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Écrire sur la littérature

Pour le discours incitatif

Qu’apprendre aux maitres à dire à leurs élèves pour inciter ces derniers à lire les œuvres littéraires en leur prêtant la qualité d’attention requise par l’intention artistique ?
What should teachers learn to be able to talk their students into reading literature, paying great attention to them as the artistic intention requires it?
¿Qué enseñar a los maestros a decir a sus alumnos para incitar éstos a leer las obras literarias con la calidad de atención que requiere la intención artística ?
Was soll man den Lehrern beibringen : was sollen sie ihren Schülern sagen, um sie dazu aufzufordern, literarische Werke mit der Aufmerksamkeit zu lesen, die die künstlerische Absicht erfordert ?
Jean-Louis Dumortier, Micheline Dispy et Julien Van Beveren
p. 31-52

Résumés

L’apprentissage de l’expression d’un « jugement de gout motivé » et celui de l’expression d’un « jugement de valeur argumenté » sont, pour nous, à compter au nombre des activités de classe et de formation des maitres relatives à la lecture littéraire. L’énoncé de ces jugements peut se couler dans le moule du discours incitatif, engageant un public déterminé à lire ou à ne pas lire une œuvre littéraire donnée, voire un fragment de l’œuvre en question. Après avoir dit pourquoi il nous parait souhaitable d’aguerrir les futurs maitres à cette activité, nous faisons état d’une investigation portant sur des discours incitatifs produits par des enseignants, par de futurs formateurs d’enseignants et par de futurs enseignants, ces trois catégories œuvrant ou étant sur le point d’œuvrer à des niveaux d’études couvrant l’ensemble de la scolarité obligatoire.

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Texte intégral

1. La lecture littéraire : de la théorie à la pratique

1L’expression « lecture littéraire », nonobstant la diversité de ses ancrages théoriques (Marghescou, 1974 vs Picard, 1986) et de ses acceptions (Gervais, 1992 vs Dufays, 1994), en dépit des critiques qui lui ont été adressées (Reuter, 1996 ; Dumortier, 2001 ; Daunay, 2002), fait désormais partie de la métalangue des didacticiens de la littérature. Depuis une vingtaine d’années, certains d’entre eux (Dufays, 1991 ; Gervais, 1993 ; Dufays, Gemenne et Ledur, 1996, rééd. 2005 ; Rouxel, 1996 ; Tauveron, 1999, 2002 ; Crinon, Marin et Lallias, 2006, etc.) s’attachent à définir et à exemplifier les modalités de traitement de l’écrit que cette expression peut désigner. En explicitant et en illustrant les rapports entre les « régies de lecture » (Gervais) ou la dialectique entre des instances de réception qui peuvent cohabiter dans l’esprit du sujet lisant (Dufays), les promoteurs de la « lecture littéraire », en tant que lecture adéquate aux écrits artistiques et/ou en tant qu’« ortholecture » scolaire des œuvres littéraires, ont ouvert aux didacticiens un vaste domaine de recherche où plusieurs pistes ont été frayées.

  • 1 Les manières de communiquer ce qui résulte d’une (ou de) lecture(s) littéraire(s) peuvent se répart (...)

2Nous avons contribué à l’exploration de quelques-unes d’entre elles tantôt en pointant, de manière générale, des difficultés inhérentes aux activités scolaires de lecture littéraire, tantôt en enquêtant sur l’état de ces activités en Belgique francophone (Dumortier, 2000, 2004a et b, 2006a et b ; Dumortier et Dispy, 2007, 2008a et b ; Dumortier et Van Beveren, 2010 ; Van Beveren, à paraitre). Nous nous sommes particulièrement intéressés à la question de l’appropriation progressive, par les élèves, des ressources nécessaires à la pratique de la lecture littéraire ainsi qu’à la communication du produit de cette dernière dans un (méta)discours scolaire1. Mais cette question a des corollaires qui ont également retenu notre attention : quelle formation dispenser aux maitres pour qu’ils rendent les élèves capables et désireux de s’approprier les ressources susdites, capables et désireux d’en faire usage ? De quels savoirs, savoir-faire et savoir être les formateurs d’enseignants doivent-ils eux-mêmes être pourvus pour former aux pratiques de lecture littéraire des enseignants capables de guider leurs élèves dans le double apprentissage de la lecture littéraire et de la communication du résultat de cette lecture selon les conventions propres à tel ou tel genre de (méta)discours scolaire ?

2. Du sujet lecteur au texte du sujet lecteur

3Si l’on passe d’une interrogation sur ce qu’est la lecture littéraire — ou d’une exemplification du (méta)discours dans lequel elle se matérialise — à un questionnement ayant trait aux conditions à réunir pour qu’elle soit pratiquée en classe de français, on ne peut manquer de s’intéresser, comme l’ont fait récemment certains chercheurs (Langlade, 2001 ; Langlade et Rouxel, 2004 ; Langlade et Fourtanier, 2006), d’une part, au « sujet lecteur », d’autre part, à l’objet qui advient au fil de la lecture qu’opère ce sujet, pour des raisons, à des fins et dans des circonstances déterminées.

4Dans cet objet, Langlade (2006) a pu voir le « texte transformé en œuvre par l’activité du lecteur ». À cette vision très ancienne, les théories de la réception ont donné, dès les années quatre-vingt, de solides fondements scientifiques (Ricœur, 1983-1985 ; Iser, tr. fr. 1985 ; Eco, tr. fr. 1985), renforcés récemment par les travaux d’un Vincent Jouve (1992, 2000), d’un Jean Bellemin-Noël (2001) ou, dans un registre paradoxal, par ceux d’un Pierre Bayard (1998, 2002, 2007, 2010). Sans contester cette conception de ce qu’il advient du continuum graphique, sans mettre en doute la créativité potentielle de l’« interprète », on peut estimer que ce dernier, qu’il soit maitre ou élève, n’a pas toujours les moyens nécessaires pour métamorphoser le « texte » en « œuvre ». En adoptant un point de vue différent (mais non exclusif) de celui de Gérard Langlade, en songeant à certaines activités répandues dans les classes, aux fins d’un apprentissage cantonné dans les limites d’acquis « objectivement évaluables », il nous semble pouvoir parler également d’œuvre (d’art) transformée en texte (banal) par des pratiques scolaires de lecture qui en négligent la visée esthétique : des pratiques qui ne suscitent pas une attention appropriée à l’intention artistique de l’écrivain (Genette, 1997).

5Au demeurant, dans un cas comme dans l’autre, qu’il s’agisse de transformation du « texte » en « œuvre » ou, à l’inverse, de transformation de l’« œuvre » en « texte », on tente de rendre compte de ce qui différencie un artéfact pourvu de virtualités sémiotiques, elles-mêmes susceptibles de produire des effets, et ce qui résulte du traitement de cet artéfact dans une situation de communication dont la valeur de chaque variable peut considérablement altérer le résultat en question.

