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Les effets typographiques pour générer l’expression des émotions : écrire dans les interstices de l’album

Typographic effects to encourage the expression of emotions: writing in the interstices of the storybook
Bénédicte Duvin-Parmentier
p. 109-130

Résumés

À partir de l’album Les animaux malades de la peste d’Olivier Morel, l’article interroge la sémiotique de la typographie et son incidence sur les processus d’écriture à l’école primaire dans l’expression des émotions. Les élèves produisent un écrit de la réception puis un texte argumentatif destiné à provoquer des émotions « étayées » chez le lecteur. Enfin, deux variantes de ce texte (avec et sans effets typographiques) sont analysées. L’objectif consiste à mesurer l’impact de la typographie sur l’utilisation de la ponctuation et des interjections à valeur modale.

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Texte intégral

1. Introduction

1L’enseignement du lexique des émotions semble avoir fait l’objet de peu de recherches en didactique du français (Boch et Cavalla, 2005 ; Grossmann, 2018 ; Grossmann et Boch, 2003 ; Grossmann, Boch et Cavalla, 2008 ; Masseron, 2008). En linguistique, les études sur le matériau linguistique des émotions originellement menées par Bally (1951), ont été poursuivies par Kleiber (2006) sur les interjections ou par Serça (2012) et Dürrenmatt (2015) sur les signes de ponctuation à valeur modale. D’autre part, les travaux de Micheli (2010) se sont concentrés sur les différents modes de sémiotisation de l’expression des émotions dans les débats parlementaires sur l’abolition de la peine de mort de 1791 à 1981.

2Quant aux effets poétiques de la typographie, ils n’ont fait l’objet d’aucune étude en didactique du français. Cependant, nous avons pour notre part postulé (Duvin-Parmentier, 2016, 2017a) que la typographie pouvait précisément servir à exprimer des émotions du fait de sa valeur sémantique, tout particulièrement dans l’album pour la jeunesse.

3Le présent article s’intéressera dans un premier temps au lexique des émotions utilisé en production écrite chez des élèves de la fin du primaire, et plus particulièrement aux signes de ponctuation à valeur modale et aux interjections. Ce parti pris s’explique parce que ces marqueurs sont considérés comme des icônes aux frontières du lisible et du visible (Dürrenmatt, 2015) et que, dans de nombreux albums, ils apparaissent avec des effets typographiques portant sur le choix du caractère d’imprimerie lui-même, ainsi que sur sa taille, sa graisse ou sa couleur. Nous avons proposé de regrouper ces effets sous le terme générique de matérialité textuelle (Duvin-Parmentier et Serça, 2015) pour rendre ainsi compte des propriétés linguistiques et visuelles du texte.

4Nous présenterons ici l’album d’Olivier Morel Les animaux malades de la peste (La Fontaine et Morel, 2013), aux Éditions courtes et longues, dans lequel l’auteur reprend la fable de La Fontaine et s’appuie sur la typographie pour renforcer et prolonger les effets oratoires et parodiques du texte originel. Après l’étude de cet album, nous analyserons des productions écrites d’élèves de fin d’école primaire, ces derniers devant créer dans les interstices de l’album un discours judiciaire destiné à susciter des émotions chez les autres personnages et chez le lecteur en s’appuyant sur les valeurs sémantiques de la typographie.

5L’objectif de cette recherche consiste à se demander si la métascripturalité typographique (Duvin-Parmentier, 2017b) enrichit l’expression des émotions en production écrite et quelle progressivité elle entraine au regard des opérations de réécriture, notamment dans l’utilisation de la ponctuation modale et des interjections.

2. Le lexique des émotions en production écrite

2.1. Qu’est-ce que les émotions ?

6L’émotion, dont l’étymologie latine (e-movere) signifie le mouvement et le trouble moral, désigne à partir du XVe siècle un trouble psychique ou un malaise physique. Le CNRTL (Centre national de ressources textuelles et lexicales) définit les émotions comme des « réactions affectives transitoires d’assez grande intensité, habituellement provoquées par une stimulation venue de l’environnement ».

7En psychologie, la littérature scientifique portant sur le développement émotionnel des enfants (Mikolajczak, 2014) montre l’importance de la maitrise des émotions pour favoriser les interactions sociales, le bien-être affectif et mental ou les apprentissages scolaires. La caractéristique de l’émotion est sa brièveté (Damasio, 2002) : un stimulus déclencheur, de nature interne (les pensées) ou externe (la perception d’un évènement), active une réponse physiologique brève de quelques secondes à quelques minutes, entrainant des modifications physiologiques (le cœur s’accélère, les poils se redressent, etc.). Ekman (1992) recense six émotions primaires : la colère, la joie, la tristesse, la peur, la surprise et le dégout et affine son relevé en y ajoutant des émotions complexes : la honte, la culpabilité, la jalousie, le mépris ou la tendresse.

  • 1 Ces huit types de savoir-faire sont : la conscience de son état émotionnel, la perception des émoti (...)

8Enfin, Saarni (2011, p. 31) parle de « compétence émotionnelle » pour désigner « l’ensemble d’aptitudes comportementales, cognitives et régulatrices axées sur les affects qui apparaissent avec le temps, au fur et à mesure qu’une personne grandit dans un contexte social ». Saarni (p. 77) associe ce concept avec huit types de savoir-faire1. Nous nous intéresserons plus spécifiquement ici à celui concernant l’habileté à utiliser le vocabulaire associé aux émotions.

2.2. L’expression des émotions dans la langue

9En linguistique, Kerbrat-Orecchioni (1990) avait déjà montré que les interactions verbales sont pluricodiques, c’est-à-dire qu’elles relèvent de plusieurs systèmes sémiotiques (Klinkenberg et Polis, 2018) et qu’elles se produisent à travers plusieurs canaux, les éléments lexicaux étant généralement accompagnés de formes paraverbales, comme les accents, le débit de la parole ou les intonations, ainsi que de formes non verbales. Kerbrat-Orecchioni subdivise celles-ci en signes statiques, c’est-à-dire qui ne changent pas au cours de l’interaction, tels l’apparence physique, les vêtements ou les accessoires symboliques, et en signes cinétiques, qui eux se caractérisent par une forme de mobilité au cours de l’interaction, comme les regards, les mimiques ou les gestes. Tous ces signes oraux, paraverbaux comme non verbaux, donnent de fait des informations au-delà même du signifié linguistique.

