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Écrire sur la littérature

La prise en compte du rapport à la culture dans le discours des enseignants sur les œuvres littéraires

The way teachers talk about pieces of literature takes into account their relationships with culture
La toma en cuenta de la relación a la cultura en el discurso de los docentes sobre las obras literarias
Die Berücksichtigung des Verhältnisses zur Kultur im Lehrerdiskurs über literarische Werke
Érick Falardeau et Denis Simard
p. 53-75

Résumés

Dans cet article, après avoir défini la notion de rapport à la culture et son rôle dans une approche culturelle de l’enseignement, nous présentons notre méthode d’analyse des séances de cours basée sur l’utilisation de synopsis, et nous montrons comment ceux-ci permettent d’étudier la façon dont se déploie le rapport à la culture dans le discours des enseignants autour des œuvres littéraires. Nous concentrons notre analyse autour de deux cas en les présentant sous la forme d’une tension qui illustre de façon assez évocatrice les enjeux de l’approche culturelle dans l’enseignement de la littérature. Les deux cas analysés mettent en tension, d’une part, la centration sur le texte et l’intention de l’auteur et, d’autre part, sur les réactions et les valeurs des élèves, et leur mise en écho avec des thèmes exploités dans les textes lus. Notre analyse montre les difficultés qu’éprouvent les enseignants à trouver un équilibre entre ces deux pôles dans l’enseignement de la littérature.

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Texte intégral

Introduction

1Notre équipe de recherche mène depuis plusieurs années une étude sur le rapport à la culture en classe de français du secondaire, notamment dans l’enseignement de la lecture littéraire. Les entretiens et les observations menés avec des enseignants nous ont permis de dégager les caractéristiques de pratiques d’enseignement qui prennent en compte le rapport à la culture des élèves, pratiques que nous analysons à partir d’une grille issue des données de notre étude. Dans cet article, après avoir défini la notion de rapport à la culture et son rôle dans une approche culturelle de l’enseignement, nous présenterons notre démarche méthodologique, en particulier notre méthode d’analyse des séances de cours basée sur l’utilisation de synopsis, et nous montrerons comment ceux-ci permettent d’étudier la façon dont se déploie le rapport à la culture dans le discours des enseignants autour des œuvres littéraires, comment celui-ci s’inscrit dans la « parole sur l’œuvre » qu’ils adressent à leurs élèves.

2De façon plus précise, nous concentrerons notre analyse autour de deux cas en les présentant sous la forme d’une tension qui illustre de façon assez évocatrice les enjeux de l’approche culturelle dans l’enseignement de la littérature. Le terme « tension » réfère pour nous à la recherche d’un équilibre dynamique entre différentes forces qui s’opposent et s’attirent dans le rapport à la culture. Dans cet article, les deux cas analysés mettent en tension, d’une part, la centration sur le texte et l’intention de l’auteur et, d’autre part, sur les réactions et les valeurs des élèves, et leur mise en écho avec des thèmes exploités dans les textes lus.

3Le premier cas met en scène la comparaison des deux versions du Horla de Maupassant, séquence pour laquelle l’enseignante s’est construit un guide de questionnement très structuré. Nous analyserons de quelle façon une telle mise en discours de l’analyse des textes sollicite le rapport à la culture des élèves. Dans le deuxième cas, l’enseignante donne aux élèves le choix entre quatre romans racontant chacun un conflit majeur au XXe siècle. L’enseignante vise à faire réfléchir les élèves sur les actes d’horreur dont les hommes sont capables, sur les valeurs de tolérance, de respect, de dialogue et de paix. Le discours sur la littérature touche alors à la conscience citoyenne des élèves, à une réflexion éthique et politique.

