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Pasticher des albums pour s’approprier des structures syntaxiques

Imitating storybooks to acquire syntactic structures
Claudine Garcia-Debanc
p. 151-168

Résumés

Les albums jeunesse à structure itérative autorisent des activités d’écriture de pastiches suscitant le réemploi de structures syntaxiques. Après avoir rappelé les soubassements théoriques justifiant la mise en place de ce type de situations d’écriture, la contribution présente la mise en œuvre d’activités réalisées à partir de l’album de Quint Buchholz traduit par Bernard Friot, Le collectionneur d’instants, dans trois classes : CE2/CM1 (3oP et 4oP), CM2 et sixième. L’analyse des séquences et d’un échantillon des écrits réalisés permet d’interroger les critères de progressivité dans la mise en œuvre d’un tel travail.

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Notes de la rédaction

Avec la collaboration de : Avec les contributions de Mélissa Béchour, Alexandra Cosse-Manière et Maureen Tornel [contributeur]

Texte intégral

1Les albums jeunesse à structure itérative présentent des supports privilégiés pour lancer des activités d’écriture de pastiches (Bouillaguet, 1996) suscitant le réemploi de structures syntaxiques. Calame-Gippet (2005) propose une typologie des tâches d’écriture d’invention « qui permettent à l’élève d’aller vers une conception de la langue comme système, qui permettent de la considérer comme lieu d’investigation » (p. 97). Avec un groupe de travail constitué de maitres-formateurs du premier degré en charge de classes de cycles 2 et 3, nous travaillons depuis plusieurs années à concevoir une programmation de l’enseignement des notions grammaticales en étude de la langue associant systématiquement des tâches d’écriture à des temps d’observation de corpus et d’entrainement, voire remplaçant certains exercices par des tâches d’écriture ciblées.

2Nous essaierons ici de nous demander comment s’appuyer sur des albums de littérature de jeunesse pour susciter la rédaction d’écrits brefs sans pour autant instrumentaliser ces albums. Nous nous interrogerons ainsi sur la place à réserver respectivement à l’analyse et à l’imitation.

3Après avoir rappelé les soubassements théoriques justifiant la mise en place de ce type de situations d’écriture, nous présenterons la mise en œuvre d’activités à partir de l’album de Quint Buchholz traduit par Bernard Friot (2003), Le collectionneur d’instants, dans trois classes, respectivement de double niveau CE2/CM1 (3oP et 4oP), CM2 (dernière année de l’école primaire) et première année de collège. Nous exposerons la contextualisation didactique du travail proposé, les choix méthodologiques du chercheur ainsi que les aides à l’écriture mises à disposition des élèves et nous analyserons un échantillon des écrits réalisés dans chacune des classes. Nous essaierons ainsi de montrer dans quelle mesure la rédaction de ces écrits brefs permet à la fois de susciter une lecture fine de l’album en tant qu’articulant images et textes, d’impliquer chaque élève dans un projet d’auteur et de lui permettre de stabiliser des connaissances grammaticales. Nous nous interrogerons enfin sur les critères de progressivité dans la mise en œuvre d’un travail d’écriture prenant appui sur une œuvre littéraire relevant du genre de l’album.

1. Pourquoi faire écrire dans les « interstices » d’un album ?

4Les activités d’écriture qui nous intéressent ici sont des tâches d’écriture de pastiches en écho à une œuvre de littérature choisie pour la présence d’une structure syntaxique répétitive. Elles impliquent que l’élève pastiche les textes en insérant un élément supplémentaire. Cette écriture répond à une contrainte et autorise une assez grande liberté permettant un investissement du sujet écrivant. En cela, elle se distingue d’un exercice de grammaire qui demanderait de rédiger une phrase selon une structure donnée.

5L’hypothèse est la suivante : écrire dans les interstices d’un texte présentant une structure syntaxique répétitive repérable permet à l’élève à la fois de s’approprier la structure syntaxique exhibée et de formuler ses propres affects.

6Nous allons tout d’abord présenter les travaux qui permettent de justifier la pertinence et l’intérêt de telles activités d’écriture (1). Nous exposerons ensuite les mises en œuvre aux différents niveaux scolaires (2), ce qui nous permettra, dans un troisième temps, d’en interroger la progressivité (3). Dans cette première section, nous présenterons successivement l’importance de l’imitation dans l’apprentissage de l’écriture et les vertus du pastiche (1.1), le rôle porteur des stéréotypes en lecture et en écriture (1.2) et la place des apprentissages implicites pour la maitrise des compétences en étude de la langue (1.3).

1.1. Des vertus du pastiche

7Le pastiche peut être défini comme « l’imitation la plus précise possible d’un auteur, à partir d’un ou de plusieurs de ses textes » (Duchesne et Leguay, 1984, p. 23). Ceci suppose que le pasticheur ait repéré les traits caractéristiques du style de l’auteur qu’il imite, si bien que, contrairement au plagiaire, qui emprunte un écrit déjà réalisé sans en signaler la source, le pasticheur « est un faussaire qui s’avoue comme tel (ce qui est indispensable s’il veut qu’on apprécie son talent) » (p. 24).

8L’importance de l’imitation dans l’écriture relève d’une longue tradition depuis le Moyen Âge ou la Renaissance, avec l’innutrition et la copie (Houdart-Merot, 2006). Petitjean (1984) en souligne les intérêts pour l’enseignement d’un quintuple point de vue : pastiche et parodie mettent en relief les effets d’interdiscursivité habituellement masqués, rendent lecture et écriture indissociables, facilitent la mise en place d’une évaluation formative, permettent de problématiser l’histoire littéraire comme lutte entre l’ancien et le nouveau, favorisent l’implication de l’élève. Calame-Gippet (2005) propose une grande diversité de situations d’écriture à partir de textes d’auteurs de littérature de jeunesse ou de textes patrimoniaux, avec des contraintes plus ou moins strictes, qui aident à susciter une posture réflexive chez les élèves et une interrogation sur le fonctionnement de la langue et sur les effets des choix effectués. Ces diverses propositions diffèrent par la place qu’elles accordent à une explicitation préalable des faits de langue travaillés. Certaines estiment cette analyse indispensable, tandis que d’autres laissent opérer l’analogie comme voie pour mettre en exergue les spécificités stylistiques d’un texte ou d’un auteur.