10Dans le même esprit, plus récemment, Micheli (2010, 2014) a étudié les effets oratoires des discours parlementaires sur l’abolition de la peine de mort susceptibles de provoquer des émotions. Il parle « d’émotion argumentée » et réévalue la question du pathos dans la rhétorique judiciaire et épidictique, les émotions devenant dans ce type de discours les objets mêmes de l’argumentation.

11En ce qui concerne les textes écrits, l’expression des émotions dans la langue peut être matérialisée par des effets typographiques à valeur sémantique comme nous allons le voir à présent.

2.3. La typographie au service des émotions

2.3.1. Un objet plurisémiotique

12La typographie est une technique d’impression consistant à assembler des formes (autrement appelées fontes) gravées en creux et servant à composer des mots, des phrases ou des textes. Son étymologie traduit pourtant une nature à la fois plus large et plus complexe, le mot grec tupos désignant à la fois l’impression d’une empreinte et l’art de dessiner des signes (Didi-Huberman, 2008).

13Toutefois, en linguistique, la typographie a longtemps été rejetée hors du domaine de la langue, notamment par Saussure (1971, p. 166) puisque, pour ce dernier, le signe scriptural reste arbitraire et les moyens de production de l’écriture indifférents. Il faut attendre les années 1980 pour assister à une forme d’autonomie de la matérialité de l’écriture. Dans ce qu’Anis (1983a) appelle la « graphématique autonome », un système sémiotique qu’il a conçu, la typographie peut être appréhendée autant pour ses propriétés linguistiques que visuelles.

2.3.2. La typographie pour incarner les émotions

14Les matériaux non linguistiques évoqués précédemment, c’est-à-dire ceux qui accompagnent à l’oral la verbalisation des émotions, trouvent de fait leur équivalent à l’écrit, Anis (1983b) appelant « topogrammes » ces marques expressives qui vont au-delà du signifié linguistique, telles la ponctuation, les capitales, les italiques, voire les émoticônes (Bouttineau, 2013). Les « topogrammes » peuvent ainsi être appréhendés comme des équivalents visuels aux formes paraverbales et non verbales de l’oral, et, comme elles, faire l’objet d’interprétation. Considérés par Dürrenmatt (2015) comme des dessins ou des formes iconiques signifiantes, les topogrammes s’inscrivent dans la « vilisibilité » (Anis, 1983b), néologisme illustrant et désignant le métissage de la matérialité scripturale (Christin, 1979), lisible autant que visible.

15Cette matérialité de l’écriture s’incarne dans la taille des lettres, leurs formes, leurs graisses ou leurs couleurs. L’analyse de la typographie consiste alors à considérer les deux axes autour desquels celle-ci s’articule, à savoir la macrotypographie (Blanchard, 1980), qui désigne la composition textuelle (les paragraphes, alinéas, la page) et la microtypographie (Blanchard, 1996), qui regroupe les lettres et les signes de ponctuation.

2.3.3. Une didactique de la typographie ?

16La typographie a été étudiée de façon très marginale en didactique. Toutefois, à la fin des années 1980, émerge, sous l’impulsion du groupe Sémiotiques de l’INRP, la notion de « pluricodie » qui rend compte de la coexistence dans un même espace de modes de sémiotisation différents, comme le texte et l’image dans les albums. Dabène (1991) a quant à lui plaidé pour une étude de la matérialité scripturale en tant qu’objet plurisémiotique à l’école. Enfin, Garcia-Debanc et Grandaty (2001) ont montré que la typographie joue un rôle dans la compréhension des textes procéduraux chez les enfants de 8 à 11 ans. Cependant, en didactique, aucune étude n’a été entreprise sur les apports de la matérialité typographique dans l’album lorsque la typographie prend une valeur non plus adjuvante, mais proprement poétique.

3. Métascripturalité typographique et expression des émotions dans l’album

17Les premiers albums utilisant la typographie pour ses propriétés sémantiques sont apparus avec les avant-gardes du début du XXe siècle, mais ce type de production n’a véritablement été développé qu’avec l’apparition en 1985 de la PAO (programmation assistée par ordinateur) qui permet toutes les audaces, la facilité d’usage de ce logiciel ayant entrainé des inventions typographiques pléthoriques et débridées (Boulaire, 2013). Actuellement, on observe un assagissement de cette production, accompagné d’une plus grande réflexion, notamment universitaire, sur les usages de la typographie ainsi que d’une collaboration plus étroite entre les typographes, les graphistes et les auteurs (Cognet, 2012 ; Duvin-Parmentier, 2017a).

18En revanche, et même si dans le dictionnaire de Nières-Chevrel et Perrot (2013), une entrée est consacrée à la typographie (mais selon une perspective uniquement historique) et si Van der Linden (2006) a souligné la porosité de l’image et du texte dans l’album, la matérialité graphique et plastique du texte y faisant sens, aucune étude n’a été entreprise sur les apports de cette matérialité typographique et des émotions qu’elle peut engendrer chez les lecteurs.

19L’album que nous avons choisi aux fins de notre étude nous a semblé pertinent parce que la typographie utilisée par l’auteur décline toutes les propriétés graphiques de l’écriture (la taille et la forme des caractères, la graisse et la couleur des lettres ainsi que la disposition du texte). Cette mise en typographie est destinée au surgissement des émotions chez un lecteur tiraillé entre la peur face à un lion sûr de lui et la pitié pour un âne naïf et maladroit.

3.1. Une fable revisitée

20L’album retenu ici est une reprise de la fable de La Fontaine Les animaux malades de la peste. Dans cette fable, la peste s’est abattue sur le pays et il faut trouver un bouc émissaire pour juguler le fléau. Chaque animal doit alors prononcer un discours dans lequel il jure de reconnaitre les torts qu’il a commis et susceptibles d’avoir provoqué l’arrivée de la peste. La fable s’organise autour d’une parodie de justice dans une série de discours oratoires pseudo-autocritiques et épidictiques du lion et de sa cour qui, maitres en art oratoire, se disculpent aisément contrairement à l’âne dont la parole transparente en fait le coupable idéal.

  • 2 Conversation téléphonique personnelle avec l’auteur, 4 juillet 2018.

