matérialité orale du texte, neutralisant sa dimension iconique. L’on peut considérer que ce geste est guidé par un modèle représentationnaliste et le mode d’appréhension du texte qui lui est corrélé. Ce modèle et ce mode d’appréhension agissent au détour d’une tâche orientée pourtant vers l’interprétation d’un texte combinant signes verbaux et iconiques, dans la structure d’une séquence qui repose sur l’exploitation de la mise en réseau d’une figure de conte (le roi). L’instrument de l’enseignant parait « sédimenté ».

3.3. À l’échelle de la tâche, des tensions entre instruments

24À ce niveau de temporalité, nous observons la tâche décrite dans la méthode sous le libellé « lecture du texte de référence » qui consiste à identifier des mots connus. Cette tâche intervient après la découverte de l’album par les élèves qui ont entendu le texte lu à voix haute par l’enseignant et discuté de ce qu’ils en avaient compris. Comme le rappelle le guide pédagogique (Perrin, 2007), la tâche de lecture du texte de référence part d’extraits de l’album déjà travaillé au préalable en collectif, à l’oral. Cela permet à l’élève de se concentrer sur son activité de reconnaissance de mots, de décodage, et la formulation de stratégies. La tâche prévoit deux modalités de travail : l’élève effectue d’abord individuellement, dans son cahier d’exercices, le repérage des mots connus qu’il entoure ; puis, en collectif, au tableau, les élèves, chacun à leur tour, montrent les mots qu’ils reconnaissent et partagent leurs stratégies. Du point de vue de la coordination du travail sur les objets à enseigner, la lecture du texte de référence pose un double problème. D’une part, dans la phase individuelle d’identification, il s’agit d’aménager un espace différencié de traitement de l’écrit aux élèves dits « fragiles » par un étayage oral, en s’appuyant sur les ressources de petits groupes (la méthode conseille un regroupement hétérogène de deux ou trois élèves). D’autre part, dans la phase collective appelée « synthèse », la coordination implique de rendre le « savoir lisible » en faisant parler les élèves de leurs stratégies, tout en permettant à chacun de montrer le mot qu’il sait lire. Le bon déroulement de la séance implique un savoir-faire spécifique de l’enseignant qui devra diriger une véritable chorégraphie à multiples niveaux. Il aura à gérer plusieurs foyers de pointage d’objets enseignés distincts, lesquels foyers se développent dans des temporalités propres. La séance se termine par deux activités : une lecture expressive par les élèves et une reformulation de ce que ces derniers ont compris.

25Une très grande variation est à constater dans la mise en œuvre de cette tâche sur plusieurs plans :

  • les formes sociales de l’activité : les enseignants utilisent plusieurs types de supports dans un espace déterminé selon la forme individuelle ou collective de l’activité : le cahier pour commencer le soulignement des mots reconnus individuellement (3PA, B, G), les élèves sont assis derrière leur pupitre ; le manuel ou le tableau pour poursuivre la synthèse collective, les élèves sont assis derrière leur pupitre ou sont disposés sur les petits bancs face au tableau.
  • l’objet enseigné : le temps passé à rendre explicites les stratégies est minime au profit de la « réponse correcte ».
  • la différenciation des lecteurs dits « fragiles » : les élèves les plus fragiles reçoivent un enseignement dans un espace séparé de la classe et un temps différent.

Tableau 1 : Comparaison des durées pour la tâche « découverte du texte de référence » du module 3

Enseignant 3PA 3PB 3PC 3PE 3PF 3PG ALEDA module 3
Durée 10’ 9’ 12’ 19’ 3’ 39’ 10’ à 20’
Support Cahier Cahier Manuel et tableau Tableau Manuel Cahier puis tableau Cahier puis manuel ou tableau
Lieu Pupitre Pupitre Banc Banc Banc Pupitre puis banc
Intervention Ind. Ind.
+26’
Coll. Coll. Diff. Diff. Individuel puis collectif

26La variation du temps pris sur la coordination est significative : entre trois minutes pour l’enseignant F et trente-neuf minutes pour l’enseignant G ! Qu’est-ce qui est sémiotisé dans la lenteur ou la vitesse de l’exercice ? Dans la classe de 3PF, l’enseignant propose un dispositif complexe en deux temps qui reprend l’exercice fait la veille sur la première phrase et le nouvel exercice. Le dispositif comprend deux supports, distribués selon les formes sociales du travail, individuelle ou collective : la phrase cahier pour le travail individuel ou en duo sur les petits bancs, et la photocopie agrandie. Les formes sociales du travail s’appuient sur les ressources d’un collectif adapté.