6Ce qui en résulte, dans une situation didactique, c’est, comme nous nous sommes attachés à le montrer (Dumortier et Dispy, 2011), d’une part, le « texte du lecteur-maitre » et, d’autre part, les « textes des lecteurs-élèves », expressions par lesquelles nous désignons, d’une part, la construction de sens opérée, à partir du continuum graphique, par un lecteur expert guidé par un projet d’enseignement plus ou moins précis ; d’autre part, les constructions opérées avec le même matériau, par des lecteurs novices plus ou moins guidés par un projet d’apprentissage correspondant peu ou prou au projet d’enseignement de l’expert. Le « texte du lecteur-maitre », produit d’une lecture en principe plus outillée et plus orientée que celles des apprenants, diffère des « textes des lecteurs-élèves », qui diffèrent eux-mêmes peu ou prou les uns des autres. Cela étant, ce n’est pas une sinécure de trouver des moyens de mettre en commun ces diverses représentations mentales formées à partir du même écrit. À tout le moins n’est-ce pas une sinécure de faire cela de manière que les manifestations de la compréhension s’enrichissent réciproquement et qu’elles concourent au développement, dans l’esprit des élèves, de la compétence de pratiquer, dans un cadre scolaire de travail, la lecture littéraire de tel ou tel genre d’écrits.

3. Le discours incitatif

7Parmi les très nombreuses activités de classe et de formation des maitres ayant trait à la lecture littéraire et susceptibles de canaliser le cours des manifestations de la compréhension en vue d’assurer un réel bénéfice des confrontations, on peut compter celles visant à rendre les apprenants capables d’énoncer un « jugement de gout motivé » ou un « jugement de valeur argumenté » (Dumortier, 2006b). L’énoncé du jugement de gout motivé comme celui du jugement de valeur argumenté peuvent se couler dans les moules de différents genres scolaires, notamment dans celui du discours incitatif (Dumortier, 2006c). Nous désignons ainsi un discours engageant un public déterminé à lire ou à ne pas lire une œuvre littéraire donnée, voire un fragment de l’œuvre en question.

8Tout en convenant que ce genre discursif n’a pas encore fait l’objet d’une institutionnalisation (Reuter et al., 2007, p. 123-126), nous inclinons à penser, pour plusieurs raisons, qu’il est souhaitable d’enseigner aux futurs maitres à produire des discours incitatifs et, ce faisant, de leur donner les moyens d’en faire produire par leurs élèves.

9La première de ces raisons est qu’il s’agit là d’une pratique langagière scolaire référable à des pratiques sociales plus ou moins formalisées (de la critique journalistique à la recommandation amicale) où le jugement de gout et le jugement de valeur s’assortissent d’un énoncé des motifs qui les inscrivent dans l’espace des opinions discutables. C’est dans cet espace-là seulement, « entre universalisme et relativisme », que « l’individu […] est poussé en quelque sorte à se dépasser lui-même dans la recherche de justifications qui puissent ne pas valoir seulement pour lui, mais aussi pour autrui » (Renaut, 1998, p. 121).

10La deuxième raison est que cette pratique habitue les enseignants en formation à réfléchir aux caractéristiques et aux vertus des œuvres susceptibles de leur valoir une place dans le corpus scolaire (Louichon et Rouxel, 2010) et dans telle séquence didactique. En Communauté française de Belgique, où le choix des œuvres est moins prescrit qu’il ne l’est là où l’enseignement est centralisé, une telle réflexion est particulièrement opportune (Dumortier et Dispy, 2010).

11La troisième raison est qu’il n’est pas exceptionnel, dans les classes supérieures, que l’étude d’un écrit littéraire soit précédée par un métadiscours qui, sans se manifester clairement comme une incitation à la lecture, donne à entendre que l’écrit considéré a droit de cité en classe de français parce qu’il est emblématique de l’art d’un « grand » créateur, de l’esprit d’une époque, d’un genre littéraire, etc. Ce qui confère un tel droit pourrait être exhibé, entre autres, comme motif d’une incitation à lire. Par ailleurs, l’adoption de la procédure à tous les niveaux d’enseignement serait une manière de pourvoir les élèves de critères de jugement. Quel que soit l’impact de tel ou tel discours incitatif particulier sur les dispositions du sujet lecteur, n’est-il pas possible qu’à la longue, à force d’entendre les enseignants successifs donner des raisons de lire, les apprenants reconnaissent le bien-fondé de certaines d’entre elles ?

12C’est chez les cognitivistes qui se sont intéressés à la compréhension du récit que nous pensons pouvoir trouver une quatrième raison : tous s’accordent à dire que l’état émotionnel dans lequel se trouve un individu avant d’entreprendre sa lecture a une influence considérable sur la mémorisation et la compréhension de l’histoire (Blanc, 2006) : dès lors pourquoi ne pas miser quelques chances de succès de l’interaction didactique sur le pouvoir d’un discours incitatif de susciter un état émotionnel congruent à l’œuvre considérée ? À défaut de susciter un tel état, ce ne serait pas rien d’éveiller quelque intérêt, quelque curiosité pour l’œuvre en question.

13Enfin, à l’heure où les apprenants de tous les niveaux ont plus de moyens que jamais de faire passer pour leur un commentaire d’une œuvre littéraire produit par un tiers, il nous semble opportun de promouvoir des modalités du compte rendu de la lecture littéraire qui rendent le plagiat difficile : le discours incitatif en est une, parmi d’autres, qu’il conviendrait de ne pas trop formaliser si l’on veut éviter que ne s’en emparent ceux qui œuvrent dans les ateliers de prêt-à-porter scolaire.

4. Procédure et objectif de la recherche

  • 2 En Communauté française de Belgique, les enseignants du primaire et du secondaire inférieur ne sont (...)
  • 3 Le CAPAES est le certificat d’aptitude pédagogique approprié à l’enseignement supérieur, certificat (...)
  • 4 La didactique du français compte pour 50 % dans le programme de formation professionnelle de ces de (...)

14L’investigation dont nous allons faire état porte sur des discours incitatifs produits : 1°) par des instituteurs en post-formation2, 2°) par des maitres-assistants candidats au CAPAES3, en poste dans la catégorie pédagogique de hautes écoles et chargés, entre autres, de la formation d’instituteurs ou de professeurs de français du secondaire inférieur, 3°) par des étudiants en langues et littératures romanes inscrits en seconde année de maitrise à finalité didactique4.

15Aucun des membres de ces trois groupes n’avait, en tant que producteur ou en tant que récepteur, l’expérience du discours incitatif. À cela, rien d’étonnant : de l’aveu même des participants à notre expérience, il n’est guère fréquent, en effet, le geste professionnel par lequel le maitre rompt avec l’habitude de laisser les élèves penser qu’il va de soi d’étudier telle ou telle œuvre intégrale, a fortiori de se pencher sur tel ou tel extrait. Et il n’est pas si commun qu’on pourrait le souhaiter, le geste professionnel antérieur par lequel l’enseignant s’approprie une œuvre en tant que support d’apprentissage de la lecture littéraire. Qu’il s’agisse d’un écrit faisant partie du corpus scolaire ou d’une production choisie en marge de ce corpus, le poids de la tradition ou l’impact du « coup de cœur » peuvent inhiber la réflexion personnelle sur les raisons d’imposer (car il s’agit bien de cela et les édulcorants verbaux n’y changent rien), au moment que le maitre juge opportun, l’étude de l’œuvre en question ou d’un fragment de cette dernière. Le poids de la tradition ou l’impact du « coup de cœur » peuvent même remplacer la détermination des caractéristiques de l’œuvre dont la mise en évidence contribuera à la formation littéraire des élèves.

  • 5 L’un et l’autre peuvent être obtenus en adressant une demande soit à JL.Dumortier@ulg.ac.be, soit à (...)