21Ce texte patrimonial a été repris par Olivier Morel dans un album éponyme (La Fontaine et Morel, 2012). Cet objet « sémiotique secondaire » (Louichon, 2015) revisite la fable en la déplaçant dans le temps et l’espace, la narration se situant à notre époque, comme l’indiquent les costumes modernes des animaux ; le loup y est directement inspiré du spectacle de Bob Wilson Les Fables de La Fontaine à la Comédie française en 2004, avec ce personnage qui théâtralise ses interventions oratoires. Morel explique avoir voulu souligner la fragilité de nos sociétés et ancrer ses images dans la crise économique des subprimes de 2008 qu’il qualifie de « peste contemporaine »2. Il évoque aussi les peurs qui émaillent notre quotidien : celles d’un cataclysme chimique, nucléaire ou d’un conflit armé, dont témoigne la présence des masques à gaz dans son ouvrage. A contrario, dans ce paysage apocalyptique, l’âne, qui porte un habit de Pierrot totalement anachronique, semble tout droit sorti d’un tableau de Watteau.

3.2. Une mise en évidence de l’émotion étayée

22La fable de La Fontaine relève du mode de l’émotion « étayée » (Micheli, 2010), c’est-à-dire de l’émotion qui passe par le filtre de la rhétorique à travers l’éthos (la façon dont un individu se présente, sa façon d’être) et le pathos (les émotions qu’il veut susciter chez le spectateur). Le loup, en maitre rhétoricien, parvient ainsi au tour de force à présenter les forfaitures du lion (la dévoration des agneaux et du berger) comme une preuve d’honneur à l’endroit de ses « victimes » (celle d’être mangées par le roi).

3.3. La typographie : une métascripture au service de l’émotion étayée

23En ce qui concerne la matérialité textuelle, Morel joue largement avec les effets typographiques. Au niveau macrotypographique, les grossissements, les mises en espace du texte ou les blancs entre les paragraphes mettent en valeur les émotions réelles ou feintes qui traversent les personnages. Ainsi, le discours du lion apparait avec des gonflements ou des diminutions de segments du texte : lorsqu’il met en avant son éthos de roi ne désirant que le bien de son peuple, la typographie est amplifiée par la taille, la graisse et la couleur (« Je me dévouerai donc »), mais ces paroles sont immédiatement pour le moins édulcorées par la suite du texte, retranscrit en typographie fine et de petite taille (« s’il le faut »). La typographie matérialise alors pensée secrète et discours public. De même, l’indignation du loup est-elle renforcée par un épaississement de la graisse de certains des mots qu’il utilise ; l’éthos de ces deux personnages est ici scripturalement traduit au-delà de leurs postures indignées et de leur mauvaise foi.

24En ce sens, on peut considérer que la typographie est métatextuelle (Genette, 1982) parce qu’elle commente le texte d’origine, l’interprète, ou met en valeur certains passages, par exemple ceux qui relèvent des émotions feintes. Il est donc possible d’interpréter la typographie comme une métascripturalité (Duvin-Parmentier, 2016).

4. Méthodologie et procédure d’analyse

25Rappelons que l’objectif poursuivi par notre étude consiste à mesurer l’impact des procédés typographiques sur le processus d’écriture et plus précisément l’expression des émotions. Nous analysons plus précisément l’utilisation de la ponctuation modale (points d’exclamation, de suspension et d’interrogation) et les interjections.

4.1. Descriptif de la séquence menée en classe

26Le dispositif a été testé en janvier-février 2017, à raison de quatre séances de 45 à 55 minutes, dans une école située dans une petite ville défavorisée (suivant les critères de l’INSEE). L’album a été travaillé dans une classe de CM1 composée de 11 filles et 14 garçons. Trois élèves sont suivis dans le cadre d’un plan d’accompagnement personnalisé. L’enseignante a été reçue au concours l’année précédente et utilise très régulièrement l’album pour travailler la production écrite. Avant la mise en place du dispositif, elle avait déjà travaillé deux autres albums tirés des Éditions courtes et longues : La madeleine de Proust, de Betty Bone, dans lequel la matérialité textuelle accorde une place importante aux effets typographiques, et Le crapaud d’Olivier Mazoué, album qui ne comporte pas d’effets typographiques particuliers.

27Notre étude qualitative a porté sur les productions écrites de deux élèves, Chloé et Dario, afin d’observer finement la progressivité de l’expression des émotions par le passage d’une mise en typographie d’un texte originel (première variante de réécriture) à une mise en mots des effets typographiques (deuxième variante de réécriture). Chloé, selon les dires de son enseignante, est une bonne élève qui a des facilités en production écrite alors que Dario rencontre des difficultés, en particulier en expression écrite et en orthographe.

4.1.1. Séance 1

28Les élèves découvrent l’album avec leur enseignante qui en fait une lecture, tandis que les pages de l’album sont projetées au vidéoprojecteur afin que les images et la typographie soient appréhendées en même temps.

29Les élèves sont ensuite invités à produire un bref écrit de la réception en portant leur attention sur la matérialité de l’écriture. La consigne est la suivante : « Vous allez produire un texte de 4 à 5 lignes expliquant ce que vous pensez des changements d’écriture, comme la taille des lettres, leur épaisseur ou leur couleur. »

30Le Goff (2018) définit l’écrit de la réception comme l’expression d’une rencontre avec une œuvre littéraire ou artistique : ce type d’écrit s’avère donc ici un auxiliaire sérieux pour observer l’interaction entre l’expression des émotions, la convocation du lexique et de la ponctuation ainsi que l’interprétation de la matérialité typographique.

31Après quoi, l’album est repris collectivement. L’enseignante explique l’objectif de la séance qui est de repérer et d’analyser les propriétés macrotypographiques et microtypographiques en lien avec le texte et les images. Ces propriétés typographiques sont de trois ordres et correspondent à la sémiotique du signe visuel telle qu’elle est présentée par Edeline, Klinkenberg et Minguet (1992) : la forme et la taille (écriture en capitale ou plus grande que le reste du texte), la texture et la graisse, plus ou moins épaisses, et la couleur (déclinée dans la palette des noirs, blancs et gris ou dans certains albums dans des couleurs plus variées).

4.1.2. Séance 2

32Cette séance est consacrée à une écriture créative. Chaque élève reçoit un livret comportant des images prélevées dans l’album d’Olivier Morel sans le texte de la fable qui a été gommé. Ce livret servant dans ce premier temps d’appui à la planification de l’écriture, les élèves écrivent sur une page quadrillée, espace d’écriture à contrainte scolaire (Similowski, Pellan et Plane, 2018). La consigne est la suivante : « Vous allez vous mettre à la place du loup et vous allez écrire son discours de défense au tribunal. Vous expliquerez pourquoi vous n’êtes pas responsable d’avoir causé la peste. » Avant la mise en écriture, l’enseignante fait rappeler les grandes étapes de la fable et tout particulièrement la façon dont le lion utilise des arguments rhétoriques pour susciter l’émotion du public.