1.2. Le rôle porteur de la stéréotypie et de la reprise en écriture

9Dufays et Kervyn (2010) montrent l’importance de la stéréotypie en lecture et en écriture. Ils distinguent plusieurs niveaux rhétoriques dans lesquels peuvent intervenir les stéréotypes : les stéréotypes d’inventio réfèrent aux savoirs relatifs aux mouvements littéraires, les stéréotypes de dispositio sont « les règles et les conventions propres aux différents genres discursifs et littéraires », les stéréotypes d’elocutio regroupent les clichés de langue et les structures verbales qui régissent les expressions correctes, enfin les stéréotypes d’action renvoient aux comportements attendus dans le cadre des tâches scolaires (Dufays et Kervyn, 2010, p. 2, §6).

10Sève (2017) interroge la place des lectures littéraires antérieures dans l’écriture enfantine. Le corpus qu’il analyse est constitué des textes rédigés en fin d’année dans une classe ayant longuement travaillé sur un réseau d’albums comportant le motif d’un mur. Analysant les récits proposés par les élèves en réponse à une consigne assez floue (« Écris une histoire où il y aura un mur »), sans que l’enseignante ait aidé à mobiliser les références culturelles construites tout au long de l’année, Sève montre comment chaque rédacteur « élabore un projet qui soit réellement sien dans le tissage et la confrontation avec tout ce qu’il a lu, vu, entendu, avec tout ce qu’il a pensé grâce à cette matière verbale, avec tous les modèles, stéréotypes et règles que, les fréquentant à suffisance, il a incorporés à ses propres ressources langagières » (Sève, 2017, §47). Il montre que « dans ce creuset, modèles textuels, répertoire lexical, connaissances encyclopédiques et enjeux psychoaffectifs peuvent se nouer, se mêler, s’unifier en un dialogisme qui garde sa part d’énigme » (§41). Il est ainsi amené à distinguer la variation, l’emprunt et le remploi.

1.3. La place des apprentissages implicites pour la maitrise des compétences en étude de la langue

11Le travail proposé ici dans les classes d’école primaire trouve aussi sa justification dans les travaux conduits en psycholinguistique et en didactique du français langue première sur les apprentissages implicites, notamment en orthographe (Nadeau et Fisher, 2011 ; Garcia-Debanc et Trouillet, 2013 ; Garcia-Debanc, 2018). Diverses expérimentations ont en effet mis en évidence l’importance d’apprentissages implicites de l’écrit avant même que les jeunes enfants sachent lire ou écrire. Certains apprentissages des caractéristiques de l’écrit se réalisent donc par exposition à un matériel écrit, sans que des enseignements explicites aient encore été mis en place.

12De très nombreux travaux psycholinguistiques ont aussi posé la distinction entre les connaissances déclaratives (réciter la règle d’accord du verbe avec le sujet) et les connaissances procédurales (réaliser les accords dans une situation d’écriture) (Nadeau et Fisher, 2011). Les connaissances sont moins bien établies en matière de syntaxe, mais des travaux en didactique du français ont montré que certaines structures syntaxiques sont aussi acquises par rencontres fréquentes (Garcia-Debanc, 2018), reproduction par l’élève et régulation par l’adulte, qui indique si telle structure est ou non possible.

13L’utilisation d’albums de littérature de jeunesse à structure itérative apparait comme un espace favorable à la mise en place de telles situations. Ces albums sont très souvent utilisés dans les premiers apprentissages en lecture-écriture, dans la mesure où ils fournissent à l’apprenti-lecteur des ressources lexicales et syntaxiques qui lui permettent d’écrire et des motifs pour son imaginaire (Sève, 2005). Nous voudrions ici montrer l’intérêt de ce type d’albums avec des élèves un peu plus âgés pour développer leurs compétences de lecture fine de l’album, stabiliser leurs connaissances grammaticales et les aider à les mobiliser en production écrite.

14Nous allons maintenant analyser la réalisation d’écrits brefs poétiques en écho aux illustrations oniriques d’un album dense, Le collectionneur d’instants de Quint Buchholz.

2. Des activités d’écriture et d’oral dans trois classes : les choix méthodologiques

15En matière d’exploitations d’albums de littérature de jeunesse, la progressivité peut s’inscrire de différentes manières. Elle peut se traduire par le choix de supports différents selon les niveaux scolaires, suivant ainsi les prescriptions sous forme d’indications de tranches d’âges données par certains éditeurs. Cependant, les bibliothécaires et les didacticiens du français ont montré la relativité de ces indications. On peut ainsi choisir un album indexé pour de très jeunes enfants, de 2-3 ans, en raison du lexique usuel et d’une structuration syntaxique simple comme support à des activités de lecture ou d’écriture avec des apprentis-lecteurs de 6-7 ans. À l’inverse, un album très dense peut être abordé avec des élèves plus jeunes avec l’étayage de l’enseignant.e. En effet, l’étayage et, d’un point de vue plus général, les différentes aides à la lecture ou à l’écriture, constituent les éléments centraux d’une progressivité et d’une différenciation, pouvant être ajustés en fonction des compétences des élèves. Enfin, les attentes et le seuil d’exigence pour l’évaluation des productions écrites des élèves reflètent la progressivité telle qu’elle est conçue par l’enseignant.e ou l’équipe d’enseignant.e.s.

16Nous avons fait le choix de présenter, dans cette contribution, des exploitations différentes d’un même album avec des élèves de niveaux scolaires différents, du milieu de l’école primaire au début du collège. Une séquence didactique a été conçue et mise en œuvre par une enseignante d’école primaire en charge d’une classe à deux cours (CE2/CM1). L’enseignante a ensuite transmis cette séquence à une enseignante d’école primaire de CM2 qui, elle-même, a travaillé en collaboration avec une professeure de Lettres du collège voisin, dans le cadre d’une liaison école-collège. Celle-ci a engagé avec ses élèves de sixième un travail préparatoire permettant d’accueillir un peu plus tard dans l’année les élèves de CM2. Le chercheur a donc privilégié un point de vue écologique, chaque enseignante concevant la séquence consacrée à l’album imposé en fonction de ses propres priorités et de sa progression didactique.

