1Depuis trente ans, les lois scolaires de la Cinquième République ont toutes assigné à l’école un rôle compensatoire des inégalités sociales d’apprentissage. Dans le domaine langagier, ces inégalités, fortes à l’entrée de l’école maternelle (Le Normand, Parisse et Cohen, 2008), sont encore très marquées au début de l’école élémentaire, par exemple en compréhension de textes entendus (lus à haute voix par l’adulte) (Goigoux, 2016). Ce constat n’est pas surprenant si l’on juge, comme le fait l’Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN et IGAENR, 2011), que ces compétences sont encore trop peu enseignées à l’école maternelle. Depuis quelques années, chercheurs et enseignants se sont mobilisés pour remédier à cette situation, encouragés par les comparaisons internationales qui attestent que l’école maternelle peut exercer ce rôle compensatoire (voir par exemple la méta-analyse de Swanson et al., 2011). Dans ce contexte, Cèbe et Goigoux (2017) ont conçu un outil didactique, Narramus, destiné à soutenir les enseignants de maternelle dans l’enseignement des compétences requises pour comprendre les textes narratifs. Dans une précédente étude (Roux-Baron, Cèbe et Goigoux, 2017), nous avons évalué les progrès des élèves qui ont suivi cet enseignement et nous avons montré qu’ils étaient significatifs en compréhension et en production (lexique et narration). Les élèves scolarisés en éducation prioritaire profitent de l’enseignement dispensé avec Narramus afin de mieux comprendre et raconter les histoires que leurs camarades de même condition sociale. Nous irons plus loin ici. Nous chercherons à savoir si les différences constatées sur les ouvrages étudiés en classe se transfèrent sur d’autres, inconnus de tous. Notre interrogation sera la suivante : les élèves qui bénéficient d’un enseignement explicite de la compréhension fondé sur des activités de narration construisent-ils des compétences suffisamment solides pour comprendre, sans aide, un texte nouveau ? Nous verrons également si les compétences langagières des élèves issus de milieux défavorisés peuvent ainsi se rapprocher de celles d’élèves issus de milieux favorisés.
2L’école affiche depuis longtemps un objectif de réussite. Le programme de 2015 affirme que « l’école maternelle est la première étape pour garantir la réussite de tous les élèves au sein d’une école juste pour tous et exigeante pour chacun » (MEN, 2015, p. 2). Ambition légitime mais fragilisée par deux constats : d’une part, la réussite reste fortement reliée au milieu social d’origine et, d’autre part, en France, le statut économique, social et culturel des parents explique une plus grande part de la variation des scores des élèves qu’en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE (Daussin, Keskpaik et Rocher, 2011).
3Malgré la création des zones d’éducation prioritaire en 1981, les élèves issus des milieux populaires sont encore aujourd’hui les plus en difficulté en compréhension. L’influence du milieu social ne diminue pas avec le temps, ni sur le versant de la compréhension (Elwer et al., 2015 ; Kendeou, Van den Broek, White et Lynch, 2009), ni sur celui du développement des compétences lexicales (Le Normand, Parisse et Cohen, 2008). Faire réussir ces élèves est donc une priorité pour notre système éducatif qui essaie de tendre vers une école plus juste.
4Depuis septembre 2014, l’école maternelle forme un cycle unique. La place primordiale du langage est affirmée comme condition essentielle de la réussite. La stimulation et la structuration du langage oral ainsi que l’entrée progressive dans la culture de l’écrit constituent des priorités et concernent l’ensemble des domaines d’apprentissage.
5Les attendus de fin de maternelle sur la compréhension apparaissent dans le domaine d’apprentissage intitulé « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » :
En préparant les enfants aux premières utilisations maîtrisées de l’écrit en cycle 2, l’école maternelle occupe une place privilégiée pour leur offrir une fréquentation de la langue de l’écrit, très différente de l’oral de communication. L’enjeu est de les habituer à la réception du langage écrit afin d’en comprendre le contenu. (MEN, 2015, p. 9)
6Dans l’étude présentée ici, nous nous attacherons plus particulièrement à la manifestation de quatre compétences attendues en fin de grande section (ibid., p. 11) :
- S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis ; reformuler pour se faire mieux comprendre ;
- Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu ;
- Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue ;
- Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit : pouvoir redire les mots d’une phrase écrite après sa lecture par l’adulte, les mots du titre connu d’un livre ou d’un texte.