4.1.3. Séance 3

33Les élèves sont invités à produire une première variante du texte rédigé durant la séance précédente. La nouvelle consigne est la suivante : « Vous allez écrire le discours de défense du loup sur votre livret en utilisant des effets typographiques. » Cette variante est écrite cette fois directement sur le livret. Il s’agit de susciter un va-et-vient entre texte et image et mettre en valeur la métascripturalité de la matière textuelle. Durant cette séance, l’enseignante guide les élèves individuellement en faisant des rappels des marqueurs typographiques associés au discours du lion, comme la taille importante et la graisse épaisse qui indiquent la puissance et l’arrogance du personnage.

4.1.4. Séance 4

34Cette séance est consacrée à la production d’une deuxième variante sur un support classique. Il s’agit de revenir à une matérialité scripturale ordinaire. Les élèves doivent traduire les effets typographiques utilisés par le lexique : « Vous allez écrire le discours de défense du loup. Vous essaierez de traduire par des mots les effets typographiques que vous avez créés. » L’enseignante interroge les élèves pour qu’ils donnent des exemples prélevés dans l’album. Les élèves citent entre autres l’augmentation de la taille des caractères et l’assombrissement de leurs couleurs pour incarner les cris de la foule et son acharnement contre l’âne lorsque la fable s’achève par la décision unanime de le mettre à mort. Cette typographie littéralement remarquable contraste avec la petitesse et la finesse des caractères d’imprimerie quand l’âne tente maladroitement de se défendre.

4.2. Procédures d’analyse

35Nous avons utilisé plusieurs types d’outils pour analyser les différents écrits.

36Dans les écrits de la réception, nous avons mis en regard les remarques sur la typographie et les effets de sens y afférant.

  • 3 Le tableau du groupe EVA est composé d’une série de critères permettant d’évaluer les productions é (...)

37Pour la première version de la production écrite, nous nous sommes appuyée sur la dernière version de la grille du CLID (Classement des lieux d’intervention didactique) créée par le groupe EVA (Évaluation des écrits des élèves à l’école, 1991)3. Cette grille propose trois critères d’évaluation portant sur la pragmatique (choix approprié des connecteurs, des temps verbaux, etc.), la sémantique (lexique pertinent, cohérence et cohésion du texte) et la morphosyntaxe (concordance des temps, utilisation de substituts, syntaxe). Un quatrième critère, défini par le terme « aspects matériels », porte sur le choix du support, la typographie, l’organisation matérielle du texte et la ponctuation.

38Les deux variantes des productions des élèves ont été étudiées dans un premier temps à partir des quatre opérations de la critique génétique : remplacement, ajout, suppression et déplacement (Fabre-Cols, 2002 ; Similowski et al., 2018 ; Doquet, 2011). Notons que, même si la consigne a été légèrement modifiée entre les deux variantes, nous parlerons ici de réécriture. Rappelons que, comme l’a montré Le Goff (2018), la variation est un nouvel état du texte, comprenant d’autres modes d’expression. Le passage de l’utilisation des effets de la typographie à un retour à une norme scripturale occasionne une réappropriation du lexique visant à traduire ce que la typographie montrait visuellement.

39Dans ces deux variantes, nous avons relevé les termes faisant référence aux émotions et en particulier la ponctuation modale et les interjections ainsi que leurs réalisations typographiques pour la première variante. Nous avons donc analysé la première variante en croisant le lexique des émotions et sa mise en typographie puis, dans la seconde variante, nous avons utilisé les opérations de la critique génétique afin de voir comment les réalisations typographiques avaient été traduites lexicalement.

40Pour analyser les usages de la typographie dans la première variante, nous avons conçu une grille rendant compte des propriétés sémantiques de la matérialité scripturale. Il est question d’apprécier la pertinence des lettres, des signes de ponctuation regroupés sous le terme de « figures » (microtypographie) et les compositions textuelles (mise en espace du texte) en lien avec les effets produits sur le lecteur.

41Dans la grille du CLID, la typographie est considérée comme adjuvante ; elle sert essentiellement à rendre le texte plus aisé à comprendre et ses usages concernent essentiellement les textes argumentatifs ou explicatifs. Nous avons donc modifié cette grille initiale en basculant la typographie dans la catégorie « sémantique » parce que, par sa métascripturalité, et en tant que marqueur d’émotion, elle est un élément majeur de la construction du sens.

42Des entretiens individuels ont par ailleurs été menés par l’enseignante avec quelques élèves dont Chloé et Dario. Ces entretiens ont porté sur la sémantique de la typographie et ont duré en moyenne 10 minutes. Notons qu’ils se sont déroulés de façon informelle, à l’initiative de l’enseignante.

43Nos critères d’évaluation des productions écrites sont situés sur les plans macrotypographique et microtypographique (voir tableau 1). Au niveau microtypographique, nous prenons en compte la lettre et le signe de ponctuation. Nous nous demanderons si leurs propriétés graphiques sont motivées, c’est-à-dire si leur forme, leur couleur ou leur graisse font sens. Au niveau macrotypographique, nous examinerons la disposition du texte dans l’espace de la page et les effets de sens produits par les configurations. Nous avons défini les configurations (Duvin-Parmentier, 2017b) comme des unités visuelles qui, au sein d’un texte, relèvent des mêmes propriétés graphiques ou plastiques. Ainsi, une partie d’une phrase écrite en graisse plus épaisse ou dans une même couleur forme une configuration. Un texte peut donc être composé de plusieurs configurations sur une même page.

Tableau 1 : Grille d’observation des propriétés typographiques

Microtypographie Macrotypographie
Configurations textuelles
Pertinence et cohérence des figures graphiques ou plastiques (forme, couleur, taille, texture, position, etc.) en lien avec le signifié. Pertinence et cohérence des compositions graphiques ou plastiques (forme, couleur, taille, texture, position, orientation) en vue de l’effet recherché.
Pertinence des blancs de composition.
Rôle du signe de ponctuation (linguistique, iconique, composite).
Valeur énonciative du signe de ponctuation.
La mise en espace du texte : la configuration et les configurations entre elles.
Effets plastiques, effets graphiques des compositions entre elles : palimpseste, enchevêtrement, déstructuration, rupture, etc.) motivés et en lien avec le signifié.
Interaction avec l’image. Interaction avec l’image.
Effets produits sur le lecteur. Les configurations macrotypographiques produisent-elles l’effet recherché sur le lecteur (susciter des émotions, etc.) ?