1. Cadre conceptuel de la recherche : culture et rapport à culture

4Le terme de « culture » sera ici entendu d’une double manière, à la fois comme objet et comme rapport. Quand nous parlons de la culture comme objet, nous postulons une définition de la culture à la fois moins large que le concept de culture développé par les sciences sociales et moins limitative que le concept de culture au sens individuel et normatif. Le mot « culture » signifie alors essentiellement un héritage collectif, « un patrimoine de connaissances et de compétences, d’institutions, de valeurs et de symboles constitué au fil des générations et caractéristique d’une communauté humaine particulière définie de façon plus ou moins large et plus ou moins exclusive » (Forquin, 1989, p. 10). Dans la classe de français, cette définition de la culture touche aux contenus enseignés, à des pratiques, à des savoirs, à des objets disciplinaires, à des œuvres littéraires. Si nous mettons ici l’accent sur la fonction de conservation et de transmission culturelles de l’école, nous n’oublions pas toutefois que toute éducation scolaire suppose toujours à la fois une sélection au sein de la culture et une réélaboration des contenus d’enseignement destinés aux élèves.

  • 1 Pour Fernand Dumont (1968), la culture seconde constitue une mise à distance de la culture dans laq (...)

5Par ailleurs, quand nous parlons de la culture comme rapport, ainsi que l’illustre la figure 1, la culture est comprise comme un processus de construction et de transformation mettant en relation un individu, qui comprend toujours le monde d’une certaine manière (A), avec des acteurs, des objets et des pratiques culturels (B), lesquels entrainent un travail d’apprentissage conscient et volontaire (C) s’intégrant de façon créative à la façon dont l’individu comprend le monde. De cet apprentissage résulte une appropriation (D) des références de la culture seconde1 qui transforment la culture première du sujet et son rapport au monde (D → A’ → B’…).

Figure 1 : la culture comme rapport

Figure 1 : la culture comme rapport

6Cette double boucle illustre notre conception de la culture comme rapport, comprise comme un processus dialogique toujours situé dans un contexte scolaire et social (E) et mettant en relation un sujet et un objet, c’est-à-dire un sujet qui se cultive par la médiation d’objets de culture.

7Selon notre perspective, une approche culturelle de l’enseignement s’incarne principalement dans des contenus et des compétences qui vivent par et dans les disciplines scolaires. L’ancrage didactique nous parait alors le plus approprié pour comprendre et analyser la façon dont les enseignants contribuent à développer non seulement la culture des élèves, mais aussi le sens et la valeur qu’ils lui donnent dans leur vie et leur compréhension du monde. La question du sens est centrale dans l’approche culturelle telle que nous la définissons. Ce qui importe en effet dans la classe de français, ce n’est pas seulement la connaissance des différents genres de textes ou des grands auteurs, mais bien la façon dont les élèves donnent du sens à ces connaissances, comment ils parviennent à mettre en écho ou en relation les questions posées par les connaissances scolaires avec leurs propres interrogations sur le monde, sur eux-mêmes et sur les autres. C’est cette idée de mise en écho qu’il faut retenir lorsque nous parlons du sens des objets et des savoirs. En d’autres mots, fait sens pour l’élève ce qui entre en écho ou en relation avec sa vie, avec ses préoccupations, ses questions et ses attentes de sens, ce qui, du monde extérieur, résonne dans son propre univers culturel. Ce sens attribué par une personne aux différentes connaissances et pratiques culturelles, voilà ce que nous voulons désigner par la notion de « rapport à la culture ». La didactique du français, ainsi comprise selon une approche culturelle, met non seulement l’accent sur la maitrise des compétences disciplinaires, mais aussi sur le développement de l’élève comme sujet de culture, c’est-à-dire comme sujet pensant, aimant, riant, échangeant, partageant, et capable de choisir, dans un monde pluriel et complexe, en puisant dans un ensemble plus ou moins structuré de ressources diverses.

8On peut définir le rapport à la culture comme un ensemble plus ou moins organisé de relations dynamiques d’un sujet situé avec des acteurs, des savoirs, des pratiques et des objets culturels. C’est-à-dire un ensemble de relations fluctuantes qui ne répond à aucune règle, qui ne s’inscrit dans aucun système cohérent, comme le montre Bernard Lahire (2004) à propos de la mobilité culturelle des individus ; l’opéra côtoie ainsi le hockey – ou le football selon les pays ! – et l’écoute des émissions de variétés dans les pratiques des individus. En considérant les travaux de Lahire, il ne s’agit pas d’étudier le rapport à la culture des enseignants en cherchant une cohérence ou une consonance culturelle dans leurs pratiques, d’autant plus qu’ils vivent et travaillent dans des contextes complexes qui appellent de nombreuses adaptations.