7Les modèles explicatifs des performances en lecture reposent sur la combinaison de plusieurs facteurs dont les principaux sont le décodage et la compréhension du langage (vocabulaire, compréhension de phrases et de textes) (Kendeou et al., 2009 ; Bianco, 2015). Au début de la scolarité élémentaire, la compréhension de textes entendus est un prédicteur fort de la qualité de la lecture, presque autant que la maitrise du code alphabétique (Goigoux, Cèbe et Pironom, 2016). C’est pour attirer l’attention des enseignants sur ce point qu’en septembre 2018 le ministère de l’Éducation nationale a soumis tous les élèves de cours préparatoire à une épreuve d’évaluation de la compréhension de textes lus à haute voix par le maitre. Réalisée à la demande du conseil scientifique du ministère de l’Éducation nationale, cette épreuve est une première dans l’école française qui n’évaluait jusque-là que des compétences lexicales et syntaxiques à l’échelle de la phrase. Elle montre l’importance que les chercheurs accordent dorénavant de manière consensuelle à cet enseignement (CNESCO, 2016). En 2011, le rapport des inspecteurs généraux de l’Éducation nationale sur l’école maternelle signalait que si les enseignants proposaient de nombreuses « lectures offertes », rares étaient ceux qui en profitaient pour enseigner les compétences requises pour comprendre (IGEN et IGAENR, 2011). C’est dans ce contexte, et pour suppléer à cette insuffisance, que l’outil Narramus a été conçu.
8Narramus propose différents scénarios fondés sur des albums de littérature de jeunesse, adaptés à l’âge des élèves et comprenant, en moyenne, huit modules d’enseignement répartis sur quatre semaines. Chaque opus est composé de l’album étudié, d’un guide pédagogique qui précise les activités à mener en classe et d’un CD avec les annexes numériques nécessaires à leur mise en œuvre. Toutes les activités sont finalisées par un seul et même objectif : être capable de raconter l’histoire tout seul à la maison. « C’est pour mieux raconter que les enfants devront mémoriser le vocabulaire, acquérir de nouvelles tournures syntaxiques, retenir les idées principales, s’interroger sur les pensées des personnages et comprendre l’implicite du récit » (Cèbe et Goigoux, 2017, p. 9).
9L’enseignement, très explicite et ritualisé, vise à permettre aux élèves de se familiariser avec la langue écrite et de mieux la comprendre. Au début de chaque module, les élèves découvrent, mémorisent les mots et les expressions du nouvel épisode et révisent systématiquement le vocabulaire déjà appris. Puis, l’enseignant propose des activités visant l’explicitation du texte étudié en amenant notamment les élèves à s’intéresser aux états mentaux des personnages et à l’implicite. Après la découverte de l’épisode, un élève et/ou l’enseignant assure la narration du texte étudié, et la classe, en petit groupe, met en scène l’ensemble des épisodes connus (avec des masques ou une maquette et des figurines). Au cours de la journée, les élèves s’entrainent à la narration, écoutent l’histoire enregistrée en version lue ou racontée et révisent le vocabulaire à partir de différentes activités et consignes (tris, catégorisation, loto, dénomination rapide…).
10Les principes didactiques et pédagogiques de Narramus ont été choisis afin de soutenir le développement de quatre ensembles de compétences.
11Les élèves découvrent l’histoire épisode par épisode afin de la comprendre en profondeur. Les enseignants les amènent à discuter le sens de l’histoire pour mieux l’interpréter (Blewitt et al., 2009). La présentation du texte précède toujours celle de l’image. La dissociation systématique du texte et de l’image oblige les élèves à traiter l’écrit et attire leur attention sur l’information qui est sémantiquement centrale (Brigaudiot, 2000). On a montré que si le texte et l’image sont présentés simultanément, l’attention des jeunes élèves se porte davantage sur l’information visuellement attractive que sur l’information linguistique importante sur le plan sémantique (Justice, Pullen et Pence, 2008).
Être privés de l’image dans un premier temps oblige les élèves à traiter l’écrit entendu et à fabriquer une représentation dynamique qui intègre les différents personnages, leurs intentions et leurs actions en contexte. Dans un second temps, les images que l’on a décrites et appris à observer servent de support à la mémoire pour faciliter le rappel de récit. (Cèbe et Goigoux, 2017, p. 10)
12L’activité de rappel, prise en charge alternativement par l’enseignant et les enfants, donne un but à la tâche d’écoute de la lecture oralisée. Pour raconter l’histoire, les élèves élaborent une représentation mentale cohérente de l’histoire (Duke et Pearson, 2002), mémorisent les idées du texte, planifient et organisent leur discours. De multiples activités leur permettent de jouer l’histoire et d’impliquer leur corps dans la mise en scène : théâtre, mimes, maquette, marottes…
13Tous les scénarios proposent une étude systématique du vocabulaire. Les tâches d’enseignement, de mémorisation et de réutilisation régulière des mots et expressions enseignés soutiennent l’apprentissage. Elles prennent appui sur des contextes riches et variés et sollicitent des échanges avec les élèves autour des caractéristiques sémantiques des mots (Chi et Koeske, 1983). Les lectures répétées favorisent également la mémorisation du lexique (Snell, Hindman et Wasik, 2015).
14Un travail sur l’implicite et les inférences est proposé afin d’apprendre aux élèves à remplir les blancs laissés par l’auteur et relier les informations délivrées par le texte avec leurs propres connaissances. La compréhension des histoires nécessite d’accéder aux pensées et aux motivations des personnages (Deleau, 2007 ; Kim et Phillips, 2014), c’est pourquoi des temps sont explicitement dédiés à l’étude des états mentaux des personnages pour aider les élèves à mieux saisir et à interpréter leurs intentions.