5. Analyse des productions écrites de Chloé et Dario

5.1. La métascripturalité dans les écrits de la réception

44Dans les écrits de la réception de l’ensemble de la classe, 11 élèves sur 25 tiennent compte de la typographie et la commentent comme une métascripture, elle est pour eux susceptible d’incarner des émotions variées chez le lecteur comme la peur, la conscience de la gravité de la situation et un sentiment d’injustice vis-à-vis du traitement que la cour inflige à l’âne.

45La taille et la forme des caractères d’imprimerie ont été interprétées chez Chloé et Dario comme une façon de mettre en valeur certains mots-clés tels que « terreur » ou « Haro sur le baudet ».

46Texte de Chloé :

Le mot terreur est écrit en beaucoup plus gros. Ça veut dire que la peste est très très grave. Elle vient des rats et elle donne la fièvre. Ça fait peur et le lecteur doit comprendre que c’est très grave parce que c’est les pensées que le rat ressent et la peste, tout le monde en a très peur.

47Texte de Dario :

« Haro sur le baudet » est écrit en gros et en penché parce que tout le monde crie sur l’âne parce qu’il a fait son péché. Je ne suis pas d’accord parce que j’ai pitié de l’âne, il a rien fait que manger de l’herbe alors que le lion a mangé des moutons.

48Les marqueurs typographiques cités se rapportent à deux des trois propriétés sémiotiques du signe visuel. Si l’on compare les écrits de Chloé et Dario aux 9 autres écrits prenant en compte la typographie, nous constatons qu’ils correspondent globalement aux propriétés retenues dans les écrits de réception, la taille des caractères dans 8 écrits et leur texture dans 5 écrits. L’interprétation des propriétés typographiques, quant à elle, porte sur les sentiments d’injustice et de colère dans 6 écrits, la peur et la pitié dans 1 écrit. Ces émotions sont décrites comme étant générées par des effets de contraste de la typographie comme les changements de taille (6 écrits), de graisse (4 écrits), d’orientation (3 écrits) et de couleur (2 écrits).

49Afin d’expliquer que les effets typographiques sont motivés et qu’ils suscitent des émotions, Chloé précise que la taille contribue à « faire peur » et Dario que la forme « penchée » évoque l’accablement de l’âne (« tout le monde crie sur l’âne parce qu’il a fait son péché »).

5.2. Des textes sans émotion dans la première variante

50Texte de Chloé :

Le loup raconte son péché et il dit : « Cet été je partai en vacances puis je vit douze louve affamées je leur ai indiqué le chemin de la montagne où elles pouvaient trouver de la viande fraîche sur le chemin pour rentrer au camping je vis 20901200000 petits moutons qui se promenaient je les captures ! pour les donner aux louves. J’ai retrouvée 2090120000 entrailles ».

51Le texte de Chloé commence par la description de la mise en situation qui reprend la consigne : « Le loup raconte son péché et il dit ». Le loup raconte sa rencontre avec des louves en reprenant les topiques des contes comme la dévoration. Un vocabulaire plus contemporain crée des télescopages anachroniques : le « camping », « je partai en vacances ».

52La ponctuation est très peu utilisée et le point d’exclamation (« je les captures ! ») n’est pas suivi d’une majuscule. Il semble se substituer à un mot exprimant un étonnement. On peut noter quelques effets typographiques dès cette première version avec des passages en gras et noir qui se détachent de la rédaction en bleu. Ces passages portent sur des mots importants : « affamées » et « entrailles », ainsi que sur le nombre de moutons, et construisent un parcours de lecture centré sur la cruauté des louves et occultant la culpabilité du loup. Aucun terme relevant des émotions n’est utilisé.

53Texte de Dario :

Qui pense que le loup est coupable ? Tout le monde leva la main. Loup prend la parole dit le lion.

Chers amis commença le loup, tout d’abord comme vous me l’accusez, je n’ai pas égorgé un mouton. Pour me justifier, je vais vous raconter : par une belle journée ensoleillée, je me promenais à côté d’une clôture et je me suis accroché à un clou et j’ai saigné. J’ai vu un mouton égorgé et comme je saignais, une personne m’a vu et m’a dénoncé au tribunal, mais j’ai vu une autre personne s’éloigner. Le chat. Voilà comment j’accuse le chat donc je n’ai pas évacué la peste du mouton.

54Dans son texte, Dario convoque un lexique argumentatif : « comme vous me l’accusez », « pour me justifier ». Son récit est factuel (il s’est blessé et a « saigné »), mais orienté puisqu’en sous-entendant avoir vu le coupable (« j’ai vu une autre personne s’éloigner »), il se disculpe. Il sait également mettre en scène une atmosphère sereine (« par une belle journée ensoleillée, je me promenais ») qui contraste avec le lexique du sang et de la mort. Le texte de Dario n’utilise pas de lexique rendant compte des émotions de l’orateur.

5.3. Mise en typographie dans la première variante et intention d’auteur

55L’analyse des textes des deux élèves et les entretiens individuels de ces derniers réalisés par l’enseignante permettent de voir si les effets typographiques utilisés, en particulier pour la scripturation des signes de ponctuation et des interjections, sont motivés. Les entretiens ont été enregistrés par l’enseignante et nous les avons retranscrits. Cette collecte des données nous conduit à croiser les réalisations typographiques et les commentaires métascripturaux.

5.3.1. Texte de Chloé

Page 1 : Le loup raconte son péché <Et maintenant> il dit ce fut à mon tour de raconter mon péché ! je dis 

Hum Hum ! Hum !!!

Page 2 : <Je vais vous raconter mon péché> Cet été je partai en vacances puis je vit douze loves affamés je leur ai indiqué le chemin de la montagne où elles pourraient trouver de la viande fraîche sur le chemin pour rentrer au camping du retour je vis 20901200000 petits moutons qui se promenaient je les que j’ai ! capturé !!!! <je les ai> pour les donné aux louves, <mais je croyais qu’elles allaient gentiment s’en occupé>. <Enfin bref> j’ai retrouvé 209012000 petites carcasses.

Page 3 : Mais vous savez j’ai fait ça pour la bonne cause J’ai vu ces petits moutons sans défense je voulais qu’elles s’en occupent.

Page 4 : mais bon vous connaissez ma race ; quand on a faim on a faim.

Page 5 : De toute façon vous mangez tout.

            Pourquoi tu me les as pas donné ?!

            Je suis outré qu’on le tue.

            Pourquoi ???