9Mais comment appréhender cet ensemble plus ou moins organisé de relations dynamiques dans le contexte de la classe et de l’enseignement ? Comme l’ont fait d’autres chercheurs avec la notion de « rapport à », nous avons cherché à prendre en compte la pluridimensionnalité du rapport à la culture. Il s’agit de trois dimensions de la culture, toutes présentes à des degrés variables dans les relations qu’un sujet entretient avec des connaissances et des pratiques culturelles : les dimensions subjective, épistémique et sociale. Ces trois dimensions ont émergé de nos lectures théoriques et des résultats préliminaires issus d’une recherche exploratoire que nous avons menée en 2003 auprès d’étudiants en enseignement au secondaire pour comprendre le rapport à la culture. Ce sont ces trois dimensions et leurs composantes qui guident notre analyse des discours des enseignants et nous permettent de comprendre ce qui entre en jeu lorsqu’un individu vit une expérience culturelle, quels que soient sa nature et le lieu où elle se déroule – même si, dans le cadre de notre étude, nous nous focalisons sur l’enseignement du français.

10La dimension subjective nous permet de repérer dans les discours recueillis les éléments du rapport à la culture qui sont liés à la sphère du sujet. Elle englobe d’abord toutes ses pratiques culturelles, sans égard à leur légitimité, les projets culturels plus structurés dans lesquels il s’engage, ainsi que son histoire comme sujet de culture (Jellab, 2001), les multiples expériences culturelles vécues qui ont infléchi le sens qu’il prête à la culture. Elle considère aussi l’activité réflexive du sujet, sa capacité de mise à distance critique à l’égard des objets qu’il s’approprie et des pratiques auxquelles il se livre. La dimension subjective est aussi constituée des représentations de la culture. Ces représentations d’un savoir, d’une pratique ou d’un objet culturel jouent un rôle très important dans le sens qu’un individu prête à la culture. Comme Charlot (1997), nous considérons les représentations sociales comme des constructions subjectives, dans la mesure où elles sont une intériorisation de symboles sociaux.

11Les aspects axiologiques jouent également un rôle de premier plan dans la dimension subjective. Ils désignent la valeur ou le sens (Charlot, Bautier et Rochex, 1992) que l’individu attribue à la culture. Cette question du sens est à la source de la mobilisation du sujet dans des projets culturels : « […] fait sens pour un individu quelque chose qui lui arrive et qui a des rapports avec d’autres choses de sa vie, des choses qu’il a déjà pensées, des questions qu’il s’est posées » (Charlot, 1997, p. 64). Les aspects psychoaffectifs sont, eux aussi, déterminants dans la dimension subjective : sans désir, sans plaisir, nul investissement. La psychoaffectivité dans le rapport à la culture renvoie aux sentiments et aux désirs qui animent le sujet (Beillerot, 2000) dans sa relation avec des objets ou des pratiques culturels : le sentiment d’adhésion ou de rejet ; le plaisir ou le déplaisir que l’on retire en se livrant à des pratiques culturelles ; le sentiment d’accomplissement ou la perte de sens qui en résulte.

12La dimension épistémique, quant à elle, recouvre principalement les énoncés liés au statut, à la place et au rôle des savoirs dans les relations que le sujet tisse avec le monde. Elle permet d’éclairer la façon dont les savoirs influencent à des degrés variables les pratiques culturelles d’un sujet. C’est dire que les savoirs jouent un rôle dans les pratiques culturelles, des plus esthétiques, intellectuelles et complexes aux plus populaires et spontanées.

13La dimension sociale, enfin, touche au rôle des autres dans le développement culturel de l’individu, aux réseaux de socialisation dans lesquels il est impliqué (famille, religion, politique, loisirs, amitiés, profession, situation conjugale). Elle prend aussi en compte la façon dont le caractère multiethnique des relations d’un individu peut infléchir sa compréhension du monde ; le rapport à la culture, c’est aussi le rapport à la culture de l’Autre, venu s’établir chez soi et y apporter une autre façon de voir, un autre regard sur le monde. La dimension sociale concerne aussi la place et le rôle que l’individu accorde à la culture dans ses relations sociales. Enfin, comme notre enquête est menée sur le terrain de l’école et que les enseignants interrogés évoquent abondamment leur expérience scolaire, la dimension sociale renvoie au rôle qu’ont joué l’école et les enseignants dans la structuration du rapport à la culture de l’individu.