17Dans cette section, nous allons successivement présenter l’album en justifiant son choix (2.1) puis la démarche dans chacune des trois classes (2.2), en considérant successivement la formulation des compétences à développer dans la séquence, le déroulement des activités, les aides à disposition des élèves et l’analyse d’un échantillon de productions d’élèves. Cette présentation analytique nous permettra de nous interroger, dans la troisième partie de cette contribution, sur les principes de progressivité sous-jacents aux différentes mises en œuvre.

2.1. Présentation de l’album

  • 1 Comme dans beaucoup d’albums, les pages ne sont pas numérotées. Le chercheur ajoute ici des numéros (...)

18L’album de Quint Buchholz, Le collectionneur d’instants (1997), traduit par Bernard Friot et publié chez Milan en 2003, a une indéniable dimension autobiographique. Dédié à la mère de l’auteur (« À ma mère »), il raconte à la première personne l’amitié entre un enfant d’une dizaine d’années et un peintre. Ce personnage énigmatique, Max, « restait des heures durant assis, immobile, à la grande table, le buste penché sur le dessin, entouré d’esquisses, de livres, de crayons, et d’innombrables gobelets de peinture » (p. 4)1. Une amitié profonde unit l’enfant et le peintre, qui aime écouter l’enfant jouer du violon. Les tableaux restent toutefois non visibles. Le peintre se définit comme un collectionneur d’instants : « Je ne suis qu’un collectionneur. Je collectionne les instants » (p. 22). Il dit aussi que « chaque image doit conserver un secret » (ibid). Un jour, le peintre s’en va, en laissant les clés de son appartement à l’enfant, qui découvre les tableaux :

Quelque chose avait changé. Les tableaux, comme d’habitude, étaient alignés en une longue rangée contre les murs. Mais ils étaient tournés vers moi.
Maintenant, je pouvais les regarder. Maintenant, j’avais le droit de les regarder.

Devant chaque tableau, était déposé un morceau de papier à dessin sur lequel Max avait écrit quelques lignes.
J’étais au milieu d’une exposition qu’il avait préparée pour moi. (p. 9)

19Du point de vue de la structure de l’album, les neuf premières pages, d’une écriture dense interrompue par quelques petites illustrations de paysage de couleur sépia, contrastent avec la suite de l’album, à partir du passage que nous venons de citer, qui se présente sous la forme de grands tableaux colorés en pleine page, dépassant largement l’espace de la page, tableaux surréalistes accompagnés d’une ou deux phrases énigmatiques.

20Ainsi, dans un paysage de rue sombre à la Magritte, une roulotte volante attire le regard par la lumière dorée de ses fenêtres, tandis qu’un enfant et un chat noir de dos regardent une porte. On remarque aussi la présence d’un pont, d’une statue de saxophoniste, d’un hôtel délabré aux fenêtres closes et de deux enfants, une fille et un garçon, parlant à la porte de la maison en apparence abandonnée. Le texte joint est celui-ci : « Quelques instants plus tard, un taxi s’engagea dans la rue déserte, abandonnée ». Ce tableau a été annoncé par une évocation orale du peintre Max à l’adolescent, un « jour d’hiver » (p. 6) :

Nous étions restés longtemps à regarder par la fenêtre. Puis Max me raconta l’histoire de la roulotte de cirque volante qu’il avait un jour aperçue. Un soir, plus tard, dans une petite ville, il était sorti se promener, lorsque la roulotte avait plané sans bruit dans le ciel, fenêtres illuminées. Elle était restée un instant suspendue au-dessus d’un pont, puis avait disparu lentement dans l’obscurité de la nuit. (ibid.)

21Quatorze tableaux étranges et poétiques constituent ainsi le cœur de l’album. Deux d’entre eux sont repris en couverture et en quatrième de couverture. Les illustrations, en même temps hyperréalistes et oniriques, comportent de très infimes détails notamment visibles en arrière-plan. Le lecteur note des effets d’écho avec des motifs récurrents : roulotte, petite valise en cuir, échelle, chat noir, phare de l’ile, petit garçon de dos, fauteuil rouge évoqué aussi dans le texte, violon.

22Les textes accompagnant les tableaux sont, eux aussi, étranges. Ils invitent à une observation très attentive de l’image. Très brefs, ils sont constitués d’une ou deux phrases, souvent nominales : « Éléphants de neige au Canada », « Un premier janvier », « Six heures et demie du matin », « Phare sur une île ». Les légendes les plus longues proposent un enchainement de deux phrases : « Ils volaient en direction de la côte. Un son grave, rauque, traversa la nuit » ou bien « Un premier janvier. Il avait neigé toute la nuit ».

23Ces phrases comportent souvent un ou plusieurs compléments de phrase : « Le soir précédent, le cirque avait donné sa dernière représentation » ou « Sur une colline, à proximité, se dressait un château percé de fenêtres blanches ». Le château mentionné dans la légende n’est pas visible sur l’image, même si la barque, blanche elle aussi, porte un encadrement de fenêtre blanc.

24Un décalage entre texte et image peut être marqué par une notation temporelle. Les jeux sur la temporalité sont centraux dans le rapport texte/image, soit parce que le texte les mentionne directement (« Cela ne dura vraiment qu’un instant »), soit parce que la légende évoque un moment antérieur à l’image (« Le soir précédent, le cirque avait donné sa dernière représentation ») ou postérieur (« Quelques instants plus tard, un taxi s’engagea dans la rue déserte, abandonnée »). Les temps verbaux employés sont le plus-que-parfait, le passé simple ou un imparfait itératif (« Parfois des enfants passaient, délibéraient avec l’homme, puis disparaissaient derrière une des portes »).

2.2. Présentation de la démarche dans trois classes de niveaux différents

  • 2 Certificat d’aptitudes aux fonctions de professeur des écoles maitre formateur. Cette certification (...)