3PF, jour 1, séance 2

Ens. : Vous vous souvenez ↑ c’est comme d’habitude on fait la PREMIÈRE puce/ [elle montre la puce du haut aux enfants] c’est ça la puce/ et je vous laisse/ LI :RE/ dans votre tê :te/ une fois/ essayez de regarder les mots que vous savez lire/ et puis après on fait ensemble.

27Pour garantir la lecture silencieuse, l’enseignant cadre l’activité. Il y a bien deux activités qui sont coordonnées : l’identification du mot et la justification par l’élève d’une stratégie.

28Pour 3PG, la coordination concerne la distribution des interventions des élèves dans le collectif. Les interventions de l’enseignant portent exclusivement sur la réussite de l’activité d’identification du mot. Le cadrage vise davantage à garantir un espace de travail à chaque individu qu’une écoute mutuelle sur les stratégies de résolution du problème. L’enseignant, ici, attend une réponse juste qu’il valide dès qu’il l’obtient.

3PG, jour 1, séance 2

Ens. : Alors je vais prendre un stylo// (2 sec.) alors/ qui vient m’entourer un mot qu’il sait lire/.

Els : [élèves lèvent le bras] Moi.

Ens. : Wal.

Els : Oooh.

Wal : [se lève, prend le stylo et entoure le mot « personne » sur le texte dactylographié].

Ens. : Qu’est-ce qui est écrit//.

Els : [chuchotent] Personne.

Wal : Personne.

Ens. : PERSONNE// d’accord.

29Le mouvement de la tâche suit trois étapes : 1) lecture expressive par l’enseignant de l’extrait qui va être travaillé ; 2) identification des mots de l’extrait par les élèves ; 3) oralisation du texte par les élèves en collectif sous le pointage de la férule. L’axe directeur qui structure l’ensemble des tours de parole de l’enseignant et des élèves concerne l’identification de mots. Dans la deuxième étape du mouvement de la tâche, de loin la plus importante en durée, chaque mot souligné par l’élève est oralisé et la réponse validée par l’enseignant. L’étayage porte sur le déchiffrage partiel du mot. L’activité effectuée relève davantage d’un exercice de drill collectif que d’un enseignement explicite des stratégies de reconnaissance de mots. Le temps de la progression est comme suspendu à la récursivité de la bonne réponse.

30Manifestement, le protocole proposé par la méthode de « faire sortir la réflexion des élèves sur les stratégies de résolution du problème » ne convainc pas. Plus exactement, l’enseignant fait le choix d’autres instruments parmi sa panoplie, réduisant ou, parfois même, neutralisant l’enseignement de certains objets d’enseignement présents dans la méthode. Cette sémiotisation des objets passe par l’usage d’outils de pointage (doigts, férule, supports, accentuation prosodique) afin de coordonner l’attention du collectif. On le voit, sous l’effet des instruments anciens, le mouvement de l’objet enseigné est modifié et, dans certains cas, réorienté au profit d’autres objets et d’autres savoir-faire.

Conclusion

31Nous avons observé comment douze enseignants s’emparent d’une même méthode de lecture et la mettent en œuvre. Nous nous sommes centrés plus particulièrement sur le groupe des six enseignants parvenus au module 3 du Petit roi. Pour ces derniers, nous avons constaté de nombreuses variations des usages à différentes échelles temporelles, lesquelles se manifestaient dans les dotations horaires, les ajouts ou les retraits de tâches, les durées de travail dans une tâche, des manières d’accompagner les élèves dans la tâche et leurs productions attendues. Ces variations sont autant d’« écarts » par rapport au prescrit, et déterminent les rythmes de l’enseignement. Mais nous avons montré que c’est l’instrument tout entier qui se transforme sous l’effet de l’interprétation des enseignants, et cela à l’articulation des différents niveaux des échelles temporelles.