16L’expression « discours incitatif » et ce qu’elle désigne n’étant pas ou guère connus des (futurs) enseignants qui constituaient nos petits groupes de recherche, nous leur avons dit de quoi il s’agissait et nous l’avons illustré. La procédure n’a pas été uniforme : aux instituteurs et aux maitres-assistants, nous avons fourni une très brève note sur le genre discursif scolaire en question et un exemple portant sur le bref roman de Marie-Aude Murail intitulé Le hollandais sans peine5 ; aux étudiants, qui devront insérer un discours incitatif dans le travail de didactique du français couronnant leur formation professionnelle, nous avons proposé la lecture d’un article beaucoup plus long contenant un exemple relatif à La dentellière, de Pascal Lainé (Dumortier, 2006c). « Proposé », disons-nous, car ils étaient libres de le lire ou non et/ou de s’en inspirer ou pas.

17D’aucuns s’étonneront du fait que la procédure d’information n’ait pas été la même pour toutes celles et tous ceux qui participaient à notre entreprise. L’étonnement se muera sans doute en indignation après le double aveu suivant. Les modalités de production d’un discours incitatif ont été différentes : les instituteurs ont eu deux semaines pour réaliser un travail… qu’ils n’ont pas fait, puis une heure pour s’en acquitter durant une séance de post-formation ; les étudiants ont bénéficié d’un mois pour mettre au point des productions d’équipe ; les formateurs ont, pour leur part, disposé d’une quinzaine de jours pour effectuer individuellement leur tâche. En outre, nous nous sommes bien gardés de donner aux différents groupes des consignes d’écriture inspirées par une conception bien arrêtée de ce que devait être un discours incitatif : il nous intéressait de voir si les productions des participants n’étaient pas susceptibles de remettre en question notre propre représentation de ce que pouvait être ce genre scolaire non institutionnalisé. S’ils n’ont pas dû (ou pu) suivre des consignes, les participants ont été invités à formuler ce qu’ils pensaient judicieux de dire pour donner l’envie de lire une œuvre (album, nouvelle, roman, etc.) qu’ils avaient toute liberté de choisir.

  • 6 Cette dernière détermination (« de la Communauté française de Belgique ») n’est pas une mesure de p (...)

18N’avons-nous pas ainsi opéré dans le mépris le plus total de la méthode de recherche ? Nous mériterions certes un tel reproche si nous avions ambitionné de produire des résultats généralisables, par exemple quant aux capacités des maitres de la Communauté française de Belgique6 de produire un discours incitatif. Mais pareille ambition n’aurait pu être réalisée avec un échantillon de convenance comme celui dont nous nous sommes contentés et elle aurait impliqué une enquête de longue durée.

19La disparate de l’information préparatoire, celle des conditions de production d’un discours informatif et l’absence de consignes étaient pour nous sans importance étant donné que nous n’envisagions pas de comparer des produits dont l’ampleur va d’une demi-douzaine de lignes à une quinzaine de pages, et moins encore de donner un aperçu général des possibilités des maitres dans ce secteur de la lecture-écriture scolaire. C’est en tant que formateurs d’enseignants ou que formateurs de formateurs que nous avons abordé les discours incitatifs rédigés par les participants. Notre examen de ces discours a donc été guidé par le projet de repérer ce que nous considérions, dans ces derniers, comme des facteurs potentiels de succès ou d’échec d’un acte de communication contribuant à la formation littéraire, ou, pour le dire autrement, comme les causes possibles d’effets heureux ou malheureux d’une prise de parole censée sensibiliser les élèves aux raisons de s’intéresser à une œuvre d’art, et attirer leur attention sur ce qui peut rendre intéressante une œuvre particulière. Nous voulions pouvoir conseiller les auteurs des discours incitatifs, les inciter à poursuivre dans telle voie, les mettre en garde contre tel chemin d’errance. Nous voulions les rendre plus conscients des contraintes et des libertés inhérentes à un genre métadiscursif scolaire faisant partie d’une panoplie d’outils propres à la pratique de la lecture littéraire et à la mise en commun des résultats d’une telle lecture.

20Nous aimerions faire admettre ici que lorsque les formateurs d’enseignants veulent innover et lorsqu’ils ne peuvent s’appuyer sur des recherches en rapport étroit avec l’innovation qu’ils tentent d’implémenter, ils n’ont souvent d’autre recours que celui d’un modeste sondage de leurs propres publics. Nous aimerions faire admettre également qu’une entreprise qui s’apparente à la recherche exploratoire (car il s’agit d’étudier un sujet quasi inconnu) et à la recherche-action (car il s’agit de s’engager en faveur d’une innovation) ne s’accommode pas de la méthode qui s’impose pour faire le compte rendu scientifique d’une interaction pédagogique. Nous aimerions faire admettre encore que le compte rendu d’une entreprise comme la nôtre peut présenter un certain intérêt pour celles et ceux qui, quoique œuvrant dans d’autres contextes, avec d’autres contraintes et d’autres possibilités que les nôtres, n’attendent pas le feu vert des grands laboratoires pour s’engager sur des sentiers non battus. Nous aimerions faire admettre enfin que la didactique, en tant que science de la culture, est vouée à se développer sous le règne de la contingence et que la rigueur méthodologique, indispensable pour prendre place dans ce champ de recherche, ne saurait être confondue avec une procédure d’investigation des pratiques de classe, d’autant moins qu’il n’en est pas d’indépendantes de quelque institution scolaire. Le chercheur est en grand danger de négliger d’importants paramètres de l’action quand il réduit sa focale pour rendre compte de ce qui se passe entre quatre murs : ce qui s’y passe est un effet de système, une action dont le sens n’apparait que si on la replace dans le curriculum (Dumortier, 2010) et dont le déroulement est conditionné en amont par la formation des enseignants, en aval par leur conception du rôle qu’il jouent dans l’entreprise d’éducation scolaire (Dumortier, 2009).

21Étant donné notre objectif — nous faire une idée de la capacité de celles et ceux que nous formons, de produire un discours incitatif et tenter d’améliorer cette capacité par quelques recommandations —, nous ferons, dans ce qui suit, successivement part : 1°) du résultat de notre examen des discours incitatifs qui nous ont été remis et, compte tenu de ce qui a retenu notre attention, 2°) des recommandations que nous pensons pouvoir faire aux (futurs) maitres en formation a) pour accroitre le pouvoir d’incitation à la lecture des discours susdits et b) pour que ces derniers contribuent à la formation littéraire des élèves en mettant d’entrée de jeu en évidence certains facteurs potentiels de l’agrément et/ou certains arguments de nature à étayer un jugement de valeur positif, ceux-ci comme ceux-là résultant d’une lecture magistrale que caractérise une qualité d’attention appropriée à l’intention artistique du créateur. Les six discours écrits par les instituteurs, les quatre produits par les formateurs d’enseignants et les onze rédigés à plusieurs mains par les étudiants seront traités dans trois sections distinctes auxquelles succèdera une synthèse contenant nos recommandations.

5. Les productions des instituteurs

  • 7 Nous nous garderons de généraliser, mais, en nous appuyant sur une longue expérience de formation c (...)

22Elles concernent toutes des albums destinés à des publics d’âges divers et elles comptent entre 4 et 17 lignes. À cette quantité relativement modeste, nous pensons pouvoir donner trois explications. La première est le temps de rédaction qui, pour la raison susdite, s’est trouvé réduit à une heure. La deuxième est le manque d’accoutumance des maitres à la production d’écrits destinés aux élèves, production négligée, en Belgique francophone, dans la formation professionnelle des enseignants du fondamental. La troisième, peut-être la plus importante, est une carence totale de préparation à la communication d’un jugement de gout motivé ou d’un jugement de valeur argumenté : ces deux modes (parmi bien d’autres) de manifestation des résultats d’une lecture littéraire — voire la pratique de la lecture littéraire elle-même — n’étaient pas connus des instituteurs en post-formation que nous avons sollicités7.