56Dans le texte de Chloé, on constate plusieurs ajouts de points d’exclamation : « ce fut à mon tour de raconter mon péché », « j’ai ! capturé !!!! ». Un point d’exclamation accompagne un point d’interrogation dans « Pourquoi tu me les as pas donné ?! ». Ces ajouts marquent l’indignation et contribuent à marquer l’éthos que le loup veut montrer à son auditoire. La narration a ainsi gagné en force oratoire, et l’utilisation de l’interjection triplée accompagnée d’une inflation de points d’exclamation (« Hum Hum ! Hum !!! ») appuie la mise en scène d’une émotion feinte.

57Les effets typographiques de la première page du livret ne sont pas nombreux. On note cependant au niveau microtypographique que la triple reprise de l’interjection « Hum » et de sa série de points d’exclamation sont retranscrites ici en plus grand et en texture plus épaisse. On peut penser que cette série d’une même interjection, placée sur la bande droite de l’image, est une allusion au doute des autres personnages ou simplement une évocation du classique raclement de gorge de tout orateur avant sa prise de parole. Ce type d’interjection a en effet une fonction phatique annonçant l’entrée en matière dans le discours.

58Concernant la page 2 (voir figure 1), c’est la disposition macrotypographique qui met en valeur une première phrase placée en haut, horizontalement et de façon nettement détachée du reste du texte. Elle annonce l’entrée dans l’histoire. La suite est inscrite en colonne, alternant des passages en écriture droite et d’autres en cursives penchées. Ce sont surtout les effets microtypographiques qui frappent ici : certains mots-clés sont ainsi mis en valeur grâce à leur taille, leur couleur et leur graisse, tels « péché », autour duquel tourne l’aveu, le groupe nominal « ces petits moutons », objet du délit et du procès qui s’ensuit, et le verbe « capturé !!!! » qui clôture le texte et l’histoire. Remarquons que ce dernier terme est « cerné » de points d’exclamation qui, selon Dürrenmatt (2015), sont des marqueurs modaux forts de l’émotion. La typographie joue donc ici essentiellement sur la mise en avant d’effets de pathos, dans la mise en scène autojustificative du loup qui cherche à montrer qu’il était de bonne foi et que son seul but était de rendre service.

Figure 1 : Album de Chloé, page 2.

Figure 1 : Album de Chloé, page 2.

5.3.2. Entretien avec Chloé

Chloé : Sur la deuxième page [figure 1], j’ai joué avec la typographie.

Enseignante : Tu as joué où ? Pourquoi ?

C. : J’ai pensé qu’il y avait des mots importants. Par exemple « péché » et aussi les « petits moutons » en gras. « Capturé » est aussi en gras.

E. : Et par rapport à ton lecteur ? Comment est-ce que tu voulais qu’il réagisse ?

C. : Je voulais que le lecteur, il pense que le loup est méchant et qu’il ait pitié des moutons.

E. : Pourquoi tu as mis tous ces points d’exclamation ?

C. : Je voulais dire que le loup fait croire qu’il est triste que les moutons ont été mangés, mais il n’est pas vraiment triste, c’est un loup et les loups mangent les moutons. Je voulais faire croire que le loup est triste.

E. : À qui tu voulais faire croire cela ?

C. : À celui qui va lire l’histoire. Il va croire que le loup est triste, mais en fait le loup veut accuser l’âne.

59La typographie participe bien de la rhétorique des émotions : ainsi Chloé souligne que l’accumulation de points d’exclamation de la page 2 sert à montrer le regret du loup qui a capturé des moutons pour les donner aux louves. Cependant, cette monstration des émotions met en place un dialogue oratoire à deux niveaux : le loup doit montrer à son auditoire qu’il s’est laissé berner par les louves et qu’il ignorait qu’elles allaient dévorer les moutons. Les points d’exclamation créent donc une forme de distanciation.

5.3.3. Texte de Dario

Page 1 : Qui pense que le loup est coupable ? Tout le monde leva la main. Loup prend la parole dit le lion.

<BOU ! BOU ! ON EST PAS TES AMIS !!!!!>

Page 2 : Chers amis commença le loup,

<Crièrent les animaux !>

<Silence !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!>

tout d’abord comme vous me l’accusez, je n’ai pas égorgé un mouton. Pour me justifier, je vais vous raconter :

par une belle journée ensoleillée,

<Allé active on a pas toute la journée>

<Le chat tu te tais !>

<Le chat était génê>

Page 3 : je me promenais à côté d’une clôture et je me suis accroché à un clou et j’ai saigné. J’ai vu un mouton égorgé et comme je saignais, une personne m’a vu et m’a dénoncé au tribunal.

mais j’ai vu une autre personne s’éloigner. Le chat. Voilà comment j’accuse le comment j’accuse le chat donc je n’ai pas évacué la peste du mouton.

Page 4 : <M. Le chat que dites-vous pour votre défense !!! Prenez la parole ! Le chat prit la parole : B’ai ai ai B’ai.

Le chat bégaille.

Menteur…>

Page 5 : <Menteur [14 occurrences]. Voleur. Accusateur sans preuve. Moi je pense que le chat est coupable>

60Le texte de Dario se caractérise par de nombreux ajouts qui portent sur des passages entiers, ajouts faisant intervenir les autres animaux présents. La scène est ainsi rendue plus vivante et théâtralisée : tout le monde hurle, le chat interrompt le loup, le discours de ce dernier perd de son efficacité rhétorique, car plongé dans la cacophonie. Le texte de Dario a gagné en efficacité oratoire et en émotion, les ajouts sont en effet accompagnés de très nombreux points d’exclamation qui ont une valeur iconique certaine, ainsi que les interjections redoublées « Bou ! Bou ! » qu’oppose le public au loup quand il manifeste son indignation à son égard ou le « B’ai ai ai B’ai » du chat quand celui-ci veut s’exprimer et qu’il bégaie.

61La page 1 (voir figure 2) peut paraitre cacographique parce que la macrotypographie n’y suit pas un déroulement linéaire et qu’elle investit la totalité de la page de l’album. L’agencement des configurations y est pourtant signifiant, Dario utilisant une typographie en capitales, à grande taille et graisse épaisse, le tout renforcé par une ponctuation de modalisation pour signifier l’indignation des animaux. La disposition générale ne semble pas respecter l’ordre chronologique puisque la phrase « Bou ! Bou ! On est pas tes amis !!!!! » répond à l’entrée en matière du loup ; « Chers amis commença le loup ». Ce brouillage dans la typodisposition peut signifier que les animaux se sont déjà fait leur opinion avant même que le loup ne commence à parler et qu’ils n’attendent que l’effet de rhétorique convenu du « Chers amis ».