14Dans la classe, le rapport à la culture de l’enseignant semble avoir un impact sur le développement de la culture des élèves. Pour comprendre cette relation éminemment complexe, nous avons distingué deux plans complémentaires du rapport à la culture dans le cadre de l’enseignement, soit le plan individuel et le plan pédagogique. Ces deux plans sont à prendre comme les deux facettes du rapport à la culture d’un enseignant, qui interagissent entre elles sans le moindre déterminisme.

2. Des précisions méthodologiques

  • 2 Les entretiens semi-dirigés menés avec dix-huit enseignants nous ont permis de préciser le cadre th (...)

15Douze enseignants parmi les dix-huit interrogés dans la première phase de notre étude2 ont accepté d’être observés dans leur classe. Pour chaque enseignant, nous avons fait l’enregistrement de cinq à sept leçons de 75 minutes, généralement consécutives, pour un total d’environ 90 heures d’enregistrement ; certaines de ces leçons constituent une séquence didactique organisée autour d’un objectif d’apprentissage structurant les activités. Les douze enseignants participant à la recherche pouvaient librement choisir une séquence d’enseignement ou des leçons qui étaient, selon eux, représentatives de leur manière d’intégrer la culture en classe. Les contenus abordés par les enseignants dans les séquences ou les leçons sélectionnées sont donc très diversifiés : littérature, grammaire, oral, texte argumentatif, etc.

16Évidemment, la masse considérable de données audios et vidéos obtenues en filmant douze enseignants pendant près de huit heures n’est pas sans présenter d’importants écueils méthodologiques. Afin de séquentialiser et de catégoriser toutes les leçons observées et les activités d’enseignement-apprentissage qui s’y sont déroulées, nous avons emprunté à l’équipe du GRAFE de l’université de Genève, dirigée par J. Dolz et B. Schneuwly, la méthode du synopsis qui facilite le découpage des leçons en séquences narrativisées et hiérarchisées en fonction des activités et des objets d’apprentissage en jeu. La production du synopsis nous permet de mener une double analyse sur nos données : la première vise la description globale des séquences d’enseignement ; la seconde porte sur ce qu’il est possible d’inférer sur le rapport à la culture de l’enseignant à partir des interactions observées entre l’enseignant, les élèves et les contenus d’apprentissage.

17Même si nous nous inspirons largement de la démarche et de la mise en page du synopsis proposées par Schneuwly, Dolz et Ronveaux (2006), nous avons adapté certains éléments dans la manière de procéder et dans la présentation, en fonction de notre objet de recherche. Tel que nous menons notre analyse, le synopsis est toujours (sauf lors de la première étape) le résultat du travail simultané de deux personnes, cela dans le but d’assurer tout au long du processus une validité inter codeurs.

18Après avoir découpé les séances en fonction des objets d’apprentissage et des activités menées avec les élèves (niveau n, niveau n-n), nous procédons à la rédaction des résumés des séquences découpées (niveau n-n-n, voir Annexe 2), pour faciliter un accès rapide aux données. Les chercheurs procèdent ensuite au découpage du niveau n-n-n-n de chacun des synopsis en relevant les composantes du rapport à la culture (sur les plans individuel et pédagogique) inférées à partir de l’observation. Le niveau n-n-n-n est construit à partir des trois dimensions du rapport à la culture (subjective, épistémique et sociale) pour chaque forme d’activité menée en classe.

19Les chercheurs procèdent alors au codage des données observées en se référant à la grille d’analyse des observations – voir Annexe 1. Les abréviations pour nommer chacune des catégories du RC se traduisent comme suit : les lettres PI et PP au début de chacune des catégories désignent le Plan Individuel ou le Plan Pédagogique ; la lettre D est employée pour désigner les dimensions, soit Su pour subjective, E pour épistémique et So pour sociale. Ces lettres sont suivies du chiffre correspondant à chacune des catégories pour chacune des dimensions.