25L’album a été travaillé dans deux classes d’école primaire : un CE2-CM1 de classe urbaine (classe A) et un CM2 d’une classe de la périphérie toulousaine (classe B). Les deux enseignantes sont des enseignantes expérimentées, ayant certifié une expertise pédagogique par l’obtention du CAFIPEMF2, offrant à leurs élèves de nombreuses occasions de lire des ouvrages de littérature de jeunesse et d’écrire : écriture poétique, écrits de travail dans les diverses disciplines… L’album a aussi servi de support pour la rencontre entre les élèves de CM2 et des élèves de sixième du collège voisin.

26La séquence a eu lieu en mars-avril dans la classe de CE2-CM1 et en novembre-décembre dans la classe de CM2. Les travaux des élèves du CM2 ont été transmis au mois de janvier. Les classes de CM2 et de sixième se sont rencontrées au mois de mai.

2.2.1. Les activités mises en œuvre dans la classe A : CE2-CM1

2.2.1.1. Compétences à développer dans la séquence de la classe A

27Le projet de travail s’inscrit dans la perspective de remplacer, pour l’étude de certaines notions grammaticales, la séance de grammaire par des activités d’écriture mettant en jeu le pastiche. L’enseignante, qui a déjà travaillé sur cet album les années antérieures afin de développer les compétences d’écriture poétique et de réfléchir à l’écriture de soi, a remarqué que les légendes des tableaux comportent de nombreux compléments de phrase. Elle décide d’ajouter au travail sur les compétences de compréhension orale et de lecture d’images poétiques, un travail grammatical sur les compléments de phrase, dénommés compléments circonstanciels dans les programmes français en vigueur au moment de la mise en œuvre.

2.2.1.2. Déroulement des activités dans la classe A

28L’étude de l’album se découpe en quatre grands moments :

  • Lecture du début de l’album3 ;
  • Activité d’appariement des différents tableaux du peintre et des légendes de l’auteur extraites de l’album ;
  • Rédaction par les élèves à leur tour de nouvelles légendes des tableaux et appariement images/légendes par les élèves ;
  • Duplication de la séance précédente avec deuxième séance d’écriture de nouvelles légendes et appariement avec les images de l’album (séance observée et analysée).

29Après une présentation rapide de l’auteur-illustrateur et un temps de réflexion sur le titre énigmatique, Le collectionneur d’instants, l’enseignante lit à haute voix la première page du texte. De premiers échanges oraux collectifs portent sur l’identification des personnages, notamment du narrateur avec des interrogations : est-il l’auteur ? S’agit-il d’un récit autobiographique ? L’enseignante poursuit la lecture à haute voix de l’incipit jusqu’à la phrase : « J’étais au milieu d’une exposition qu’il avait préparée pour moi » (p. 9). Les douze premiers tableaux, scannés en couleur, antérieurement installés au dos du tableau de la classe, sont alors dévoilés. Les enfants réagissent en les découvrant et se trouvent ainsi dans la même position que le narrateur. Les échanges oraux portent sur la question : « Pourquoi les tableaux de Max fascinent-ils Quint Buchholz ? »

30Est proposée ensuite une activité d’appariement images-textes : les tableaux et les phrases de l’album ont été découpés sous forme de cartes plastifiées. Les élèves, individuellement, doivent apparier image et texte, en justifiant leur choix par écrit. Pour cela, ils ont à surligner dans les textes tous les indices qui permettent de trouver l’illustration correspondante.

31Au cours de la séance de mise en commun, ce travail d’appariement entre images et textes a donné lieu à une analyse précise de la mise en relation entre le texte et l’image telle qu’elle fonctionne dans l’album, sous la forme d’un tableau à trois colonnes : numéro de l’image, texte, illustration. Les élèves ont inscrit leurs justifications. Dans le tableau qui suit, nous ajoutons aux remarques écrites des élèves, qui figurent dans les deux colonnes de droite, la légende originale telle qu’elle figure dans l’album :

Tableau 1 : Exemple de justifications de l’appariement texte-image par les élèves de CE2-CM1

Image Texte de l’album Commentaire par l’élève du texte de l’album Commentaire par l’élève de l’illustration
5 (p. 18-19) Quelques instants plus tard, un taxi s’engagea dans la rue déserte, abandonnée. Il ne parle pas de la roulotte alors qu’elle saute aux yeux. Dans l’image, la roulotte attire les yeux.

32Ont ensuite été dégagées quelques caractéristiques des textes de l’album. Voici la synthèse affichée dans la classe :

  • Texte écrit à la troisième personne (pas de je) ;
  • Il ne met pas en avant ce que l’on voit en premier ;
  • Il met en avant des choses discrètes que l’on ne voit pas. On voit un cadeau énorme, alors que Max parle de la lumière allumée ;
  • Dans l’illustration, on voit des choses extraordinaires (le lion dans le bateau, des éléphants dans la neige) ;
  • Ces textes sont des petits poèmes.

33Parallèlement, en étude de la langue, les élèves de CM1 ont travaillé sur les compléments de phrase et les compléments de verbe. Au cours d’une séance de grammaire, dans un tapuscrit reproduisant les différentes phrases-légendes de l’album, ils ont eu à repérer d’une part les compléments de phrase (à surligner en vert), d’autre part, les compléments de verbe (à encadrer en noir). Cette séance grammaticale permet de réinvestir le travail fait en étude de la langue sur l’analyse d’un texte littéraire, par ailleurs déjà travaillé dans une autre perspective. Seuls les élèves de CM1 réalisent ce travail, la notion n’étant pas au programme du CE2. Cependant, l’affichage réalisé est consultable par tous les élèves.

34La variété des structures syntaxiques des légendes de l’auteur est grande et le repérage nécessite de surmonter de nombreuses difficultés :

  • Inversion du sujet : « Sur une colline, à proximité, se dressait un château percé de fenêtres blanches. »
  • Inversion du sujet et présence de plusieurs compléments de verbe et de plusieurs compléments de phrase : « Tout devant était assise une vieille dame, à l’ombre d’un châtaignier, et elle indiquait le chemin aux visiteurs. »
  • Complément du verbe donnant sémantiquement une indication temporelle : « Un son grave, rauque, traversa la nuit. »
  • Forme verbale à un temps composé : « Un premier janvier, il avait neigé toute la nuit. Le soir précédent, le cirque avait donné sa dernière représentation. »

35À la séance suivante, une première activité d’écriture est proposée. Individuellement, chaque élève, CE2 et CM1, doit rechercher sur les images des détails peu visibles au premier regard puis rédiger une phrase et l’écrire sur une bandelette de papier en imitant la structure de l’une des phrases de l’album. Les autres élèves de la classe devront associer les phrases produites avec les tableaux correspondants. Il importe donc d’identifier un détail difficile à percevoir mais qui permette tout de même l’identification de l’image. Les élèves les plus en difficulté sont regroupés autour de l’enseignante pour réaliser leur écrit en dictée à l’adulte, avec un fort étayage. Au fil des séances, le nombre d’élèves pouvant travailler en autonomie augmente. Seuls deux élèves auront besoin d’être soutenus jusqu’au bout. Une mise en commun permet de procéder aux associations texte-image et de justifier oralement les choix.