23Tous les discours incitatifs contiennent, en quantité variable, des marques de la subjectivité, qui les différencient de commentaires sans aucun ancrage dans une situation — pédagogique en l’occurrence – où il s’agit de susciter le désir de lire, mais aussi, en toute modestie, de canaliser l’attention vers ce qui peut faire, d’un produit culturel, une œuvre d’art. Toutefois, les plus brefs de ces discours, qui sont aussi ceux qui s’adressent aux élèves les plus jeunes, escamotent la première personne (le « je » magistral) derrière la deuxième (le « tu » ou le « vous » référant à l’ensemble des membres de la classe). De manière générale, les enseignants ont tendance à interpeler les apprenants, tantôt en les invitant à émettre des hypothèses, tantôt en faisant appel à leurs connaissances préalables, tantôt encore en les informant sur le contenu de l’album, mais cela sans assumer clairement un rôle de « passeurs culturels » (Zakhartchouk, 1999), de « passeurs de lecture » (Frier, 2006) qui font état de leur appréciation et énoncent, de manière explicite, les raisons d’apprécier positivement qu’ils souhaitent faire partager. Voici un exemple typique de cette sorte de dérobade :

Vous allez lire une histoire. Dans cette histoire, il y a une petite souris qui va devoir faire face à différentes situations. Comment va-t-elle faire ? Va-t-elle employer la ruse, la force, l’intelligence ? Pour savoir la suite, à toi de lire ce livre.

24L’exemple suivant, relatif au même album, fait incontestablement plus de place à la personne de l’énonciateur, mais il est révélateur d’une propension à substituer la parole des élèves à celle du maitre. Cette propension nous parait, dans un cas comme celui-ci tout au moins, regrettable pour deux raisons. L’une est que les apprenants font état d’hypothèses ayant trait au contenu de l’œuvre mais qu’ils ne peuvent pas fonder. L’autre est qu’en procédant ainsi, l’enseignant s’estime dispensé de mettre au jour les raisons pour lesquelles il apprécie personnellement l’album — dispensé, autrement dit, de poser des balises sur le chemin de la lecture littéraire :

Êtes-vous déjà allés vous promener dans les bois ? Qui y rencontre-t-on ? Pour ma part, j’y ai rencontré le gruffalo. Connaissez-vous cet animal ? À quoi peut-il ressembler au physique et au moral ? Une petite souris l’a rencontré et elle vous en parle dans ce livre. Suivons donc la petite souris.

25Deux des six instituteurs montrent aux élèves la première de couverture de l’album et ils attirent l’attention de ceux-ci sur des indices susceptibles d’étayer des hypothèses relatives au contenu. Le titre, l’illustration peuvent, bien sûr, avoir une réelle vertu incitative et l’un des deux maitres pense fort judicieusement à dire l’effet que ces éléments du paratexte ont eu sur lui-même :

Le titre Le petit garçon qui dévorait les livres est déjà surprenant. « Dévorer des livres », je me demande ce que l’auteur veut nous faire comprendre, surtout lorsque je découvre le coin du carton abimé. Cette œuvre semble parler d’un sujet qui m’interpelle : la lecture. Que peut-on bien me dire sur la lecture dans un album qui raconte des histoires, un album destiné au plaisir ?

26On verra plus loin, en commentant les productions des étudiants de maitrise à finalité didactique, que le choix de traiter de la couverture dans le discours incitatif a parfois des résultats beaucoup moins heureux que ci-dessus : ce choix peut en effet susciter des descriptions exhaustives où les composantes qui piquent la curiosité, qui éveillent le désir de savoir, se trouvent noyées dans un flot d’éléments de nature à étouffer l’envie de lire — quel que soit, au demeurant, leur intérêt dans une approche sociologique du livre en tant que produit culturel.

  • 8 Cette distinction est contestable, nous en sommes conscients. Dans certains cas, les pages de couve (...)

27Les thèmes traités dans les discours incitatifs que nous avons examinés sont les suivants : les personnages, l’intrigue, le rapport avec l’expérience (livresque ou non) du lecteur, le contenu de la première de couverture (titre et illustration), la « fictionalité » de l’histoire, la structure (répétitive) de l’action, le jeu avec les mots et l’apport de l’album à l’ensemble des connaissances qui permettent de comprendre le monde, les autres et soi-même. Ces thèmes sont généralement traités d’une manière confuse et la confusion porte à penser que les instituteurs ne songent pas à distinguer, par exemple (mais y a-t-il lieu de le faire avec leur public ?) : 1°) les incitants qui jouent sur la familiarité ou sur l’étrangeté des personnages, des chronotopes et des mises en intrigue ; 2°) les incitants périphériques (paratextuels) et ceux qui tiennent à l’œuvre elle-même8 ; 3°) ceux qui relèvent de la composante narrative verbale et ceux qui relèvent de la composante narrative iconique ; 4°) ceux qui ressortissent à l’ordre de l’invention, à l’ordre de la narration et à l’ordre de la textualisation (Dumortier, 2005), etc. Il ne nous semble pas que les maitres qui ont collaboré avec nous se réfèrent à une liste organisée de facteurs potentiels d’agrément, eux-mêmes envisageables comme de potentielles manifestations d’une intention artistique.

28Les instituteurs font état de divers incitants à la lecture et de quelques manifestations de l’intention artistique (dont nous ne pouvons pas garantir qu’ils les repèrent comme telles), mais ils ne conjuguent pas vertu incitative et effet esthétique, et ils ne disent pas que cet effet, ce sont eux-mêmes, en tant que lecteurs experts de littérature destinée à la jeunesse, qui l’ont éprouvé. Aucun d’entre eux ne fait part de son plaisir, ni ne met celui-ci en relation avec des aspects de l’invention, de la narration ou de la textualisation. S’ils s’expriment en « je », ils se désignent plus comme enseignants bien avisés que comme lecteurs conquis. Par exemple :

Nous allons découvrir cet album ensemble, mais avant, je vais vous dire ce qui a motivé mon choix, pourquoi j’ai choisi cet album.

Vous allez découvrir une histoire dans laquelle l’auteur use des mots d’une drôle de manière et nous allons essayer de comprendre pourquoi. Ainsi nous jouerons aussi avec les mots.

29On peut envisager cette double caractéristique de leurs discours comme une conséquence de l’exemple qui leur a été fourni. Nous avons remarqué après coup (trop tard !) et grâce à l’examen des productions des maitres que, dans l’exemple en question, l’énonciateur suscite une image de lui-même en tant qu’enseignant qui sait pourquoi il choisit le livre qu’il fait lire à ses élèves, mais non une image de lecteur heureux d’avoir lu et désireux de faire partager son propre plaisir.

30Ceci porte à réfléchir, sans cantonner la réflexion à l’enseignement fondamental, aux trois questions suivantes, qui nous semblent importantes pour la réussite de l’acte de communication dont le message est le discours incitatif : vaut-il mieux que le maitre construise, dans ce discours, un ethos de lecteur enthousiaste ou un ethos d’enseignant lucide — s’il ne peut, bien entendu, mener de front ces deux constructions-là ? Quand il estime que les élèves peuvent tirer profit d’une œuvre, est-il souhaitable ou non qu’il feigne un enthousiasme qu’il n’a pas (vraiment) éprouvé, parce que l’œuvre ne correspond pas (vraiment) à ses propres gouts — de lecteur adulte plus ou moins exigeant ? Quelles sont les manifestations de l’intention artistique auxquelles, à tel ou tel niveau d’études, le maitre et les élèves peuvent être communément (rendus) sensibles ?