20Les traces du rapport à la culture de l’enseignant sont codées selon la grille d’analyse et indiquées en caractère gras, et sont ensuite décrites de manière à mettre en lumière la façon dont elles se manifestent dans ses actions et son discours. Pour ce faire, nous avons subdivisé l’analyse du rapport à la culture en deux colonnes : l’une présente le « comment », c’est-à-dire la description des gestes de l’enseignant, ce qu’il fait et dit, et l’autre, le « quoi », c’est-à-dire la description de ce que l’enseignant prescrit aux élèves (connaissances, actions à réaliser, attitudes, objets de recherche, etc.). Parfois, des notes de travail précédées du signe  sont ajoutées sous des descriptions ; ces notes constituent des pistes d’interprétation et sont destinées à commenter le travail ou l’attitude des élèves lorsqu’ils sont révélateurs du rapport à la culture de l’enseignant ou encore à souligner le caractère typique de l’action de l’enseignant au regard de son rapport à la culture.

21Le synopsis présente l’avantage de rassembler la masse considérable des données recueillies au cours de l’observation vidéo en un texte aux dimensions raisonnables. La forme tabulaire que prend le synopsis permet d’ailleurs d’avoir accès facilement aux informations pertinentes, sans devoir, lors de la phase interprétative de la recherche, recourir constamment aux transcriptions et aux enregistrements vidéos. Ce sont les synopsis qui nous ont permis de repérer dans la masse des données recueillies les discours des enseignants sur la littérature qui traduisaient leur rapport à la culture et celui qu’ils souhaitent voir leurs élèves développer – ce plan pédagogique du rapport à la culture étant induit par le travail d’analyse. Ainsi, l’analyse qui suit des discours de Lise et de Magalie sur les œuvres littéraires enseignées repose-t-elle sur le découpage préalable des leçons observées en synopsis et sur l’identification des composantes du rapport à la culture qui y sont sollicitées – voir à titre d’exemple l’Annexe 2 tiré d’une leçon de Lise.

3. La littérature centrée sur le texte et l’intention de l’auteur

22Lise est une enseignante d’expérience qui enseigne le français au secondaire exclusivement dans un programme destiné aux élèves forts, dans une école publique de milieu assez peu favorisé. Elle s’est construit depuis quelques années un important arsenal didactique autour de la lecture d’œuvres intégrales communes ; en fait, elle est parvenue à convaincre la direction de son école d’investir des fonds importants dans l’achat de séries de livres pour toutes ses classes, initiative dont profitent ses collègues selon ses dires. L’enseignement de Lise est ainsi essentiellement organisé autour des œuvres intégrales.

23Elle nous avait invités dans sa classe au moment où elle entreprenait la lecture commune à voix haute des deux versions du Horla de Maupassant. Les élèves avaient le texte sous les yeux et se partageaient la lecture avec Lise. Après la lecture des deux versions qui prit presque deux heures, elle entreprit l’analyse du texte à l’aide de questions qu’elle avait préparées et qu’elle lisait sur une feuille. Les activités d’analyse étaient entrecoupées de séances d’écriture créative au cours desquelles les élèves devaient produire un pastiche du Horla en récupérant les notions apprises sur le récit fantastique.

3.1. Des conceptions aux pratiques d’enseignement : le paradoxe de la subjectivité

24Avant d’entamer la lecture, Lise définit le type narratif par opposition aux autres types de textes qu’elle a déjà travaillés avec ses élèves (descriptif, explicatif…) :

E : Dans le fond, quand c’est amusant, quand c’est une histoire, c’est du ?

é : Narratif [plusieurs élèves répondent]

  • 3 Nous soulignons les passages lus par l’enseignante.
  • 4 Ces codes renvoient à la transcription de la première observation, de la page 1, ligne 44, à la pag (...)

E : […] [E lit son document] Elle est littéraire, on y exploite, donc, les ressources de la langue pour créer des effets, captiver le lecteur, susciter en lui des émotions et des réflexions3. On fait ça pour que les lecteurs soient intéressés, qu’ils s’amusent. Ç’est pas pour leur enseigner. C’est du narratif, c’est vraiment pour se détendre, pour passer du bon temps. [Transcription observation 1, p. 1 : 44 à p. 2 : 114].