36La même activité d’écriture est proposée quelques jours plus tard. C’est cette deuxième séance d’écriture qui a donné lieu à une observation et fait l’objet de l’analyse qui suit. Le choix de cette séance est lié aux disponibilités de la chercheuse.

2.2.1.3. Les aides à disposition des élèves pour la tâche d’écriture dans la classe A

37De même que la peinture ou la sculpture jouent sur les formes, les matières ou les couleurs, l’écriture suppose le traitement d’un matériau verbal. La mise en place d’aides lexicales à l’écriture (Garcia-Debanc, 2013) peut faciliter l’élaboration des textes.

38Pour réaliser l’écriture, les élèves de la classe A disposent d’un certain nombre d’aides, que l’enseignante rappelle en début de séance d’écriture :

  • Les différentes phrases de l’album, inscrites sur des documents plastifiés, affichées à côté des images. Rappelons que, dans une phase antérieure, les différents compléments ont été individuellement puis collectivement identifiés dans ces phrases, ce qui a fait l’objet d’un autre affichage.
  • Le carnet de poésie. Les élèves de cette classe pratiquent très souvent des ateliers d’écriture poétique.
  • Les affichages de la classe : relevé des compléments de phrase et des compléments de verbe, liste des détails mentionnés dans les textes ou présents sur les images…
  • Un rappel oral, en collectif, des compléments de phrase possibles : « quelques instants plus tard », « le soir », « sur le trottoir gris », « dans l’air »…

39Les élèves se mettent immédiatement au travail. À noter que seuls les élèves de CM1 (une dizaine d’élèves) ont fait un travail d’analyse en étude de la langue sur les compléments de verbe et les compléments de phrase. Cependant, les affichages réalisés au cours de cette séance, avec un surlignage coloré des différents compléments, sont à la disposition de l’ensemble des élèves et constituent ainsi un outil d’aide analogique. En effet, le surlignage de couleur attire l’attention des élèves sur la structure syntaxique, dans une démarche épilinguistique, de sorte que les CE2 peuvent imiter la structure sans disposer du métalangage grammatical pour désigner les différents compléments.

40Dès qu’un élève a terminé la rédaction d’une phrase, il l’inscrit sur une bandelette de papier. En une vingtaine de minutes, les élèves ont rédigé chacun.e entre une à cinq phrases. Quarante-trois phrases au total sont affichées.

41Les tableaux sont déjà affichés et numérotés. Ils sont accompagnés de la phrase initiale de l’album, ainsi que des phrases écrites au cours de la séance d’écriture précédente. Les phrases inscrites sur les bandelettes de papier sont également affichées en désordre. Dans la phase de mise en commun, au coin regroupement, elles sont lues à haute voix successivement et chaque élève doit inscrire sur son ardoise le chiffre correspondant à son choix de tableau. Les choix sont rarement unanimes, ce qui oblige les élèves à discuter en justifiant leurs réponses par les indices qu’ils ont retenus. L’auteur de la phrase valide la réponse. Cinq phrases sont ainsi traitées collectivement à partir des réponses écrites sur l’ardoise.

42Pour accélérer la mise en commun, l’enseignante demande ensuite aux élèves de chercher sans ardoise. Les réponses sont moins diverses et les interactions moins riches. L’échange permet alors de suggérer des ajouts qui rendraient l’identification de l’image moins difficile. Ainsi, par exemple, par rapport à l’image finale, la phrase proposée était : « Au lever du soleil, un monsieur laissa un morceau de papier ». L’identification ayant été très difficile, les lecteurs suggèrent d’ajouter « sur la jetée ». Quatorze phrases supplémentaires sont examinées de cette manière.

43La séance se termine après l’examen d’une petite moitié des phrases produites. Pour éviter le caractère répétitif et faire en sorte que toutes les phrases soient traitées, la suite du travail a été réalisée de façon filée à d’autres moments de la journée et de la journée suivante.

2.2.1.4. Analyse de quelques écrits d’élèves de la classe A

44On retrouve dans les écrits d’élèves les procédés stylistiques observés dans les textes de l’album : phrases brèves énigmatiques, phrases nominales, inversion du sujet, jeux sur la temporalité.

45Ainsi, face à l’image de la roulotte volante (p. 18-19) :

Gabriel (CM1) : « Deux enfants discutaient sur le palier d’une maison. La nuit était encore jeune ».

Sylvain (CM1) : « Quelques temps avant, le facteur était passé en moto ».

46Gabriel formule une métaphore (« la nuit jeune ») et Sylvain reprend une notion temporelle en rapport antonymique avec celle du texte original (« quelques temps avant/quelques instants plus tard »).

47Les élèves de CE2 et les élèves en CM1 en difficulté restent plus proches de la description de l’image. Ceux de CM1 intègrent le plus souvent un ou plusieurs compléments de phrase et jouent davantage sur la temporalité.

2.2.2. Les activités mises en œuvre dans la classe B : CM2

48L’enseignante de la classe A a transmis sa séquence à l’enseignante de la classe B, qui a utilisé le travail sur cet album afin de préparer la rencontre avec les élèves de sixième du collège.

2.2.2.1. Compétences à développer dans la séquence de la classe B

49Selon le projet pédagogique de l’enseignante, l’approche de l’œuvre est centrée sur la compréhension d’un « récit d’apprentissage de genre poétique mettant en scène le passage de l’enfant à l’adulte ». L’approche de l’incipit est focalisée sur l’écoute et la compréhension orale : comme dans la classe A, c’est l’enseignante qui lit à haute voix les premières pages de l’album.