15Dans cet article, nous nous intéressons au rôle compensatoire que peut jouer l’école maternelle sur le développement des compétences langagières et de compréhension chez des jeunes élèves. Dans le prolongement de nos premiers résultats qui montraient un effet bénéfique de Narramus sur la compréhension et la narration de récits étudiés en classe (Roux-Baron, Cèbe et Goigoux, 2017), nous formulons deux hypothèses :
- Les élèves ayant bénéficié d’un enseignement explicite de la compréhension avec l’outil Narramus construisent des compétences suffisamment solides pour comprendre, sans aide, un texte nouveau. Autrement dit, les compétences construites en moyenne et en grande section de maternelle se transfèrent sur d’autres écrits (livres, histoires, albums) que ceux travaillés en classe.
- Un usage prolongé de l’outil Narramus (deux années scolaires, soit six modules de quatre semaines chacun) permet de réduire les écarts entre élèves de milieux sociaux contrastés.
16Pour tester ces hypothèses, nous avons évalué la compréhension du langage écrit à partir d’un album de la littérature de jeunesse non étudié en classe. Une épreuve de rappel de récit, une de lexique et un questionnaire de compréhension ont été proposés en fin de grande section à trois groupes d’élèves scolarisés dans des écoles classées en réseau d’éducation prioritaire (REP) pour les uns, dans un quartier très favorisé pour les autres.
17Pour répondre à nos deux questions, nous avons choisi de comparer trois groupes d’élèves provenant de sept académies (Aix-Marseille, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Grenoble, Lille, Lyon, Versailles). Le premier (voir tableau 1) rassemble les élèves qui ont suivi deux années d’enseignement fondées sur Narramus. Ils sont scolarisés dans une école classée en REP ou REP+ et sont, en moyenne, issus de milieux défavorisés : c’est notre groupe expérimental (groupe A). Nous l’avons comparé à deux groupes différents qui se distinguent par l’origine sociale des élèves : les uns (groupe B) fréquentent, comme ceux du groupe A, une école classée en REP ou REP+, les autres (groupe C) sont issus d’un milieu social favorisé. Ni les enseignants du groupe B, ni ceux du groupe C n’ont utilisé Narramus. Les élèves des trois groupes ont bénéficié d’au moins trois ans d’école maternelle en France.
18Dans cette étude, nous comparerons les résultats du groupe A avec ceux du groupe B (hypothèse 1) ; puis les scores du groupe A avec ceux du groupe C (hypothèse 2).
19L’échantillon est composé de 522 élèves (46 % de filles et 54 % de garçons) de grande section de maternelle.
20On trouve, dans le tableau 1, le nombre d’élèves qui constituent les groupes.
Tableau 1 : Nombre d’élèves dans chaque groupe
| Groupe |
Nombre d’élèves testés |
| A. REP avec Narramus |
160 |
| B. REP sans Narramus |
205 |
| C. Milieu favorisé sans Narramus |
157 |
| Total |
522 |
- 1 Test de vocabulaire actif et passif pour enfants de 5 à 8 ans (TVAP 5-8).
21Nous avons d’abord vérifié la constitution de notre échantillon pour savoir si les compétences des groupes A et B étaient équivalentes et si celles du groupe C correspondaient bien à celles qu’obtiennent classiquement des populations favorisées dans les tests standardisés. Pour cela, nous avons comparé les résultats des trois groupes à l’épreuve TVAP1 (Deltour et Hupkens, 1980), un test évaluant une compétence clé et socialement très marquée : le lexique, qui permet de situer socialement la population testée. Nous avons utilisé la version dite « passive » du TVAP dans laquelle l’élève doit choisir, parmi six images, celle qui correspond au mot prononcé par l’évaluateur. L’épreuve comporte trente mots notés sur une échelle de 0 à 2 (2 points pour une réponse correcte, 1 point pour une réponse approchante). Le score maximal est de 60 points. Le tableau 2 recense les résultats obtenus par chacun des groupes.
Tableau 2 : Résultats des élèves des trois groupes au TVAP
|
Groupe A
REP avec Narramus |
Groupe B
REP sans Narramus |
Groupe C
Milieu favorisé sans Narramus |
Test |
|
N = 160 |
N = 205 |
N = 157 |
Tests post ANOVA
(p =) |
|
Moyenne
(Écart-type)
Min-max |
GA vs GB |
GA vs GC |
GB vs GC |
| TVAP |
35,3
(7,7)
16-55 |
34,1
(7,5)
17-52 |
42,3
(5,4)
27-53 |
0,284
NS |
*** |
*** |
Légende : * p < 0,05 ** p < 0,01 *** p < 0,001 NS : Non significatif
22Les résultats montrent que la différence de moyenne des groupes A et B n’est pas significative : leurs performances en compréhension pourront donc être comparées en postulant leur équivalence.