25Le type narratif, selon la définition de Lise, se situe dans le registre du divertissement, du plaisir. On écrit des récits pour détendre le lecteur, pas pour [lui] enseigner quelque chose. Ces considérations qui ouvrent la séquence d’enseignement sur le Horla illustrent bien la tension entre le pôle du lecteur et le pôle du texte – ce dernier, dans le cas des textes narratifs, ne solliciterait pas selon Lise la dimension épistémique du rapport à la culture. Elles révèlent aussi un paradoxe : dans la vie, selon Lise, on lit des récits pour se détendre – centration sur la subjectivité du lecteur, le plaisir de lire ; mais comme on le verra, dans sa classe, on lit pour analyser, décortiquer, appliquer aux textes des notions apprises, qui gravitent en l’occurrence autour de la structure du genre, de l’intention de l’auteur, de sa vie et de son époque, des stratégies narratives, etc.

26Aussitôt après avoir défini la finalité ludique du récit, Lise lit en le commentant son document imprimé sur les caractéristiques de la nouvelle fantastique :

E : Elle est fictive. Ce n’est pas une biographie, donc elle est fictive, ce n’est pas quelque chose de vrai. C’est une œuvre d’imagination et non la narration fidèle d’un évènement. Ce n’est pas un compte rendu d’évènements. Faut pas mêler ça avec la nouvelle qu’on lit dans le journal, les nouvelles du jour. C’est pas du tout la même affaire. Elle est brève par rapport au roman. On parle de nouvelle dans le cas de récits qui ne dépassent pas une dizaine de pages […]. [Transcription observation 1, p. 2 : 12-17]

Les lieux dépeints dans la nouvelle sont en général peu nombreux et esquissés, ils ont cependant une grande importance, donc c’est la même chose que pour les personnages. Les lieux sont mentionnés, mais si vous dites « ça se passe dans une école secondaire », on n’a pas besoin de savoir la couleur des cases, la couleur des locaux, combien il y a de locaux. [Transcription observation 1, p. 3 : 8-12]

27S’ensuit une présentation de 19 minutes de la vie et de l’époque de Maupassant, essentiellement lue dans le document imprimé que Lise tient entre ses mains. Au cours de cette présentation, les questions posées par l’enseignante et les réponses des élèves sont orientées sur les notions à transmettre :

E : Pourquoi pensez-vous que Maupassant a repris sa première nouvelle ? Il l’aimait pas ? C’est quoi ?

é : Il voulait changer la fin ?

E : Oui, oui, ça peut être ça. Oui… ?

é : Peut-être en rapport avec le temps ?

E : Qu’est-ce que je vous ai dit qu’il faisait avec ses nouvelles à cette époque-là, Maupassant ?

é : Les mettre dans le journal ?

E : Il les mettait dans le journal. Et il devait produire un nombre de nouvelles assez important, des fois, il écrivait pour plusieurs journaux. [Transcription observation 1, p. 10 : 5-14]

28La première réponse avancée par une élève constitue une hypothèse intéressante qui aurait pu mériter discussion, mais Lise hésite et relance tout de suite la question en s’adressant à un autre élève (Oui… ?). Le discours sur la littérature est guidé par des questions fermées qui cherchent une réponse, celle inscrite dans les feuilles préparées de l’enseignante.

29Pendant la lecture de la première version qu’elle mène de bout en bout, Lise explique le lexique et lit les informations historico-culturelles qui apparaissent en note de bas de page dans l’édition scolaire qu’ont en main les élèves. Elle ne commente pas le texte et ne questionne pas les élèves sur ce qu’ils en pensent, leurs prédictions, leurs réactions, leur compréhension. Le texte est lu et les échanges portent sur les connaissances utiles à sa compréhension, transmises par l’enseignante.

30Au terme de la lecture de la première version, Lise questionne les élèves sur leurs impressions, espérant visiblement qu’ils aient apprécié l’histoire :

E : J’aimerais avoir votre opinion sur cette nouvelle-là. [silence] Est-ce que vous avez aimé ça ?