31Une autre conséquence de la prise en considération de l’exemple — une conséquence moins regrettable à nos yeux parce que susceptible de contribuer, sous certaines conditions, à la formation littéraire — est l’initiative prise par deux enseignants de préciser que l’album contient « une fiction, c’est-à-dire une histoire imaginaire », et le choix que fait l’un d’eux de signaler que le narrateur est un personnage. Mais, une fois de plus, il nous faut constater que ces indications ne sont pas mises en relation avec leur effet sur le sujet lisant : ne peut-on craindre que s’amorcent ainsi des pratiques d’étiquetage en mode binaire (Van Beveren, à paraitre) éminemment propices, certes, à une évaluation objective, mais ne favorisant en rien la réflexion sur les facteurs d’agrément du lecteur et sur l’art de l’auteur ?

32Terminons cet examen en signalant que nous voyons poindre, chez les instituteurs les moins laconiques, une tendance (qui s’accentuera chez certains étudiants) à utiliser des mots vagues ou des expressions abstraites de nature à priver le discours incitatif… de toute vertu d’incitation. Ainsi (nous soulignons) :

Les deux personnages de cette histoire ne se connaissent pas mais vont se découvrir dans des circonstances très particulières. […] L’histoire est une invitation à comprendre les relations entre les hommes, surtout dans des situations particulières. […] L’écrit et les images sont au service d’une meilleure compréhension du sujet.

33Sans doute pourrait-on voir là une manifestation du souci d’énoncer des « prédicats esthétiques » (Genette, 1997, p. 111-119) qui suscitent la curiosité et qui ne privent pas le lecteur du plaisir de la découverte, mais il faut aussi s’interroger sur le pouvoir d’attrait de ces mots ou de ces formules et sur leur capacité d’ouvrir des pistes de lecture au bout desquelles il est quelque bénéfice pour la formation littéraire.

6. La production des formateurs d’enseignants

34Il n’est pas inutile de préciser que les formateurs ayant participé à l’expérience, quoiqu’ils reviennent à l’université en vue de l’obtention d’un certificat d’aptitude pédagogique, ne sont pas dans la même situation que les étudiants de maitrise que nous verrons plus loin hésiter entre deux postures d’énonciation : celle du « formé » qui veut prouver ses compétences professionnelles au professeur de didactique et celle du futur maitre s’adressant à ses élèves. Pas plus que les instituteurs, les formateurs d’enseignants n’ont à espérer ou à redouter que les qualités ou les défauts de leurs discours incitatifs ne soient pris en compte dans une évaluation à fonction certificative. S’ils souhaitent un « retour » sur leur production, c’est parce qu’ils s’inscrivent dans une dynamique de professionnalisation en cours de carrière et parce qu’ils sont convaincus de pouvoir tirer profit d’une critique constructive de leurs contributions. Au demeurant, il s’agit pour eux d’enseigner l’écriture des discours incitatifs : leur perspective est donc assez différente de celle des maitres apprenant à en produire qui donnent vraiment l’envie de lire aux jeunes élèves et qui contribuent effectivement à leur formation littéraire. La perspective professionnelle des formateurs implique un surcroit de clairvoyance relativement aux caractéristiques de ce genre d’énoncé qui peuvent entrainer la réussite ou l’échec de l’acte de communication.

35Spontanément, sans qu’aucune consigne n’ait été donnée quant au volume du discours incitatif, les formateurs d’enseignants rédigent tantôt une vingtaine de lignes, tantôt deux, trois, voire quatre fois davantage, sans que cette différence quantitative puisse être corrélée ni au public destinataire (élèves plus jeunes ou plus âgés), ni à la difficulté du roman présenté. Cette différence d’ampleur suscite la réflexion du didacticien : est-il une limite en deçà ou au-delà de laquelle le discours incitatif risque de provoquer les effets inverses de ceux qu’il vise à produire : donner l’envie de lire et servir la formation littéraire ? Quels paramètres de la communication (destinataire, circonstances) et quelles caractéristiques du contenu du discours interfèrent avec la longueur de ce dernier et peuvent le rendre efficace en dépit de son laconisme ou de sa prolixité ?

36Un seul des quatre formateurs juge bon, pour éveiller le désir de lire, d’exploiter la première de couverture ainsi que des informations sur l’auteur et son œuvre. Remarquablement, il se sert de celle-là pour intéresser le lecteur aux personnages et aux relations qu’ils entretiennent, de celles-ci pour appâter en signalant à la fois la célébrité de l’auteur dans le champ de la littérature de jeunesse, et la disponibilité de ses romans dans la bibliothèque scolaire :

Vous voulez savoir à quoi ressemble Bonne-Maman ? Alors regardons ensemble la couverture […] Eh bien, si cette couverture est représentative […] du roman, on ne risque pas de s’ennuyer.

Antony Horowitz a écrit un grand nombre de romans pleins d’humour pour de jeunes lecteurs. […] [Il] a reçu le grand prix des lecteurs du magazine Je bouquine en 1994 (vous savez, ce magazine, c’est celui qui se trouve à la bibliothèque de l’école et que vous lisez souvent avec moi, dans lequel vous trouvez toujours une histoire que vous aimez).

37Dans des proportions variant entre la moitié et les trois quarts du discours incitatif, les formateurs donnent à connaitre le monde fictionnel : le cadre spatiotemporel, les personnages principaux et une partie plus ou moins importante de l’intrigue. Chacun à sa manière propre, ils s’efforcent de rendre ce monde intéressant, de donner aux élèves l’envie d’y séjourner en imagination. Mais aucun des quatre ne fait état de sa propre « conduite esthétique », aucun n’énonce de jugement fondé sur son appréciation personnelle (Schaeffer, 1996), aucun ne dit, en substance : « J’ai aimé ce livre, pour telle et telle raisons. Et c’est parce que je l’ai aimé, parce que je voudrais partager avec vous ces raisons d’aimer un livre, que j’ai décidé de vous faire lire celui-ci. » À l’instar des instituteurs et des étudiants, les formateurs se cantonnent dans le registre discursif de l’enseignant qui a réfléchi aux mérites de l’œuvre qu’il présente et qui sait ce qu’il fait en en imposant la lecture. Eux aussi subissent peut-être l’influence de l’exemple qui leur a été donné, mais il n’est pas interdit de penser, en outre, qu’adultes et orientés par l’université vers la littérature patrimoniale ou vers des œuvres contemporaines exigeantes, ils avaient moins encore que les instituteurs de disposition à apprécier des écrits adressés à la jeunesse.