50Du point de vue de la programmation grammaticale, l’étude de l’album intervient avant les leçons programmées au second semestre sur le complément circonstanciel. Cependant, l’enseignante profite de la présence récurrente de cette structure syntaxique dans l’album pour réactiver les savoirs sur cette notion acquis l’année précédente. Elle insiste aussi sur la présence d’une virgule pour délimiter ce complément.

51Ces savoirs seront réactivés, dans la deuxième moitié du second trimestre, aux mois de mars-avril, par l’écriture de cadavres exquis à partir d’instructions faisant appel au métalangage grammatical : sujet, verbe, complément du verbe, complément de phrase. De même, l’emploi de la ponctuation intermédiaire, notamment de la virgule, fait l’objet d’une attention permanente après l’étude de l’album.

2.2.2.2. Déroulement des activités dans la classe B

52La démarche a été la même que dans la classe A. Les élèves sont plus âgés mais la séquence s’inscrit au premier trimestre, alors qu’elle avait été mise en œuvre en mars-avril dans la classe A. Les écrits seront lus par les élèves de sixième, qui devront identifier à quel tableau ils correspondent. Le fait que cette identification soit différée et réalisée par des élèves plus âgés impose davantage encore d’anticipation et de décentrement que lorsque l’échange se fait à l’intérieur de la classe, comme cela a été le cas dans la classe A.

2.2.2.3. Les aides à l’écriture à disposition des élèves pour la tâche d’écriture dans la classe B

53Comme dans la classe A, diverses aides à l’écriture peuvent être consultées par les élèves :

  • Les légendes originales de l’album ;
  • La liste des critères de réussite formulés à partir de l’analyse de ces légendes. Le document insiste sur l’inversion du sujet, la présence d’une virgule après le complément de phrase, l’accord sujet-verbe ;
  • Les mêmes légendes avec soulignement des « compléments circonstanciels » et des compléments de verbe de couleurs différentes.

2.2.2.4. Analyse de quelques écrits d’élèves de la classe B

54Chaque élève peut choisir l’image qu’il souhaite. Les phrases rédigées par les élèves sont recopiées sur des papiers cartonnés de couleurs différentes. Nous ne disposons que de la version transmise aux élèves de sixième, ce qui explique le faible nombre d’erreurs orthographiques et syntaxiques.

55Les images ont été choisies par un nombre très inégal d’élèves. L’image majoritairement sélectionnée est le tableau représentant une barque transportant un homme couronné, un lion et un enfant, ainsi qu’un cadre de fenêtre blanc, la valise déjà vue sur d’autres tableaux et une lanterne allumée. Sept phrases différentes ont été rédigées :

Pauline : « Dans l’air iodé, s’avançaient deux rois ».

Jean : « Avant de partir, buvaient les rois ».

Julia : « Là bas, brillait le cercle de métal, sous le soleil naviguant ».

Estelle : « Dans un château humide, règne le calme ».

Selma : « Devant le beau coucher de soleil, passa un château sur l’eau ».

Lisa : « Sur un sol d’eau clair, régnait un royaume de conquérants ».

Marouane : « Pendant le jour, dans le bleu, volait un oiseau ».

56Toutes les phrases comportent une inversion du sujet, comme dans la phrase de l’auteur (« Sur une colline, à proximité, se dressait un château percé de fenêtres blanches ») et une virgule après le complément de phrase, même si elle n’est pas recommandée dans ce cas. Les productions sont très diverses. Julia et Marouane sont attentifs à un détail dans le ciel, tandis que Lisa manie la métaphore (« sur un sol d’eau clair ») et que Pauline et Jean s’attachent aux personnages sur la barque, associant le personnage humain couronné et le lion, roi des animaux. Marouane propose en début de phrase deux compléments de phrase, comme dans la phrase de l’auteur. Julia modifie aussi l’ordre des mots dans la participiale (« sous le soleil naviguant »), à la recherche d’un effet de rythme et de sonorité poétique.

57À propos de l’image représentant un paysage de neige avec deux poules blanches au premier plan, un perron de maison avec deux personnages, un homme et un enfant, des pions de couleur, un dé et un grelot géants et un grand ciel gris bleuté troué par un oiseau solitaire, image accompagnée dans l’album des deux phrases « Un premier janvier. Il avait neigé toute la nuit », voici les deux écrits proposés :

Mylène : « L’hiver, se dressaient des pions des jeux de la taille d’un jeune garçon ».

Mélanie : « Le premier Juillet, au réveil. Sur le grand tapis blanc, jouaient des pions géants ».

58Mylène décrit la scène, tandis que Mélanie joue sur les décalages temporels en mentionnant « le premier juillet » et utilise des métaphores avec « le grand tapis blanc » et « jouaient ». Les deux écrits comportent un complément de phrase antéposé et une inversion du sujet, conformément aux consignes formulées.

59Dans presque toutes les productions, les élèves reprennent des structures syntaxiques, compléments de phrase mais aussi épithètes détachées ou sujets inversés, qu’ils n’utilisent généralement pas dans leurs écrits. On retrouve là les structures syntaxiques récurrentes dans les phrases de l’auteur. Certaines d’entre elles sont mentionnées dans l’affichage des critères. D’autres, comme les épithètes détachées, sont reproduites par analogie. L’effet pastiche semble donc avoir joué très efficacement, encouragé par les interventions de l’enseignante.

2.2.3. Les activités mises en œuvre dans la classe C : justifications écrites des appariements par les élèves de sixième de collège

60L’enseignante de collège a conçu le travail sur l’album comme projet de liaison avec la classe d’école primaire. Elle a mis l’accent sur le développement des compétences orales de description et d’interprétation d’images par des présentations orales successives des différents tableaux qui ont été préparées en groupes. Cette activité a familiarisé les élèves de sixième avec ces illustrations et préparé la lecture des écrits des CM2. L’album semble avoir ici constitué un support facilitateur pour les élèves de sixième les plus faibles. Compte tenu des contraintes de longueur de cet article, nous nous bornerons à analyser la séance d’appariement de ces écrits avec les illustrations du livre, au mois de janvier.