23Ils témoignent en revanche d’un écart important et significatif entre ces deux groupes et le groupe C dont les scores sont plus élevés et moins dispersés.
24Afin de comparer nos résultats à une norme nationale, nous avons consulté l’étude Lire-Écrire CP (Goigoux, 2016) qui portait sur un échantillon représentatif de 2 507 élèves testés au début du CP. Nous considérons que les résultats, plus récents que ceux de Deltour et Hupkens (1980), constituent un étalonnage actualisé du TVAP (voir tableau no 3) pour des enfants de 6 ans.
Tableau 3 : Résultats des élèves en début de CP au TVAP (Étude Lire-Écrire CP, épreuve de septembre 2013)
|
Tous
N = 2 507 |
Hors éducation prioritaire
N = 1 816 |
Éducation prioritaire
N = 691 |
|
Moyenne
(écart-type) |
TVAP
Septembre 2013 |
36,9
(7,9) |
38,3
(7,6) |
33,3
(7,6) |
Légende : les effectifs (N) sont des nombres d’élèves
25Les résultats des élèves des groupes A (m = 35,3) et B (m = 34,1) sont proches de ceux obtenus par les élèves de l’éducation prioritaire (m = 33,3) dans l’étude Lire-Écrire CP. Les caractéristiques de notre échantillon permettent donc de répondre à nos deux questions de recherche.
26Les résultats des élèves du groupe C (m = 42,3) sont nettement supérieurs à ceux des élèves scolarisés hors éducation prioritaire (m = 38,3) ce qui correspond au recrutement social très favorisé que nous avons choisi.
27Les groupes A et B étant équivalents et le score du groupe A (socialement défavorisé) étant bien inférieur à celui du groupe C (favorisé), nous pouvons tester nos deux hypothèses.
28Nous avons choisi La petite marmite qui tiptopait (Bigot et Gaudrat, 2012), un album issu de la littérature de jeunesse. Constitué d’un texte autonome accompagné d’illustrations, il appartient à la catégorie des contes dits « en randonnée ». Il raconte l’histoire d’une vieille dame qui, n’ayant plus rien à manger, range sa marmite devenue inutile sur une étagère. Mais la marmite ne veut pas rester sans rien faire et part se promener (néologisme : « tiptoper »). Elle rencontre une femme qui ramasse des fraises. La marmite les lui vole et les rapporte à la vieille dame qui les mange toutes, avant de reposer la marmite sur l’étagère, redevenue inutile. Mais la marmite repart « tiptoper », rencontre un voleur, lui vole son trésor et le rapporte à la vieille dame qui s’achète un tas de bonnes choses. Et la marmite retrouve son vrai métier : cuire la soupe !
29Pourquoi ce choix ? Tout d’abord car il s’agit d’un album écrit dans une langue relativement simple (syntaxe et lexique) et qui comporte peu d’implicite. Il s’agit donc d’un texte qui ne pose pas de problème de compréhension majeur pour des élèves de 5 ans.
30Sa longueur (31 phrases et 457 mots) permet d’être lu ou écouté en une seule fois. En outre, les histoires en randonnée représentent un bon support pour évaluer les compétences narratives de jeunes élèves. « Leurs structures où des chaînes de personnages ou d’événements se répètent jusqu’au dénouement sont identifiables par les enfants » (MEN, 2016, p. 16). Les enseignants impliqués dans l’étude ont tous déclaré ne pas avoir lu cet ouvrage à leurs élèves avant l’évaluation et ne pas l’avoir dans leur bibliothèque.
- 2 Nous remercions Frédérique Chassaniol pour sa narration de l’histoire.
31Pour évaluer la compréhension, nous avons conçu trois épreuves originales et identiques pour les trois groupes – rappel de récit, lexique et questionnaire – à partir de l’album La petite marmite qui tiptopait. Les élèves ont été testés après deux écoutes de l’histoire : ils ont tous entendu la même narration orale enregistrée par une conteuse2 puis une lecture à haute voix. La narration orale propose une version expansée de l’histoire avec des ajouts (mots de liaison, reprises…), des reformulations lexicales et syntaxiques, et des jeux de voix. Elle vise à enrichir la qualité de la compréhension. Les passations d’une durée moyenne de quinze minutes étaient individuelles.
32L’épreuve de rappel de récit est proposée après que les élèves ont entendu deux fois l’histoire. Le premier jour, ils ont écouté un enregistrement de la version expansée sans voir les illustrations (durée de la narration enregistrée : 7 min 33 s). Ce dispositif permet de garantir que tous entendent bien la même version de l’histoire racontée. Le lendemain, l’enseignant leur a lu l’album, cette fois en leur montrant et en commentant les images. Juste après, un expérimentateur a évalué individuellement tous les élèves. Il leur a proposé trois épreuves.