38Si les quatre formateurs misent sur le pouvoir d’attrait du monde fictionnel et si tous songent à mettre en relation ce qui se passe dans ce monde-là avec ce qui a lieu, a eu lieu ou pourrait avoir lieu dans l’univers d’expérience des enfants ou des adolescents, aucun ne cherche (ou ne trouve) d’incitant à la lecture, de facteur d’agrément potentiel, du côté des techniques narratives ou du côté de la mise en mots — du côté de l’« écriture » en tant que signe d’appartenance à une communauté littéraire ou du côté du « style » en tant qu’utilisation personnalisante des ressources de la langue (Barthes, 1953). Dans les discours dont nous rendons compte, seule la vertu incitative de l’inventio est remarquée ou exploitée. Ce peut être parce que les auteurs des œuvres sur lesquelles portent ces discours tablent surtout sur l’inventio pour réaliser leur projet artistique. Ce peut être également parce que les auteurs des discours sont peu sensibles aux manifestations de l’intention artistique qui relèvent de la manière de raconter ou de la manière d’écrire. Ce peut être enfin parce que, tout sensibles qu’ils sont eux-mêmes à ces manifestations-là, les formateurs de maitres pensent que tel n’est pas le cas des jeunes lecteurs et qu’il ne revient pas aux enseignants du primaire ou du secondaire inférieur de les y sensibiliser précocement. Quoi qu’il en soit, ce qui nous frappe, c’est la tendance commune des formateurs à estomper voire à masquer la création du monde fictionnel, à escamoter l’écrivain à l’œuvre en présentant — en présentifiant — l’univers de l’histoire. Dans les discours incitatifs, plusieurs choix, d’ordre linguistique notamment, concourent à projeter les élèves au sein de cet univers, à gommer les différences entre la situation pédagogique dans laquelle ils se trouvent et celle qu’ils pourraient occuper, sur le mode imaginaire, soit en tant qu’« observateurs » soit en tant qu’« acteurs » dans le monde fictionnel.

7. La production des étudiants

39Les onze discours incitatifs réalisés (en équipe dans la plupart des cas) par les étudiants font partie de dispositifs didactiques qu’ils élaborent au cours de leurs deux années de maitrise et qui sont pris en compte pour la certification. Ces discours sont censément adressés à des élèves du secondaire supérieur (lycée), mais nous verrons dans un instant que ce destinataire idéal ne fait pas toujours le poids face à un redoutable concurrent : le formateur responsable de l’évaluation. La longueur des productions varie entre une et quinze pages, maximum pouvant s’expliquer de trois manières non exclusives : par l’exemple fourni qui en compte lui-même, dans une version longue, une quinzaine et, dans une version courte, la moitié ; par le souci de prouver, dans un travail dont l’ampleur n’a pas été prédéterminée, une compréhension approfondie de l’œuvre présentée ; par une rédaction à plusieurs mains et la volonté de chaque co-auteur d’apporter sa pierre à l’édifice.

40Les erreurs et les maladresses d’orthographe, de syntaxe, de vocabulaire, d’enchainement des phrases et des paragraphes pourraient mobiliser toute l’attention d’un formateur d’enseignants qui se préoccuperait des compétences professionnelles relatives à l’étayage de l’apprentissage de la mise en texte. Ce ne sont toutefois pas ces défauts, non spécifiques au genre d’écrit scolaire ici considéré, que nous retiendrons. Nous focaliserons sur ceux qui relèvent de la cohérence discursive, ceux qui, quand bien même la mise en texte eût-elle été impeccable, auraient été des facteurs d’échec de l’acte de communication procédant de la double intention de susciter l’envie de lire et d’orienter la lecture vers des traits de l’écrit qui relèvent de l’art. S’il faut être positifs, disons que nous focaliserons sur les traits discursifs qui, malgré les imperfections de la mise en texte, concourent à la réussite de l’acte de communication.

41Tant au cours de la scolarité obligatoire qu’à l’université, lorsque des apprenants sont tenus de produire un écrit, la question du destinataire et celle de l’intention trouvent toujours des réponses ambigües. En effet, si l’enseignant précise qu’il attend un discours réalisant telle intention et destiné à tel public, dans l’esprit de l’apprenti scripteur, se superpose presque immanquablement à cette intention celle de prouver qu’il est capable d’accomplir la performance demandée, et l’évaluateur de cette dernière fait de l’ombre au destinataire. S’agissant de produire un discours incitatif, les participants à notre expérience ont souvent hésité entre deux postures d’énonciation : celle du maitre qui s’adresse à des élèves imaginaires et celle de l’étudiant qui prouve ses compétences à son bien réel professeur. Ainsi lit-on dans un travail :

Si je vous dis « roman historique », à quoi pensez-vous ? Peut-être aux Trois Mousquetaires, à Ivanhoé ou encore à Notre-Dame de Paris… […]

Et ces phrases donnent lieu à une note de bas de page :

Il peut être intéressant que le professeur pose réellement cette question à l’ensemble de la classe. Les élèves pourront ainsi y répondre et l’enseignant pourra retirer de la conversation les informations utiles à son propos : préjugés, manque de lecture du genre, etc.

42L’alternative, question oratoire vs question réelle, ainsi que le passage du couple « je » – « vous » au couple « le professeur » – « les élèves » sont révélateurs de l’indécision du scripteur quant à la posture énonciative. En pareil cas, la note infrapaginale manifeste très explicitement que le « je » a pour référent le « prof. de français » et non l’enseignant qui, amateur éclairé, s’attache à faire partager son gout pour les romans historiques.

43De manière beaucoup plus générale, les pronoms personnels renvoient à des individus qui se confondent avec leurs rôles institutionnels respectifs :

  • 9 Une telle justification est exigée des étudiants dans le dispositif didactique pris en compte pour (...)

À présent, je vais vous exposer les raisons qui m’ont poussée à vous proposer ce livre dans le cadre du cours de français.9

Si j’aborde avec vous cette notion de paratexte, c’est parce que, dans la suite de mon exposé, nous allons étudier celle-ci plus en détail concernant le roman que je vous donne à lire [sic].

44La vertu incitative du discours, vertu dont l’intensité pourrait dépendre en partie de la capacité de l’enseignant à faire partager son propre engouement, se trouve en de tels cas (largement majoritaires) balayée par des justifications relatives au choix de l’œuvre ou aux aspects de cette dernière mis en évidence par le discours incitatif lui-même. Le « je », c’est à la fois l’étudiant qui rend des comptes au professeur de didactique et l’enseignant néophyte soucieux de ne pas braquer les élèves contre lui par l’arbitraire de ses choix : l’éviction du lecteur singulier, de l’amateur éclairé qui dit qu’il aime et élucide ses raison d’aimer, pour être facilement compréhensible et aisément excusable, n’en est pas moins fort regrettable : nous y reviendrons dans la dernière partie de cet article, consacrée aux recommandations en vue d’améliorer les discours incitatifs.

45Dans le même ordre d’idées, il est remarquable que de nombreux étudiants, parfois immédiatement après avoir fait la part de la subjectivité — la part de la « conduite esthétique » —, comme on fait celle du feu, alertent le service d’incendie bien connu sous l’appellation « le lecteur » afin d’éviter les dangers inhérents à la manifestation de l’appréciation personnelle :

Cette image plaira donc aux uns, en rebutera d’autres, mais elle a l’avantage d’orienter la lecture en plongeant directement le lecteur dans un cadre spatiotemporel défini et en lui fournissant des indices sur l’écriture simenonienne.

46Outre le travers que nous venons de signaler, ce fragment, relatif à une illustration de couverture pour une édition du Chien jaune, est révélateur d’une difficulté que bien peu d’étudiants parviennent à surmonter : celle de ne pas tabler sur des connaissances que la plupart des élèves n’ont pas. « L’image » dont il est question est la photo d’un bar tel qu’on en trouve dans ces bistrots où Maigret affectionne de s’installer. L’endroit est incontestablement métonymique de la méthode du célèbre commissaire qui doit s’imprégner de l’atmosphère des lieux où le crime a été perpétré et, par synecdoque cette fois, il donne à voir une partie de l’environnement que Simenon, par petites touches, donnera à connaitre. Mais cela, les élèves ne sont pas censés le savoir. Rien n’empêche de le leur dire, certes, mais c’est ne rien leur dire d’intelligible : Cette image […] plong[e] directement le lecteur dans un cadre spatiotemporel défini et […] lui fourni[t] des indices sur l’écriture simenonienne.