32Selon les échelles, nous avons dégagé des tensions de divers ordres, institutionnels, épistémiques et pédagogiques, entre les objets langagiers relevant du code et ceux de la compréhension, entre les instruments anciens et nouveaux de la panoplie de l’enseignant. À l’échelle de la planification annuelle, les tensions institutionnelles se manifestent dans la difficulté de distribuer, dans le temps d’une année scolaire, des objets d’enseignement qui relèvent des domaines de la lecture décodage, de la compréhension et de la production de texte. Si le plan d’études distribue les objets d’enseignement de ces différents domaines sur la cohérence d’un curriculum, il se préoccupe peu des conditions de sa mise en œuvre (est-ce sa fonction ?). La mise en œuvre est laissée au libre choix de l’enseignant qui, à partir des ressources dont il dispose (une méthode de lecture par exemple), dose le temps passé sur tel ou tel objet.

33À l’échelle temporelle de la séquence, la tension est davantage épistémique. Le geste de coordination de l’enseignant met en évidence la sélection des objets d’enseignement contrastés qui entrent en contradiction avec les visées des tâches prescrites. Dans la suite de tâches qui structure la séquence du Petit roi (la centration sur le référent, la lecture à voix haute), le traitement de l’album s’en trouve modifié au profit de la matérialité verbale du texte, mais au détriment de la dimension multimodale de l’iconotexte. La fonction narrative de l’image est comme neutralisée et reléguée à une fonction d’illustration pour se représenter la scène.

34Enfin, à l’échelle de la tâche, la variation des durées dans la réalisation de la « découverte du texte » marque des tensions épistémiques et pédagogiques. La difficile coordination qu’implique la verbalisation des élèves dans la tâche opère comme une loupe. Les enseignants valident plus souvent une réponse correcte qu’ils ne sollicitent l’explicitation d’une stratégie de résolution de problème recommandée par la méthode. Si l’on admet que le travail de l’enseignant est consubstantiellement lié aux instruments, anciens ou nouveaux, et à leur fonction de transformer graduellement les manières de penser, de parler et d’écrire des élèves, la fréquentation d’un nouvel instrument, que ce dernier soit prescrit ou seulement recommandé, ne suffit pas pour faire évoluer en profondeur des manières de faire. Cet instrument doit être « compatible » avec les modèles et conceptions des enseignants qui façonnent les usages de cet instrument, à toutes les échelles de la progressivité.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1 : Ordonnancement des tâches prescrites par la méthode au module 3, sur l’étendue de la première semaine

Module 3 Jour 1 Jour 2 Jour 3 Jour 4
Lecture découverte de l’album Le petit roi Relecture de l’album : le roi et son stéréotype Entrainement à la lecture Lecture d’un nouveau texte à partir de mots connus
Lecture du texte de référence (1) Lecture du texte de référence (2) Découverte du phonème [f] Découverte des graphèmes « f » et « ph »
Découverte du phonème [wa] Découverte du graphème « oi » Écriture d’une phrase selon une structure imposée Comprendre l’expression « être perdu au milieu d’une foule »

Annexe 2 : Comparaison des tâches prescrites par la méthode et reformulées par les enseignants A, B, F, G