Figure 2 : Album de Dario, page 1.

Figure 2 : Album de Dario, page 1.

62La page 2 (voir figure 3) est remarquable pour l’utilisation des points d’exclamation qui occupent une demi-ligne de pied. Le mot « silence » en gras et grande taille n’en a que plus de force. Quant à la phrase en gras « Je n’ai pas égorgé de moutons », valorisée par une graisse épaisse, elle sonne comme une vérité établie et le début d’une exhortation puisque la page s’achève par « Pour me justifier je vais vous raconter », phrase qui annonce que le loup va plaider non coupable.

Figure 3 : Album de Dario, page 2.

Figure 3 : Album de Dario, page 2.

63À l’issue de la première variante, l’enseignante a pris l’initiative de mener des entretiens individuels portant sur la sémantique de la typographie. Elle a expliqué manquer de temps pour interroger la classe entière. Ces entretiens, que nous avons enregistrés, nous ont semblé pertinents, car ils mettent en lumière le lien entre typographie et expression des émotions. Ils explicitent les intentions d’auteur de Chloé et Dario.

5.3.4. Entretien avec Dario

Dario : J’ai écrit le mot « Loup » en grand et en gras parce que je voulais… J’ai écrit partout parce que je voulais montrer que le loup, il est stressé. J’ai mis aussi plein de points d’exclamation parce que le loup, il veut pas qu’on dise que c’est lui le coupable. Il est stressé.

Enseignante : Donc en fait, ça évoque l’émotion du loup ?

D. : Oui, il entend plein de paroles autour de lui, il est stressé parce qu’il va dire son péché devant tout le monde.

E. : Et à la page 2 ?

D. : Comme tous les animaux crient dans tous les sens, j’ai marqué « Silence » en gros parce que c’était surtout le crocodile et l’iguane qui le disaient. Et le loup veut commencer à prendre la parole, il veut pouvoir s’exprimer et il commence à être très énervé, alors j’ai mis plein de points d’exclamation.

E. : Et là ?

D. : C’est écrit en gros. Ah oui ! C’est pour dire « Non ce n’est pas vrai ».

64Dario est tout à fait conscient des effets typographiques qu’il utilise. Ainsi, à chaque fois qu’il veut montrer les émotions ressenties par le loup (l’impatience ou la colère), il utilise le même type de réalisations scripturales : écriture grasse et grande. Au niveau macrotypographique, la disposition dans la page est intéressante parce qu’elle repousse sciemment l’image au second plan afin de mettre en valeur la cacographie typographique, reflet des émotions contradictoires qui animent tous les personnages.

5.4. De la typographie à un enrichissement de la ponctuation modale et des interjections

65L’intérêt de cette dernière production écrite consiste à se demander ce que la matérialité scripturale a pu provoquer du point de vue de l’usage de la ponctuation et des interjections au niveau des opérations de réécriture. Rappelons le déplacement de la consigne : « Vous allez écrire le discours de défense du loup. Vous essaierez de traduire par des mots les effets typographiques que vous avez créés ».

5.4.1. Texte de Chloé : deuxième variante

Tous les animaux se prépare pour le conseil des animaux. C’est maintenant mon tour. Mais j’ai plus d’un tour dans ma poche. Alors je pense, il ne faut pas qu’ils me croit coupable !!! Quand on rentre dans la salle du conseil, je suis le dernier. Et maintenant ce fut à mon tour de raconter mon péché ! Alors je dis : Je ne suis pas coupable !! J’ai une idée ! Hum ! Hum ! Prouvez-le !!! dise les autre animaux. Sur mon chemin, j’ai rencontré des petites brebis. Elles étaient toute seules parce qu’elles avaient été abandonné… Je dis cela pour faire pitié, ha ha !!! Je les ai donné aux louves. Je croyais qu’elles allaient gentiment s’en occupé. Enfin, je suis innocent. Bref, j’ai retrouvé 209012000 petites carcasses. C’est vraiment horible ! Alors je dis : Mais vous savez j’ai fait ça pour la bonne cause. J’ai vu ses petits moutons sans défense, mais vous connaissez ma race : quand on a faim, on faim !! Je n’y peux rien, comprenez-moi !

66Dans le dernier texte de Chloé, on constate le recours au triple point d’exclamation, repris directement de la première variante. Les interjections en gras de cette variante, « J’ai une idée ! Hum ! Hum ! », y sont également reprises et explicitement utilisées pour montrer qu’il s’agit du monologue intérieur du loup. De même, l’utilisation du « ha ha !!! » illustre le double discours du loup : « Je dis cela pour faire pitié, ha ha !!! » La ponctuation modale a été conservée. Finalement, si l’on met en regard la première version et la deuxième variante, on peut constater que l’écriture a gagné en profondeur et que les ajouts de marques de ponctuation et d’interjection servent désormais sciemment à signifier le double discours, le texte adoptant ainsi totalement les procédés rhétoriques de l’émotion feinte.

5.4.2. Texte de Dario : deuxième variante

Qui pense parmis vous que le coupable est le loup ?

Tous le monde leva la main et cria : « Bou ! Bou ! on est pas tes amis !!!! Tu es coupable ! »

Loup, prends la parole ! dit le lion.

« Chers amis, commençat le loup, Bien ! Vous me connaissez bien ! »

Les autres animaux crièrent, mais le lion leur dit sévèrement : « Silence !!!!!!!!!! et écouté le loup. »

Le loup dit alors : « Vous m’accusez, mais je n’ai pas égorgé de moutons ! Vous êtes trop injustes. Pour me justifier, je vais vous raconté ce qui s’est passé. Par une belle journée ensoleillé… »

« Active, on n’est pas là pour toute la journée ! » dit le chat.

« Chat, tu te tais, gr, gr » grogna le lion.

Le chat était gêné et ne di plus rien !

« Je me promenais à côté d’une clôture. Tout à coup, qu’est-ce que je vois ? Un tout petit mouton égorgé accroché au grillage !!! Je l’ai touché pour voir s’il était mort et je me suis accroché au grillage et j’ai saigné. »

« Tu mens !!! Menteur !!! » cria le chat énervé.

« Comme je saignais, une personne m’a déclaré au tribunal, mais moi, j’ai vu une autre personne s’éloignait. Vous savez qui c’était ?! Le chat !!!!! » Voilà comment j’accuse le chat, c’est lui le coupable et pas moi !