47À l’exception d’un seul, tous les discours incitatifs font la part fort belle (un quart, un tiers, la moitié du tout) à l’examen du paratexte, souvent précédé d’une évocation de la situation d’un lecteur confronté, dans une librairie ou une bibliothèque, à des livres dont il ne sait rien. Incontestablement, cette situation-là peut constituer un tremplin pour évoquer certains des motifs sur lesquels reposent les gouts et certains des arguments qui fondent la valeur d’une œuvre. Mais les étudiants n’exploitent guère les ressources inhérentes à la rencontre d’œuvres inconnues et au choix de l’une d’entre elles. Leur discours n’a qu’une légère coloration incitative et le paratexte donne lieu à des activités diverses (comparaison de plusieurs couvertures, échanges d’hypothèses difficiles à fonder à partir de l’illustration ou du titre, établissement d’une « carte d’identité » bibliothéconomique, etc.) qui ne visent ni à inciter les élèves à lire l’œuvre en question, ni à épingler des facteurs potentiels de plaisir.

48Très répandu dans l’enseignement obligatoire, le travail sur les couvertures – dont nous ne nions pas l’intérêt potentiel, qu’il s’agisse de l’apprentissage de la lecture comme pratique culturelle ou de formation littéraire – diffère parfois exagérément le propos sur le texte lui-même et nous dirions volontiers que, dans certains cas, il est un cache-misère, tant ce propos manque de consistance. Fortement écourté, l’énoncé de ce qui inciterait à la lecture et orienterait celle-ci vers les manifestations de l’intention artistique, ne contient alors aucune considération sur l’usage de la langue et les effets esthétiques potentiels de cet usage.

49Quels sont les facteurs de ces effets que les étudiants mettent le plus communément en évidence — sans pour cela les épingler comme tels, habitués qu’ils sont à produire des commentaires où ces effets doivent être mis sous le boisseau ? Tous font état de facteurs plus ou moins nombreux ressortissant à l’ordre de l’invention (personnages, intrigue, cadre spatiotemporel, thèmes, genre). Une moitié des étudiants seulement évoque des choix relevant de la narratologie ou de la stylistique. Il faut toutefois constater la rareté des ponts jetés entre ces trois composantes de la création littéraire : c’est peut-être là un effet du cloisonnement d’enseignements prodigués par des professeurs différents, une conséquence du manque d’occasions d’utiliser conjointement tous les acquis qui permettraient de motiver un jugement de gout ou d’argumenter un jugement de valeur.

50La mise en vedette de l’usage de la langue est le fait d’une minorité et les étudiants qui songent à évoquer cet usage tombent presque tous dans le travers, déjà pointé chez les instituteurs, consistant à recourir à des « prédicats esthétiques » imprécis ou inappropriés, fort peu pourvus de vertu incitative et impropres à aiguiser la sensibilité littéraire. Par exemple :

Quant à son écriture, vous constaterez rapidement que Georges Simenon utilise, comme dans la plupart de ses romans, une écriture grossière, banale, mais cependant très juste. En effet, il ne cherche pas les tournures de phrases compliquées, ni les mots rares ou savants.

Son texte [sic], L’enragé, nous réconcilie avec le genre historique tant grâce à son écriture vivante que grâce à l’intérêt pour ce peintre qu’elle éveille en nous.

51Si la formule écriture grossière, banale est quelque peu éclairée par il ne cherche pas les tournures de phrases compliquées, ni les mots rares ou savants, que convient-il d’entendre par écriture juste ou écriture vivante ? Qu’est-ce que les élèves peuvent trouver là comme incitant à la lecture ou comme ferment de la sensibilité littéraire ? En faisant la lecture d’un court extrait choisi pour sa valeur de spécimen et en le commentant oralement, le maitre pourrait donner quelque consistance aux « prédicats esthétiques » qu’il utilise, mais dans aucun des travaux où figurent ces prédicats il n’est fait état d’une telle initiative, illustrée pourtant dans l’exemple fourni aux étudiants.

8. Propositions en vue d’améliorer les productions

52Nous n’avions, répétons-le, nulle ambition de cerner les difficultés que rencontrent, en général, les enseignants de Belgique francophone, dans la mise au point d’un discours incitatif : outre les problèmes d’échantillonnage qu’aurait provoqués une telle entreprise, il est prématuré d’évaluer une compétence d’écriture relative à un genre scolaire qui n’est pas encore devenu familier aux enseignants de français. Il s’agissait seulement pour nous de relever certaines de ces difficultés chez les maitres dont la formation ou la post-formation professionnelle nous incombe partiellement, cela afin d’accroitre l’efficacité de notre propre action en formulant des recommandations pertinentes à ces difficultés. C’est ce à quoi nous nous emploierons pour conclure.

53La première de ces recommandations est de ne pas perdre de vue que ce que nous désignons par l’expression « discours incitatif » est un écrit destiné à être dit – ou, tout au moins, à nourrir une prise de parole–, ce message verbal faisant partie d’un acte de communication dont le but est double. Il s’agit de donner aux élèves l’envie de lire une œuvre littéraire (ou un fragment de cette œuvre) ; il s’agit également d’orienter leur attention vers les manifestations de l’intention artistique susceptibles de leur procurer quelque agrément. Il est impossible de garder cela en point de mire sans s’être interrogé préalablement sur les facteurs potentiels d’un effet esthétique que l’on peut mettre en évidence et sans avoir trouvé de réponses précises à cette interrogation-là. C’est peut-être là le « geste professionnel » (Jorro, 2002) fondamental, celui par lequel l’enseignant rompt avec le « geste de métier » consistant à puiser sans trop réfléchir dans le corpus des œuvres scolaires ou à y ajouter une œuvre qu’il pense momentanément susceptible d’intéresser ses élèves.

54Afin de réaliser cette double intention, un discours incitatif ne devrait pas – c’est notre deuxième recommandation – recenser les effets produits par des choix de l’auteur sur une instance abstraite nommée commodément « le lecteur ». Ce que devrait inclure un discours incitatif, c’est l’évocation d’une expérience de lecture singulière. Faire état d’une telle expérience implique d’adopter une posture d’énonciation appropriée : non pas celle du « maitre-qui-sait », mais plutôt celle du lecteur expert qui sait (dire) pourquoi il aime telle ou telle œuvre. Ce lecteur-là ne met pas son expertise au service d’un apprentissage techniciste : il s’appuie sur elle pour mettre à portée d’entendement de ses élèves des motifs d’apprécier une œuvre, des raisons de lui accorder de la valeur. L’adoption de cette posture implique elle-même de ne pas réduire la question des effets esthétiques : si l’on peut émettre des hypothèses relativement à ceux qu’a cherché à produire l’auteur, ces effets ne sont pas forcément ceux que ressent un lecteur singulier. Accepter cet écart possible, c’est, de la part du maitre, ouvrir la voie à une véritable socialisation des motifs d’apprécier une œuvre littéraire.