33L’épreuve de rappel vise à évaluer la mémorisation des éléments importants du récit (macrostructure) et la quantité d’informations relatées (microstructure). L’élève raconte l’histoire sans support, l’expérimentateur peut le relancer en répétant les derniers mots prononcés ou en le questionnant : « Et après ? Que se passe-t-il ensuite ? »
34Les rappels de récit sont enregistrés sur support numérique et sont codés deux fois. Le premier codage porte sur la microstructure (score maximal = 48) et permet de savoir combien de propositions sémantiques du récit sont relatées (variable « mi »). Le second concerne la macrostructure (score maximal = 9), soit le nombre d’idées essentielles rappelées (variable « MA »).
35La passation des épreuves a été effectuée par des expérimentateurs préalablement formés par les chercheurs. Les enregistrements ont été déposés sur une plateforme de l’ENS de Lyon. Afin de nous assurer de la fiabilité des codages, nous avons procédé à un double codage de tous les rappels : l’un est réalisé par la chercheuse, l’autre, en aveugle, par un étudiant de master 2 formé par un membre de l’équipe de recherche. Le tableau 4 présente les corrélations entre les scores des codages initiaux et les scores de contrôle.
Tableau 4 : Coefficients de corrélation intra-classe
MA
ρ = (IdC 95 %) |
Mi
ρ = (IdC 95 %) |
0,95
(0,94-0,96) |
0,96
(0,95-0,97) |
Légende : IdC désigne l’intervalle de confiance du coefficient de corrélation intra-classe ρ
36L’accord interjuge s’élève à 0,95 en macrostructure et 0,96 en microstructure, seuil qui, dans la littérature statistique, est considéré comme excellent (Landis et Koch, 1977).
37Cette épreuve a pour objectif d’évaluer la compréhension fine du texte entendu. Elle permet aussi d’analyser les liens entre la qualité du rappel et la compréhension de l’histoire. Immédiatement après le rappel, l’expérimentateur pose six questions à l’élève (variable « Q ») :
- Au début de l’histoire, pourquoi la vieille range-t-elle la marmite sur l’étagère ?
- Pourquoi la marmite prend-elle les fraises à la dame dans le champ ?
- Pourquoi la marmite attend-elle que le voleur ait le dos tourné pour retourner chez la vieille ?
- Que fait la vieille avec les sous ?
- Quel est le vrai métier de la marmite ?
- Qui vole quelque chose dans cette histoire ?
38Les cinq premières questions valent un point, la dernière, plus complexe, deux points, soit un score maximum de sept points.
39Avec cette épreuve, on cherche à mesurer les connaissances dont disposent les élèves sur le vocabulaire de l’album après les deux écoutes et selon deux modalités : le vocabulaire en réception (désignation) et le vocabulaire en production (dénomination, explication, mime).
40Elle comprend seize items (soit un score maximal de seize) : cinq noms (étagère, fraise, métier, route, voleur), cinq verbes (croquer, dégringoler, lécher, nettoyer, ranger), un pronom indéfini (rien), un adjectif (plein), une préposition (sous), deux expressions (ne rien faire, tourner le dos) et un mot inventé (« tiptoper »).
41L’objectif est d’évaluer si des élèves de niveau lexical équivalent (A et B) profitent différemment de l’écoute. Nous faisons en effet l’hypothèse que, compte tenu des caractéristiques de l’enseignement qu’ils ont reçu, les élèves du groupe A devraient être davantage capables de tirer parti du contexte pour comprendre plus de mots.
42Notre première hypothèse porte sur les compétences construites par les élèves d’éducation prioritaire ayant travaillé avec l’outil Narramus. Nous cherchons à savoir si leurs apprentissages sont limités aux textes étudiés en classe (voir Roux-Baron et al., 2017) ou s’ils ont une portée plus générale. Autrement dit, ont-ils profité de l’enseignement pour développer des attitudes et des habitudes de traitement qui les rendraient plus efficaces que leurs camarades de même milieu, dans une situation inédite ? Dans ce cas, on peut s’attendre à ce qu’ils racontent mieux, qu’ils répondent mieux aux questions et qu’ils comprennent plus de mots que leurs camarades.
43Le tableau 5 rassemble les résultats des élèves scolarisés en éducation prioritaire aux trois épreuves.
Tableau 5 : Comparaison des scores des élèves des groupes A et B aux trois épreuves
|
Groupe A
REP avec Narramus |
Groupe B
REP sans Narramus |
Tests |
|
Moyenne
(écart-type)
Min-max |
T test |
|
N = 160 |
N = 205 |
GA vs GB |
| Rappel : macrostructure |
6,5
(2,8)
0-9 |
5,0
(3,3)
0-9 |
*** |
| Rappel : microstructure |
16,9
(10,2)
0-38 |
12,9
(10,2)
0-37 |
*** |
| Questionnaire |
4,6
(1,9)
0-7 |
3,6
(1,9)
0-7 |
*** |
| Lexique |
13,4
(2,2)
2-16 |
11,7
(3,1)
0-16 |
*** |
Légende : les effectifs (N) sont des nombres d’élèves *** p < 0,001
- 3 Afin de valider ces analyses et de tester directement notre hypothèse, nous avons effectué des anal (...)