é : Bien…

E : Non, c’est ordinaire ?

é : Ouin…

E : Ha ! vous aimez pas ça !

é : Bien moi j’ai aimé.

E : Bien là, ça va être compliqué là. Trouvez quelque chose que vous aimez. C’est important, vous trouvez pas que c’est… Vous avez pas trouvé ça… Oui ? Lève la main. [rires]

é : Bah j’ai aimé ça, moi.

E : C’était bien écrit. Tu as aimé ça. Toi ? [Transcription observation 1, p. 13 : 34-46]

31Par la suite, les élèves tenteront d’émettre un avis sur la nouvelle, n’y retrouvant pas les caractéristiques génériques apparaissant sur la feuille bleue qui leur a été préalablement remise :

é : La fin est pas imprévisible par exemple.

E : Tu trouves ?

é : Il n’y a rien de spécial.

é : La fin, ç’est pas une fin, elle dit rien.

E : C’est ça ! Ça laisse place à l’imaginaire, c’est pas une fin conventionnelle à laquelle on aurait pu s’attendre. Par exemple, le gars, on aurait pu se rendre compte qu’il est vraiment fou ou encore, là on sait pas, on est comme dans l’incertitude à savoir est-ce qu’il y a vraiment un être invisible venu pour détruire les gens, donc c’est quand même un peu inhabituel. Vous vous attendiez à ça ? [Transcription observation 1, p. 14 : 15-26]

32Au terme de la lecture subsiste une incompréhension entre ce que Lise et les élèves entendent par « fin imprévisible ». Les élèves commentent le texte à partir de leurs réactions subjectives – faites d’affectivité, de valeurs, de réflexions –, alors que Lise oriente la discussion de manière à illustrer les contenus enseignés – qui sera par la suite réinvestie dans l’écriture d’un pastiche. Cette incompréhension – cette tension entre la lecture subjective des élèves et la centration sur l’intention de l’auteur – se manifeste d’une autre manière au cours de la lecture de la deuxième version. Une élève exprime à voix haute sa réaction devant les propos du narrateur qui dégradent l’être humain tout en traçant un portrait admiratif du Horla :

é : Je trouve que ça dénigre beaucoup l’être humain. Je pense qu’il n’aime pas vraiment, qu’il ne nous aime pas.

E : Bien… [un temps] Bien dans le fond ce qu’il fait, ce qu’il essaie de nous montrer, c’est que le Horla nous prend comme nous on prend les animaux. Tu sais, on va être sa nourriture, on va être, sa chose, sa… C’est un peu de cette façon-là. [À une autre élève] Veux-tu continuer ou que je continue ? [Transcription observation 2, p. 2 : 36-41]

33Après cette deuxième lecture, Lise relance les élèves quant à leur appréciation de la nouvelle, en dirigeant cette fois-ci les échanges vers son point de vue :

E : Alors, voyez-vous c’est un peu la même idée que la première version, mais il y a quand même pas mal de différences. Quelle version vous avez préférée ?

é : La première. [plusieurs]

é : Elle est moins longue puis elle dit tout.

E : La première ?

é : Bien moi la deuxième.

é : La deuxième je trouve qu’on s’accroche dedans, il y a trop de détails…

E : Ah oui ?

é : Ça devient long.

E : Ah ! Moi j’aime mieux la deuxième. Qui aime mieux la deuxième ? Comme moiiIII ? [Rires de E et des élèves] Vous aimez mieux la première en général ? En tout cas. Oui ?é : J’ai aimé mieux la première, mais je trouve que la fin de la deuxième est plus réussie.

E : La fin de la deuxième est mieux réussie pour la nouvelle littéraire, puis la deuxième a eu beaucoup beaucoup plus de succès à l’époque. Mais c’est votre droit, si vous aimez mieux la première c’est bien correct aussi. Alors j’aimerais ça qu’on en parle un petit peu, on va en parler par sections. Parce que je veux pas parler de toute la nouvelle… des deux nouvelles… en un cours, alors on va en voir par petites portions, vous allez avoir à m’écrire des petits bouts aussi. Je vais vous dire quoi faire tout à l’heure. Ça va ? Donc j’aimerais ça savoir est-ce qu’il y en a ici qui savent ce que c’est un incipit ?