61Les élèves de sixième ont à apparier les tableaux avec les écrits des CM2, inscrits sur des bandes de papier de couleur, et à rédiger individuellement un écrit de travail en réponse à la consigne suivante : « À quel tableau se réfère cette phrase ? Argumente à l’aide de 4 preuves. » L’orthographe et la ponctuation originales ont été conservées.

62Nous analyserons les écrits d’Amira et de Valérie justifiant l’appariement aux tableaux correspondants des textes de Mylène et de Mélanie cités plus haut.

63La phrase de Mylène était la suivante : « L’hiver, se dressaient des pions des jeux de la taille d’un jeune garçon. » Voici la justification de l’appariement proposé par Amira :

  • L’hiver : donc sa me fais pensais a l’homme et l’enfant avec les mentaux et les poules.
  • pions : sa me fait pensais au jeux avec le garçon et surment le père qui sor et qui vois les géant pions.
  • Jeux : justement le jeux de loie car les pions de plusieur couleurs et les poules me font pense a loie.
  • La taille d’un jeune garçon : justement les pions sont géant et le garçon et le père qui voi des géant pions.

64Amira explicite le raisonnement permettant de mettre en relation chacun des mots de l’écrit de CM2 avec des détails du tableau. L’ancrage subjectif est répété à trois reprises (« ça me fait penser à… ») et le raisonnement est signalé par l’emploi à deux reprises d’un marqueur argumentatif de justification (« justement ») et d’un adverbe de modalisation (« sûrement »).

65Rappelons l’énoncé de Mélanie : « Le premier Juillet, au réveil. Sur le grand tapis blanc, jouaient des pions géants. »

66L’écrit de Valérie est le suivant :

Cette phrase se réfère au tableau où il y a l’homme regardant les pions géants : car :

  • « le grand tapis blanc » (la neige blanche).
  • « des pions géants » (le jeu de l’oie).
  • premier juillet (premier janvier, illogique).
  • « au réveil » (le matin, le soleil illuminant).

67L’élève introduit sa réponse en se référant de façon précise au tableau et en traduisant d’une certaine manière, entre parenthèses, les éléments référentiels correspondant aux métaphores utilisées dans l’écrit de l’élève de CM2.

3. Bilan : quelle progressivité dans les activités conçues par les différentes enseignantes ?

3.1. Interroger les différences de mise en œuvre dans les trois classes

68Les activités proposées aux élèves de collège accordent une place plus importante à l’analyse et au commentaire, alors que les activités d’écriture de l’école primaire privilégient l’imitation et l’analogie.

69Les compétences mises en jeu dans les deux types de séquences sont également très différentes. À l’école primaire ont été travaillés la compréhension d’un texte littéraire, l’observation fine de l’image, l’emploi des compléments de phrase dans des écrits brefs et de la ponctuation, notamment de la virgule. L’argumentation orale est également en jeu lorsque les élèves ont à justifier les appariements. Le projet en collège suscite des compétences à analyser une image en distinguant dénotation et connotation, la conduite d’un oral monogéré coopératif pour décrire et interpréter une image, l’élaboration d’un écrit de travail efficace pour préparer une prise de parole à l’oral, ainsi que la recherche d’indices et la rédaction écrite d’une justification.

70Une différence importante entre le travail proposé aux CE2 et aux CM1 de la classe A est la mise en place de séances d’étude de la langue sur le complément de phrase. Les effets de ce travail métalinguistique sur l’emploi de ces structures sont difficiles à apprécier. En effet, même s’ils n’ont pas fait la leçon ni réalisé les exercices correspondants, les élèves de CE2 ont eu à disposition les inventaires collectés par les élèves de CM1, qu’ils ont pu réutiliser dans leurs propres écrits. C’est là un des bénéfices d’une classe multiniveaux.

71Lorsqu’Elisabeth Nonnon, dans le préambule du numéro de Repères consacré à la progressivité, nous invite à réfléchir à l’importance de cette notion, mais aussi aux impensés qui l’accompagnent en didactique du français langue première, elle rappelle que « d’un point de vue didactique, réfléchir à une progression oblige à questionner les objets d’enseignement, leurs enjeux et leur importance réciproque dans les apprentissages » (Nonnon, 2010, §10). La comparaison des exploitations de cet album jeunesse à quatre niveaux scolaires différents ne donne que des indications très partielles sur la progressivité, dans la mesure où elle nécessite une contextualisation plus large et donc une prise en compte de chacun des projets pédagogiques de ces classes.

3.2. Les conditions facilitant une écriture de qualité

72Si la qualité de l’album inducteur et ses caractéristiques stylistiques jouent un rôle central dans la qualité des écrits produits, on ne peut toutefois l’imputer exclusivement au choix de l’album inducteur. La culture littéraire des élèves de ces classes, leur pratique régulière de l’écriture poétique dans la classe A, de nombreux écrits de travail dans les classe B et C, la présence d’affichages et d’outils variés ont suscité chez eux un rapport de confiance par rapport à l’écriture, qui a probablement eu un rôle important. Une analyse complète de ces productions nécessiterait une meilleure prise en compte de l’environnement didactique d’ensemble de ces trois classes.

73Pour ce qui est de la démarche proposée à partir de l’album, la première condition positive nous semble être le caractère bref de l’écrit à produire. Il assure à tous les élèves d’être en réussite et permet de prendre en compte l’hétérogénéité des compétences pour un même niveau scolaire, dans la mesure où les élèves les plus rapides peuvent rédiger plusieurs phrases. L’attention des élèves sur un fait de langue particulier développe ainsi la conscience métalinguistique, sous la forme d’une attention à ce fait de langue, d’ordre épilinguistique, c’est-à-dire sans référence au métalangage grammatical.

74La deuxième condition positive semble être ici la réitération à l’identique de l’activité d’écriture. Généralement, on fait écrire les élèves et on leur demande ensuite d’améliorer leur texte initial. On fait rarement écrire plusieurs fois à partir de la même consigne. Or, de la même manière que dans les activités ritualisées (Garcia-Debanc et Trouillet, 2013), la réitération de la consigne d’écriture semble rassurer les élèves, particulièrement les plus fragiles. À ce titre, elle intervient comme élément de progressivité.