44Dans toutes les épreuves, les élèves du groupe A obtiennent des scores significativement supérieurs à ceux du groupe B3 (p < 0,001).
45En moyenne, les élèves du groupe A rappellent davantage de propositions sémantiques que ceux du groupe B (m GA = 16,9 ; m GB = 12,9) et relatent plus d’éléments de la macrostructure (m GA = 6,5 ; m GB = 5,0).
46À cette épreuve, les élèves du groupe A obtiennent, en moyenne, des scores significativement supérieurs à ceux du groupe B (GA = 4,6 ; GB = 3,6). Ces scores sont corrélés aux scores de rappel comme l’indique le tableau 6.
Tableau 6 : Corrélations des variables macrostructure, microstructure et questionnaire pour les groupes A et B
|
mi |
MA |
Q |
| mi |
1 |
0,874 |
0,719 |
| MA |
|
1 |
0,708 |
| Q |
|
|
1 |
47Les corrélations entre les variables du rappel de récit (mi et MA) et la variable questionnaire sont fortes (0,719 et 0,708), ce qui indique un lien important entre les compétences de compréhension et de narration que nous avons évaluées.
48Alors que leurs résultats initiaux ne les distinguaient pas, les élèves de REP n’obtiennent pas les mêmes scores à l’épreuve de vocabulaire portant sur l’album. Ceux du groupe A (m = 13,4) sont significativement supérieurs à ceux du groupe B (m = 11,7). On peut donc soutenir que l’écoute du récit a permis aux élèves du groupe A de tirer bénéfice du contexte pour comprendre plus de mots.
49L’ensemble de ces résultats valide notre première hypothèse : les élèves scolarisés en éducation prioritaire ayant travaillé avec Narramus ont profité de l’enseignement afin de développer des attitudes et des habitudes de traitement qui les rendent plus efficaces que leurs camarades de même milieu, dans une situation inédite. Forte de ces résultats, nous pouvons tester notre seconde hypothèse.
50Pour rappel, nous nous demandions si la mise en œuvre de Narramus au cours de deux années scolaires avait permis de réduire les écarts entre élèves de milieux sociaux contrastés sur les trois dimensions testées. Pour répondre à cette question, nous avons comparé les résultats du groupe A à ceux du groupe C. Les élèves du groupe A ont-ils rejoint ceux du groupe C ? Le tableau 7 apporte la réponse à cette question.
Tableau 7 : Comparaison des scores des élèves des groupes A et C aux trois épreuves
|
Groupe A
REP avec Narramus |
Groupe C
Milieu favorisé
sans Narramus |
Tests |
|
Moyenne
(écart-type)
Min-max |
T test |
|
N = 160 |
N = 157 |
GA vs GC |
| Rappel : macrostructure |
6,5
(2,8)
0-9 |
7,4
(2,3)
0-9 |
** |
| Rappel : microstructure |
16,9
(10,2)
0-38 |
19,9
(8,8)
0-40 |
** |
| Questionnaire |
4,6
(1,9)
0-7 |
5,6
(1,3)
1-7 |
*** |
| Lexique |
13,4
(2,2)
2-16 |
14,5
(1,6)
9-25 |
*** |
Légende : ** p < 0,01 *** p < 0,001
51Les élèves du groupe C obtiennent en moyenne (MA = 7,4 et mi = 19,9) des scores significativement supérieurs (p < 0,01) à ceux du groupe A (MA = 6,5 et mi = 16,9). Ils rapportent davantage d’éléments importants de l’histoire et sont plus précis dans la narration.
52Les scores des élèves du groupe C sont de 5,6 points contre 4,6 pour ceux du groupe A. Cet écart est significatif (p < 0,001).
53Les résultats des élèves du groupe C (m = 14,5) sont significativement supérieurs (p < 0,001) à ceux du groupe B (m = 13,4).
54Les élèves du groupe A n’ont pas rejoint ceux du groupe C mais s’en rapprochent. Les écarts entre les performances du groupe C et celles du groupe A sont moins importants que ceux qui distinguent le groupe A du groupe B, comme le fait apparaitre le graphique 1.
Graphique 1 : Comparaison des scores des élèves des groupes A, B et C aux quatre épreuves
55L’histogramme illustre que, pour les épreuves de rappel et de lexique, les écarts sont plus forts entre les élèves de même milieu qu’entre ceux du groupe A et du groupe C de milieu très favorisé. Pour la macrostructure, la différence GA vs GB est de 4 points, celle GA vs GC est de 3 points ; en microstructure, elle est respectivement de 1,5 et 0,9 points ; en lexique de 1,7 et 1,1 points. Pour l’épreuve questionnaire, la différence est la même : 1 point.
56Ces résultats valident notre seconde hypothèse : l’utilisation de l’outil Narramus a réduit l’écart qui sépare les élèves de milieux sociaux contrastés sans pour autant le faire disparaitre.