Tâches prescrites
J1 S1
1.
Créer un horizon d’attente thématique par la présentation du titre
2.
Mettre en réseau les histoires de roi
3.
Rendre présent le texte écrit, oralement
4.
Rendre présentes les illustrations (disjonction)
5.
Retourner au texte et à l’intentio auctoris
6.
Repérer les informations du paratexte
Consignes ALEDA « Connaissez-vous des histoires de “rois” » ? » Faire chercher les albums de la classe lus, présentant un personnage de « roi » Lire l’album à voix haute en cachant la couverture et les illustrations Présenter les illustrations sans faire de commentaires + réactions psycho-affectives « Pourquoi l’auteur parle-t-il de rois ? » Distribuer une photocopie de la couverture. Faire repérer le titre et le nom des auteurs
3PA (– Rappel des supports, des stratégies pour apprendre, 7’15’’)
– Présentation du titre
– « C’est une histoire de roi »
→ « Qu’est-ce que c’est un roi ? »
Ø Oralisation du texte sans image (définit « foule ») Montre les images sans faire de commentaire (1’47’’) « Y’a Nour et Nancy qui ont fait des remarques. Nour, qu’est-ce que t’as dit quand je montrais les images ? » + note sur papier java les réponses des élèves « Je vais juste vous donner la couverture du livre. Vous allez prendre votre cahier de littérature » + montre la 1re de couverture
3PB – Rappel des livres lus dans ALEDA
– Présentation du titre
– « Est-ce que vous savez ce que c’est qu’un roi ? » → « Ils sont comment ? Comment on reconnait un roi ? »
Ø Oralisation du texte sans image (s’interrompt pour définir « foule ») Montre les images sans faire de commentaire (6’52’’) « Le titre c’est Le petit roi. Est-ce que c’est vraiment un roi ? »
→ « On parle “d’autres petits roi”, donc ça veut dire que les autres c’est aussi des rois ? »
→ « C’est quoi se conduire comme un roi ? » + note au tableau les réponses des élèves
Ø
3PF – Rappel des livres lus dans ALEDA
– Présentation du titre
– « Si vous connaissez des histoires avec des rois ? »
→ « C’est quoi la différence entre un prince et un roi ? »
Ø Oralisation du texte sans image (s’interrompt pour définir « s’embêter », « foule ») Montre les images sans faire de commentaire (7’51’’) « Pourquoi l’auteur parle de roi ? » + note sur papier java les réponses des élèves « Alors je vais vous proposer un exercice différent. On a la couverture du livre. Est-ce que quelqu’un peut venir me montrer le titre du livre ? » + montre la 1re de couverture de l’album
3PG - Écriture du titre Le petit roi au tableau
- Identification des mots du titre et lecture à voix haute (LVH) en collectif
- Justification de l’écrit (« le titre »)
- Annonce de la tâche
- « Connaissez-vous des histoires de roi ? »
Ø Oralisation du texte sans image Montre les images sans faire de commentaire (1’52’’) « Qu’est-ce que l’auteur a voulu me dire ? Ce qui est marqué dans le livre ? » + note sur papier java les réponses des élèves Montre la photocopie de la 1re de couverture
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Notes

1 Nonnon (2010, p. 7) distingue, pour la France, les définitions institutionnelles de 1996 de la « progression », considérée comme l’ordre des notions et des séquences, et de la « programmation » qui consiste à distribuer les séances et les séquences dans le temps d’une année scolaire, selon les contraintes de cette dernière. En Suisse romande, selon les cantons, les institutions prescrivaient jusqu’à récemment, une « planification annuelle de contenus ». Le dernier document produit par le canton de Genève en lien avec le plan d’études cantonal et ses objectifs d’apprentissage date de 2006.

2 Les enseignants ont été référencés par une lettre de l’alphabet, de A à N, à laquelle nous avons ajouté le niveau (3e). Les enregistrements de 3PC sont inutilisables.

3 Nous désignons avec les auteures de la méthode les quatre principaux supports observés de la manière suivante : 1) l’album représente une entité à part. Il a été confectionné par des auteures indépendamment du circuit de l’édition scolaire et du présent manuel. Il existe dans la classe en un seul exemplaire et est manipulé exclusivement par l’enseignant ; 2) le manuel est cartonné (le « livre dur », selon l’expression des enseignants) et désigne l’« outil de référence » de l’élève. Il comprend les textes de référence, les comptines et des exercices (discrimination auditive, codage). Chaque élève possède un exemplaire qu’il doit rendre à la fin de l’année sans marquage ; 3) le cahier est broché (le « livre mou »). Il est propre à l’élève, comprend les textes de référence, sur lesquels l’élève montre les mots qu’il identifie, et des exercices à compléter (codage, copie de mots et de phrases, production de phrases, voire d’extraits de textes) ; 4) le guide pédagogique, réservé à l’enseignant, décrit les enjeux et objectifs, la programmation, les dispositifs et les procédures.

4 Cette empirie a été rassemblée par des étudiants engagés en formation initiale, dans le cadre d’un séminaire d’initiation à la recherche mené à l’université de Genève entre 2011 et 2014.

5 Une analyse détaillée de cette séquence et de ses mises en œuvre contrastées par les enseignants a été exposée dans Ronveaux (2018).

6 Cette feuille est fournie avec le cédérom accompagnant la méthode. Le segment de la phrase est répété à chaque ligne ; chaque segment correspond à une ligne. L’ensemble sert de partition à l’œil du lecteur qui s’empare du retour à la ligne pour marquer le rythme du texte.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christophe Ronveaux, « Les progressions en lecture entre décodage et compréhension d’albums », Repères, 59 | 2019, 91-107.

Référence électronique

Christophe Ronveaux, « Les progressions en lecture entre décodage et compréhension d’albums », Repères [En ligne], 59 | 2019, mis en ligne le 25 février 2020, consulté le 02 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2051 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2051

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