55La troisième recommandation a trait à la capacité de pouvoir énoncer des motifs relevant des trois domaines de la création littéraire : l’inventio, la narratio et l’elocutio. Certes, selon leurs niveaux d’études respectifs, tous les élèves ne peuvent pas être sensibilisés à tous les motifs d’apprécier une œuvre littéraire, mais il serait réducteur de penser que, dans l’enseignement primaire, les élèves ne peuvent centrer leur attention que sur des choix qui ressortissent à la création. Très tôt, les élèves peuvent être sensibilisés à des choix d’ordre narratif et d’ordre langagier ainsi qu’à leurs effets. Selon nous, plus précoce sera cette sensibilisation, notamment grâce aux discours incitatifs, moins les élèves aborderont les œuvres littéraires selon une perspective purement techniciste. Au collège, parfois, et a fortiori au lycée, le discours incitatif devrait être un moyen de prendre conscience que les choix posés dans ces trois domaines sont souvent solidaires, que des ponts peuvent être jetés entre eux, même si dans tel ou tel roman particulier, il se peut que ce soit surtout l’un des trois domaines qui a été exploré par l’auteur.

56Notre quatrième recommandation concerne la capacité de fonder pour partie le discours incitatif sur la lecture d’un extrait bien choisi, dont la longueur ne constitue pas un frein à l’intention incitative. Lorsque le maitre cherche à faire voir à ses élèves les effets potentiels d’un procédé d’écriture, il est essentiel, pensons-nous, qu’il fonde une partie de son discours incitatif sur un extrait où ce procédé est utilisé. Ainsi, dans un discours incitatif, devraient idéalement alterner un regard global sur l’œuvre et un regard, à la focale réduite, sur un/des fragment(s) de celle-ci.

57Dans la mesure où abondent, dans notre corpus, les commentaires ayant trait au paratexte, la recommandation suivante ne nous semble pas superflue. La prise en considération du paratexte ne devrait jamais être un moyen d’éviter le contact avec l’œuvre elle-même : il est à envisager comme un incitant (potentiel) à la lecture par un maitre capable de mettre de côté toutes les connaissances qu’il a acquises en lisant l’œuvre dans son intégralité et, éventuellement, des discours sur cette œuvre.

Conclusion

58L’examen des discours incitatifs écrits par les participants à notre recherche nous a permis d’identifier quelques-uns des facteurs potentiels de succès ou d’échec d’un acte de communication, préalable à la lecture, visant à donner l’envie d’entreprendre un parcours qui prenne en considération ce qui peut faire d’un écrit une œuvre d’art. Nous insistons sur potentiels et sur quelques-uns, car il ne s’agit que de facteurs inhérents au support écrit d’une prise de parole et nous ne pouvions prétendre à l’exhaustivité compte tenu des limites de notre investigation.

59Cet examen nous a également donné l’occasion de nous interroger sur l’importance relative de ces facteurs et sur leurs éventuelles interactions. Nos observations ne nous ont pas mis en mesure d’apporter des réponses, probablement cruciales, à des questions portant sur l’ethos de l’énonciateur du discours incitatif, sur l’ampleur optimale de ce dernier, sur la proportion idéale, à tel niveau d’études, d’incitants relatifs à l’invention, à la narration et à la textualisation, etc.

60Si, au terme de cette entreprise relevant de la recherche exploratoire et de la recherche-action, nous n’avons pas estimé impossible ou inconvenant de faire quelques recommandations à celles et à ceux que nous formons, nous nous gardons bien de leur prescrire quoi que ce soit, à commencer par l’énonciation même d’un discours incitatif. Il s’agit en effet pour nous d’un geste professionnel dont les résultats demeurent à étudier. Par ailleurs, ce que nous avons lu nous porte à penser qu’il est prématuré — et qu’il serait peut-être regrettable — de formaliser le genre scolaire nouveau dont nous assumons la promotion : pour l’heure en tout cas, ceux qui s’y essaient ont encore sans doute autant à faire découvrir aux didacticiens-formateurs que nous sommes que nous n’avons à leur enseigner.

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Notes

1 Les manières de communiquer ce qui résulte d’une (ou de) lecture(s) littéraire(s) peuvent se répartir sur les deux volets d’un diptyque : le volet des énoncés portant sur les œuvres littéraires (métadiscours oraux ou écrits) et celui des énoncés littéraires (discours généralement écrits) manifestant la réutilisation de procédés artistiques.

2 En Communauté française de Belgique, les enseignants du primaire et du secondaire inférieur ne sont pas formés par l’université et ne portent pas le titre de professeurs des écoles ou de collège.

3 Le CAPAES est le certificat d’aptitude pédagogique approprié à l’enseignement supérieur, certificat que doivent obtenir tous les maitres qui enseignent dans le supérieur non universitaire en vue de leur titularisation. Le titre de maitre-assistant est celui qui est conféré, sans épreuve préalable, à la plupart des enseignants des hautes écoles.

4 La didactique du français compte pour 50 % dans le programme de formation professionnelle de ces derniers, et ce programme de formation ne correspond lui-même qu’au quart (ou à la moitié, s’ils font leur TFE en didactique, ce qui n’est pas obligatoire), du programme général de la maitrise néanmoins dite « à finalité didactique ». Pour ce qui relève de la didactique du français, les étudiants doivent donner satisfaction comme stagiaires et réussir, en outre, une épreuve à fonction certificative consistant, à l’université de Liège tout au moins, à présenter une séquence didactique sur un sujet choisi. De cette séquence fait partie un « discours incitatif » destiné à susciter l’intérêt des élèves pour une œuvre qui leur est imposée en lecture intégrale ou dont un fragment seulement est envisagé en classe.

5 L’un et l’autre peuvent être obtenus en adressant une demande soit à JL.Dumortier@ulg.ac.be, soit à J.Vanbeveren@ulg.ac.be, soit encore à mich.dispy@skynet.be.

6 Cette dernière détermination (« de la Communauté française de Belgique ») n’est pas une mesure de prudence : ce serait plutôt une fanfaronnade. Dans un système de formation des maitres aussi diversifié que le nôtre (à cause des différents programmes de professionnalisation et à cause de la multiplicité des réseaux d’enseignement), les seuls résultats de recherche crédibles impliquent une contextualisation des enquêtes extrêmement précise.

7 Nous nous garderons de généraliser, mais, en nous appuyant sur une longue expérience de formation continuée, nous n’hésitons pas à dire que les travaux des didacticiens relatifs à la lecture littéraire dans l’enseignement fondamental (Giasson, 2000 ; Tauveron, 2002 ; Destribois, 2002 ; Poslaniec, 2002 ; Crinon, Marin et Lallias, 2006 ; Dumortier et Dispy, 2006, etc.) sont ignorés de la plupart des instituteurs. A fortiori les travaux qui concernent la communication des résultats d’une telle lecture sous la forme d’un jugement de gout ou d’un jugement de valeur (Dumortier, 2006a, 2006b et à paraitre).

8 Cette distinction est contestable, nous en sommes conscients. Dans certains cas, les pages de couverture font partie intégrante de l’œuvre, constituent le premier dispositif de la stratégie narrative.

9 Une telle justification est exigée des étudiants dans le dispositif didactique pris en compte pour la certification : ils doivent détailler les motifs de leur choix de telle œuvre, de tel extrait, une partie de ces motifs doit avoir trait aux objectifs d’apprentissage spécifiques que cette œuvre, cet extrait permettent de poursuivre et les activités dont les écrits choisis constituent le support doivent être autant de moyens d’atteindre ces objectifs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Louis Dumortier, Micheline Dispy et Julien Van Beveren, « Pour le discours incitatif », Repères, 43 | 2011, 31-52.

Référence électronique

Jean-Louis Dumortier, Micheline Dispy et Julien Van Beveren, « Pour le discours incitatif », Repères [En ligne], 43 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 11 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/210 ; DOI : 10.4000/reperes.210

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