57La présente étude montre que les élèves socialement défavorisés ayant bénéficié d’un enseignement particulier de la compréhension au cours de deux années scolaires ont développé des compétences et des connaissances leur permettant, d’une part, d’obtenir des résultats supérieurs à ceux d’élèves de même milieu et, d’autre part, de réduire les écarts avec des élèves de milieu très favorisé.
58Elle confirme notre hypothèse selon laquelle avoir suivi six scénarios Narramus a favorisé le développement de compétences plus générales qui ont permis aux élèves du groupe A de mieux comprendre un texte qu’ils ne connaissaient pas. Elle montre qu’il est possible d’influer positivement sur le parcours scolaire des élèves de milieux populaires en modifiant les conditions d’enseignement qui leur sont faites à l’école maternelle. Or, jusqu’à présent, la scolarisation précoce et la politique des REP n’avaient guère permis de réduire les écarts d’efficience (Goigoux, Cèbe et Pironom, 2016). De tels résultats sont rares et peuvent être interprétés à partir des caractéristiques didactiques et pédagogiques de Narramus.
59La corrélation entre les épreuves de rappel et le questionnaire étant particulièrement forte (voir le tableau 6), nous les analysons ensemble.
60Compte tenu des caractéristiques de l’enseignement proposé, nous faisons l’hypothèse que si les élèves comprennent mieux et racontent mieux que leurs congénères de même milieu, c’est parce qu’ils ont appris à traiter l’écrit (les mots, les phrases, le texte) en profondeur. En effet, dans tous les scénarios, le texte et l’image sont présentés de manière dissociée, un mode de faire souvent absent des classes maternelles – et des pratiques familiales – dans lesquelles les deux supports sont montrés simultanément. Pendant deux ans, les élèves du groupe A ont eu à traiter ce que disait l’enseignant (lecture ou narration d’un court extrait) pour prévoir le contenu de l’illustration. Juste après, ils devaient débattre oralement de ce qu’ils s’attendaient à observer et, une fois la discussion close, l’image était affichée pour valider ou invalider les points de vue. Les élèves devaient ensuite comparer très précisément ce que disait le texte et ce que montrait l’image.
61Nous supposons aussi que l’activité de rappel, qui finalise la tâche d’écoute de la lecture oralisée, donne un but intégrateur aux activités menées en classe. Les élèves ont appris à être cognitivement actifs pendant leur écoute. Ils ont compris l’intérêt d’être attentif pour réaliser une tâche qu’ils apprécient (raconter) et ils écoutent le récit avec une claire conscience du but poursuivi. C’est pour mieux raconter qu’ils mettent en mémoire le nom des personnages, les évènements, les lieux, les actions et les bonnes raisons que les personnages ont de faire ce qu’ils font.
62L’utilisation du vidéoprojecteur facilite le guidage de l’enseignant et le maintien de l’attention sur ce qui fait l’objet de la discussion collective. Les élèves ont appris à écouter et à être attentifs dans des moments d’enseignement collectif, alors qu’ils le font peu habituellement et que les apprentissages à l’école maternelle sont très souvent organisés en atelier.
63De multiples activités incitent les élèves à raisonner et à aller au-delà de l’implicite du texte : identifier les états mentaux, produire des inférences causales ou temporelles, expliciter ce que l’auteur ne dit pas…
64Enfin, la narration régulière effectuée par l’enseignant permet d’enrichir la qualité de la compréhension. Les élèves mémorisent et comprennent mieux une histoire quand elle leur est racontée que lorsqu’on la leur a présentée lors d’une lecture d’album.
La lecture et le contage proposent des modalités d’adaptation semblables (intonations montantes, pauses), mais l’activité de contage propose des ajouts (mots de liaison, reprises…) et des marqueurs d’intensité et de dramatisation très accentués qui permettent à un plus grand nombre d’élèves de repérer, de désigner les personnages et de leur attribuer des qualités. (Boiron, 2014, p. 94)
65Nous émettons l’hypothèse que les caractéristiques de l’outil décrites ci-dessus ont permis le développement d’une écoute active, d’une attention dirigée, d’un raisonnement et d’un traitement de l’écrit en profondeur favorisant la compréhension et la narration des élèves. En outre, pour chaque album, les concepteurs de Narramus proposent une intervention relativement longue (un mois) qui peut être à l’origine des effets observés sur la qualité des rappels.
- 4 À ces constats, s’ajoute le témoignage de M., remplaçante pour une semaine dans une classe de grand (...)
66Narramus accorde une place importante à l’enseignement, à la mémorisation, à la révision et à l’utilisation du lexique. On peut faire l’hypothèse raisonnable que cette intervention dense et originale a permis le développement progressif d’une « conscience lexicale » qui amène les élèves à devenir curieux des mots, à s’y intéresser pour eux-mêmes (leurs formes) et par rapport à d’autres sur le versant de leurs similarités et de leurs différences (Beck, Perfetti et McKeown, 1982 ; Graves, 2000 ; Perfetti, 2010). C’est en tout cas ce qui ressort des témoignages d’enseignants. Dans l’étude qualitative que nous avons menée auprès de 165 enseignants en juin 2018, 89 % déclarent avoir profondément modifié leur enseignement du lexique et que ces pratiques nouvelles ont permis de rendre leurs élèves plus attentifs et plus sensibles aux mots du texte4.