75Le jeu d’appariement texte-image exerce également une influence positive sur la motivation des élèves et leur exigence de production de qualité. En effet, chaque rédacteur doit à la fois être très attentif à l’image, se décentrer pour se demander si le détail sera ou pas possible à identifier pour les autres élèves, prendre en compte les écrits déjà produits. Le constat qu’il peut faire sur les hésitations ou les réactions de ses lecteurs l’aide à prendre conscience des effets produits par un texte et contribue sans doute à construire sa posture d’auteur. Ce décentrement se joue sous des modalités différentes selon l’âge et le niveau scolaire des élèves : les élèves de la classe A l’éprouvent immédiatement sous la forme d’échanges à l’intérieur de la classe, tandis que ceux de la classe B le jouent de façon différée par un échange avec les élèves de sixième, hors de leur présence et plusieurs semaines après la rédaction des écrits.

76Enfin, la massification de ces activités sur une période brève, une quinzaine de jours dans les classes A et C, avec une activité quotidienne à l’école primaire et à tous les cours au collège, environ trois semaines dans la classe B, permet de maintenir intacts l’intérêt pour l’album et l’enthousiasme des élèves. S’agit-il d’un travail de littérature ? D’écriture ? D’étude de la langue ? Tout cela à la fois. Dans la mesure où la démarche de création apparait ainsi comme un mode d’appropriation de l’œuvre, elle contribue à la qualité de la lecture littéraire. Difficile de cloisonner et de quantifier.

Conclusion et perspectives

77La qualité des productions écrites fait apparaitre tout l’intérêt didactique d’une écriture dans les interstices d’un texte littéraire, en l’occurrence un album jeunesse, pour ces élèves de 9 à 12 ans. La rédaction de ces écrits brefs leur a permis à la fois de rédiger un certain nombre de compléments de phrase dans une situation qui avait du sens pour eux, de stabiliser leurs connaissances grammaticales sur les compléments de phrase et d’apprécier pleinement l’album étudié. Cette écriture leur a en effet donné l’occasion d’être plus attentifs encore aux différents détails des images de l’album et donc d’en affiner la lecture.

78L’imitation des structures syntaxiques d’extraits d’albums, ou plus largement d’œuvres de littérature de jeunesse ou d’œuvres patrimoniales, assure ainsi l’articulation entre l’étude de la langue et la production écrite dans des conditions facilitatrices qui favorisent la réussite des élèves et leur implication personnelle dans l’écriture. Ces activités d’écriture permettent de remplacer un ou plusieurs exercices de grammaire par des situations d’écriture brève, ciblées sur un ou plusieurs faits de langue, ici notamment les compléments de phrase. Elles visent ainsi à gagner du temps d’étude de la langue pour faire écrire les élèves, ce qui favorise une mobilisation des connaissances grammaticales.

79Lorsque certains albums sont choisis en raison de la présence d’un fait de langue en lien avec les contenus du programme d’étude de la langue, apparait un risque d’instrumentalisation de l’album. Celle-ci pourrait être regrettable si les caractéristiques stylistiques du système texte-image que constitue l’album ne sont pas prises en compte. L’enseignant ne doit pas perdre de vue le fait que les albums choisis pour travailler certains points de langue permettent en même temps de constituer la culture littéraire de l’élève et de l’éveiller aux jeux possibles entre diversité des images et diversité des écrits. On peut aussi raisonnablement penser qu’un tel travail laisse une trace mémorielle affective dans ce que les psycholinguistes appellent la « mémoire épisodique », et rende plus efficaces les enseignements d’étude de la langue. Il resterait à évaluer de façon plus précise les effets de ce type d’activités sur la maitrise des structures syntaxiques ou du lexique travaillés de cette manière.

80La démarche met également en valeur l’intérêt didactique de la répétition à l’identique de situations d’écriture. Celle-ci participe à la progressivité, dans la mesure où les élèves fragiles ou en difficulté sont rassurés par la réitération des situations d’écriture et entrent progressivement dans l’activité avec un étayage par l’enseignant.e de moins en moins important. La progressivité peut ainsi être gérée au sein d’un même niveau scolaire : la réalisation d’écrits brefs, mettant en réussite tous les élèves, mais en nombre variable selon leurs compétences, facilite ainsi la gestion de l’hétérogénéité. En effet, le niveau scolaire n’est pas toujours prédictif de la qualité de l’écrit de l’élève : de très bons élèves de CE2 peuvent mieux rédiger que certains élèves de CM1 ou de CM2 en difficulté.

81Le renouvellement incessant de la littérature de jeunesse rend nécessaire une permanente actualisation des références utilisables dans la perspective défendue ici. Ce recensement a aussi montré qu’un album peut être utilisé à des niveaux scolaires différents : premier répertoire lexical pour de jeunes enfants, il peut devenir une sorte de dictionnaire affectif des formes écrites pour des élèves plus grands ou encore permettre une première approche d’une catégorie syntaxique ou un renforcement de connaissances grammaticales antérieurement travaillées.

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Bibliographie

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Sève, P. (2005). Évaluer les écrits littéraires des élèves. Repères, 31, 29-53.

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Notes

1 Comme dans beaucoup d’albums, les pages ne sont pas numérotées. Le chercheur ajoute ici des numéros de pages pour aider à situer la place dans l’album de l’extrait cité ou de l’image décrite.

2 Certificat d’aptitudes aux fonctions de professeur des écoles maitre formateur. Cette certification, qui comporte des épreuves orales et la rédaction d’un mémoire, atteste de compétences de réflexivité sur les pratiques d’enseignement et de formation. Elle est difficile à obtenir.

3 L’approche s’inspire d’une séquence publiée sur un site académique labellisé de l’Éducation nationale, le groupe départemental Maitrise de la langue de l’Inspection académique du Vaucluse (voir bibliographie).

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Pour citer cet article

Référence papier

Claudine Garcia-Debanc, « Pasticher des albums pour s’approprier des structures syntaxiques », Repères, 59 | 2019, 151-168.

Référence électronique

Claudine Garcia-Debanc, « Pasticher des albums pour s’approprier des structures syntaxiques », Repères [En ligne], 59 | 2019, mis en ligne le 25 février 2020, consulté le 13 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2086 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2086

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