« Le chat que dites vous pour votre défense !!! Prenez la parole ! » Le chat prit la parole : « Heu, heu ! je ne suis pas coupable, le loup est un gros menteur ! il ne faut pas croire ce qu’il raconte, non, non ! »

Les autres animaux ne croient pas le loup et le chat est sauvé.

67Le dernier texte de Dario conserve les marques de ponctuation et comprend de nombreux ajouts de points d’exclamation, par exemple dans le groupe nominal « Le chat !!!!! », qui fait apparaitre cet animal comme le bouc émissaire idéal. Il arrive aussi que le point d’exclamation remplace le point d’interrogation, comme dans la phrase « Le chat que dites vous pour votre défense !!! », soulignant ainsi l’indignation du lion, renforcée par les interjections « gr, gr ». De façon globale, le personnage du lion a pris de l’épaisseur, notamment en laissant entendre son agacement. Quant au loup, il joue encore sur les registres du pathos (« Un tout petit mouton égorgé accroché au grillage !!! ») et de l’éthos (« Vous me connaissez bien ») : l’usage très libre de la ponctuation en renforce les effets oratoires.

6. Quelle progression dans l’usage du lexique des émotions ?

68Si l’on examine la première version écrite par Chloé et Dario, à savoir le discours argumentatif du loup, les écrits de l’un et de l’autre restent descriptifs et purement narratifs ; aucune marque d’éthos propre à rendre perceptibles les émotions des personnages et à en susciter chez le lecteur n’apparait. La ponctuation modale (points d’interrogation et d’exclamation) y est quasi absente ainsi que les interjections. Les manifestations lexicales des émotions sont sous-représentées alors même que le texte d’origine invite a priori à une expression des émotions étayées.

69Dans la première variante, qui invitait à reprendre des effets typographiques, les opérations de réécriture mettent en évidence l’usage massif de points d’exclamation et d’interrogation, les interjections étant également très présentes. Cette inflation du lexique des émotions est accompagnée par des effets microtypographiques qui renforcent ces marques de l’émotion. D’autre part, des traitements macrotypographiques conduisent à leur mise en valeur visuelle dans l’espace de la double-page.

70De façon générale, la ponctuation et les interjections sont traitées autant comme des signes iconiques que comme des marques linguistiques.

71Les entretiens menés avec l’enseignante confirment par ailleurs que Chloé et Dario mettent en œuvre de façon consciente cette métascripturalité.

72Dans la dernière variante, le retour à une écriture normée laisse apparaitre de nombreux ajouts lexicaux (des marques de ponctuation et des interjections) faisant référence aux émotions étayées et à la mise en scène d’un éthos. Chez Chloé comme chez Dario, les usages classiques de ces marqueurs sont parfois malmenés (par exemple, un point d’exclamation pour signifier une interrogation). Finalement, les marqueurs d’émotion, qui sont apparus dès la mise en typographie, présentent une signification métascripturale qu’ils conservent dans la dernière version. Le passage par la typographie a donc conduit à réévaluer les marques de ponctuation et les interjections pour en faire de véritables outils au service de l’expression des émotions. Le détour par l’iconicité a ainsi contribué à enrichir la mise en mots des émotions en production écrite.

73Le dispositif a fait progresser les élèves en écriture. Le recours aux effets typographiques propres à l’album d’Olivier Morel a joué un rôle essentiel dans la mobilisation du lexique. La progression porte également sur les effets créés chez le lecteur et la richesse des personnages. La typographie a donc permis une lecture plus fine du texte source et un réinvestissement dans l’écriture.

7. Conclusion

74L’objectif de cette séquence visait à interroger l’impact de la matérialité scripturale sur l’usage de la ponctuation modale et des interjections, et aussi à se demander si cette matérialité induit une progression en réécriture.

75Cette matérialité scripturale a d’abord été observée et commentée lors de la phase de découverte de l’album d’Olivier Morel. En prenant conscience des caractéristiques typographiques de l’album en lien avec le texte et les images, les élèves ont pu réinvestir cette métascripturalité dans leurs créations.

76Nous avons pu noter une progression entre les différentes versions. En effet, dans la version typographiée, la métascripturalité a été traduite par un enrichissement lexical et en particulier un usage plus riche de la ponctuation et des interjections dans la dernière version. Les élèves ont donc réinvesti de façon pertinente et constructive la métascripturalité relevée et analysée dans l’album d’Olivier Morel.

77Après avoir souligné que le lexique des émotions n’était pas suffisamment travaillé à l’école primaire, nous avons montré que, par le truchement de la sémantique de la typographie, les élèves pouvaient être conduits à enrichir leur lexique des émotions, en particulier en utilisant la ponctuation modale et les interjections. Nous avons alors observé que ces marques linguistiques de l’émotion sont largement convoquées par les propriétés graphiques et plastiques de la typographie. Cette métascripturalité a conduit les élèves à prendre conscience de la portée émotionnelle de ces marques linguistiques et à les intégrer dans leurs productions écrites. L’expression des émotions s’en trouve alors renforcée.

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Notes

1 Ces huit types de savoir-faire sont : la conscience de son état émotionnel, la perception des émotions chez autrui, l’utilisation d’un lexique approprié pour rendre compte de ses émotions, l’expression de son empathie, la conscience que l’expression interne d’une émotion ne correspond pas forcément à une expression externe, la régulation des émotions négatives, la gestion de ses émotions et la compréhension de la nature et de la structure des émotions, en partie déterminée par l’importance des émotions immédiates.

2 Conversation téléphonique personnelle avec l’auteur, 4 juillet 2018.

3 Le tableau du groupe EVA est composé d’une série de critères permettant d’évaluer les productions écrites.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Album de Chloé, page 2.
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Titre Figure 2 : Album de Dario, page 1.
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Titre Figure 3 : Album de Dario, page 2.
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2066/img-3.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Bénédicte Duvin-Parmentier, « Les effets typographiques pour générer l’expression des émotions : écrire dans les interstices de l’album », Repères, 59 | 2019, 109-130.

Référence électronique

Bénédicte Duvin-Parmentier, « Les effets typographiques pour générer l’expression des émotions : écrire dans les interstices de l’album », Repères [En ligne], 59 | 2019, mis en ligne le 25 février 2020, consulté le 14 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2066 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2066

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Auteur

Bénédicte Duvin-Parmentier

Université Toulouse-Jean-Jaurès, PLH, ESPE Midi-Pyrénées

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