- 5 « Elle commence à bouger un tout petit peu et puis de plus en plus et tout d’un coup elle saute car (...)
- 6 « Elle a sauté de l’étagère, elle a dégringolé par terre […]. »
67Plus spécifiquement, nous faisons l’hypothèse que les élèves du groupe A ont profité de la lecture et de la narration de l’histoire afin de comprendre deux mots qu’ils ne connaissaient pas auparavant (moyennes GA = 13,4 ; GB = 11,7), notamment le verbe « tiptoper ». Pourquoi ont-ils réussi à expliciter ce terme alors que les élèves du groupe B ont échoué ? Nous supposons que les premiers ont su tirer profit de leur écoute et ont utilisé le contexte pour donner un sens approximatif à ce mot inventé par l’auteur et donc inconnu (« marcher », « se promener », « aller quelque part » sont les explications les plus fréquemment données). Ils ont su interagir avec le texte et effectuer des liens qui incombent au lecteur : « Au lecteur revient encore la tâche de tisser des liens entre les mots “tremblants”, ces mots qui vacillent quand on les rapproche d’autres mots et qui, rassemblés en réseaux pluriels, exhibent à chaque confrontation de nouvelles strates de sens » (Tauveron, 2002, p. 82). Ces mêmes élèves sont plus nombreux à avoir compris le sens du mot « dégringoler ». Nous interprétons cet écart de réussite par l’importance accordée à l’enseignement des verbes dans Narramus ainsi que par les habitudes données aux élèves pour élaborer une représentation mentale des espaces et des déplacements. Des activités variées leur ont appris à représenter mentalement ou physiquement les déplacements : narration avec la maquette, théâtralisation de l’histoire, mimes des mots de l’album en salle de motricité… Nous supposons que la pratique régulière de ces activités les a incités à porter une attention particulière à la narration de l’album et à se représenter mentalement la chute de la marmite. La version expansée5 apporte des éléments qui complètent le texte original6 et les élèves se sont emparés de ces informations pour donner un sens approximatif au verbe « dégringoler ». Ces deux exemples de réussite sont particulièrement encourageants quand on sait que la quantité de verbes utilisés par de jeunes enfants en langage spontané est plus faible dans les milieux socioéconomiques défavorisés (Le Normand et al., 2008) et qu’en 2016, les ressources Éduscol (MEN, 2016) pour l’école maternelle invitaient les enseignants à s’intéresser aux verbes : « Les noms sont fortement prégnants dans les choix pédagogiques […]. Les verbes et les mots grammaticaux ne doivent surtout pas être négligés : ils apportent une contribution importante à la compréhension des énoncés » (p. 5).
68La valorisation et l’intérêt portés au vocabulaire ainsi que les propositions didactiques et pédagogiques mises en œuvre pour enseigner les expressions et les mots dans Narramus ont sans doute permis aux élèves de se questionner sur les mots, d’interagir avec le texte et de tirer bénéfice des lectures oralisées pour attribuer un sens aux mots inconnus. Cette « sensibilité lexicale » nous paraît une hypothèse interprétative pertinente à la lecture de nos résultats.
69L’enseignement explicite proposé dans Narramus repose sur des scénarios ritualisés et des tâches aux formats stables (Cèbe, 1998). Il a permis aux élèves du groupe A de construire des schèmes de traitement de l’écrit, d’attention et de raisonnement transférables sur un texte nouveau, ce qui a permis de réduire les inégalités sociales sur le versant de la compréhension en lecture et le développement du langage. Ces résultats sont encourageants quand on sait que les compétences précoces en compréhension de textes sont décisives : la plupart des enfants qui sont rangés dans la catégorie des « faibles compreneurs » en fin de grande section comprennent toujours mal les textes qu’ils lisent en fin de CM1 et de 4e, quelles que soient leurs compétences en décodage (Catts, Adlof et Weismer, 2006 ; Elwer et al., 2015).
70D’autres prolongements s’avèrent toutefois nécessaires. Les données montrent, par exemple, que les élèves du groupe A se distinguent de ceux du groupe B dans le test de lexique sur l’album. Afin de mieux comprendre cet intéressant résultat, il serait bon, à l’instar de Picoche (1992) qui catégorise les mots de la langue en « mots actifs » et « mots passifs », d’examiner l’utilisation de ces mots en réception (compréhension) et en production en analysant les rappels de récit.
71En sus d’une étude lexicale approfondie, cette recherche ouvre d’autres perspectives et questionnements. Les compétences développées en grande section se maintiennent-elles au cours préparatoire ? Sont-elles les mêmes pour les élèves initialement faibles que pour les élèves performants ? La réduction de l’écart entre des élèves de milieux contrastés peut-elle se poursuivre à l’école élémentaire ?
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