[Silence]. [Transcription observation 2, p. 3 : 6-27]

34Cet échange est plus bref (42 secondes) que celui ayant suivi la première lecture. Mais ce qui nous apparait le plus intéressant sous l’angle du rapport à la culture renvoie à la place laissée à la subjectivité des élèves dans le discours sur les œuvres littéraires. Leurs réactions, leurs hypothèses interprétatives, leurs interrogations doivent s’inscrire dans le plan dessiné avant le cours. Si le récit pour Lise est d’abord défini comme un divertissement pour le lecteur, on ne trouve pas trace de cette représentation dans la classe. On retrouve plutôt un discours centré sur l’interprétation de l’enseignante, les contenus à apprendre.

3.2. « Devine ce qu’il y a dans ma tête »

35Après le dernier échange évoqué sur la version qu’ont préférée les élèves, Lise passe à une analyse en petites portions pour explorer différents aspects du Horla. Lancés dans la discussion sur l’incipit, les élèves tentent d’y trouver l’intention de l’auteur – qu’ils arrivent difficilement à circonscrire, Lise leur rappelant souvent qu’ils cherchent trop loin.

E : Pourquoi il a ajouté plus de docteurs ? Pourquoi il s’est pas contenté du docteur Marand pensez-vous ? Oui ?

é : Bien avec l’avis de plusieurs docteurs…

E : Oui. Puis il a voulu aussi donner plus de ? À son texte, de crédibilité à son texte hein ? Dans le sens que… si un médecin n’est pas capable de dire que c’est faux, ça veut dire que peut-être c’est vrai, donc en ayant plusieurs médecins comme ça qui doutent, ça nous fait encore plus douter peut-être de la possibilité que ça soit vrai. [Transcription observation 2, p. 4 : 20-28]

36Lise conclut que l’intention de l’auteur était d’accroitre la crédibilité de son récit, alors que rien dans l’échange qui précédait ne menait à cette interprétation.

37C’est là une illustration de ce que Giasson appelle le jeu du « Devine ce qu’il y a dans ma tête » (Giasson, 1995) : les élèves ne cherchent pas à comprendre le texte ou à étayer des hypothèses interprétatives, mais bien à deviner la réponse qui se trouve dans la tête de l’enseignant et vers laquelle le dirigent inéluctablement toutes les questions. L’intention de l’auteur aurait-elle pu être exprimée en d’autres mots ? Soulever le doute chez le lecteur ? Créer une atmosphère de mystère ? Susciter le désir d’entrer dans l’histoire ? Non. Il s’agissait de donner de la crédibilité au récit. Ainsi, à propos du genre du journal intime adopté dans la deuxième version du Horla :

é : Dans un journal on écrit plus nos émotions, qu’est-ce qu’on ressent, nos hypothèses que si on était un auteur, un, un narrateur-auteur, il est vraiment dans l’histoire pour nous dire ce qu’il pense.

E : Narrateur-acteur. Oui, puis ça nous permet de nous identifier aussi à ce personnage-là, le fait qu’il écrive je tout le temps, ça per… ?

é : Met. [Rires]

E : Personnalise. Ça personnalise [Rires] Ça personnalise vraiment le texte. Donc, en le personnalisant… En le personnalisant, qu’est-ce que ça fait ? Encore ?

é : On embarque dans l’histoire.é : Ça fait de la crédibilité… [à voix basse, l’enseignante n’entend pas]

E : On embarque dans l’histoire puis ça nous donne une impression de réel, de vécu. Alors le fait que ça soit vécu comme ça, ou qu’on a l’impression que quelqu’un l’a vécu, bien ça donne encore, pour revenir à notre fameux mot, hein ?…

é : Crédibilité. [ensemble avec le prof ; quelques élèves rient] [Transcription observation 2, p. 7 : 3-17]

38L’élève qui se risque à dire permet ne voit pas où son enseignante veut l’amener, mais elle voit pourtant que l’auteur cherche à personnaliser son récit, comme le montre la qualité de sa réponse au sujet du narrateur-auteur. La syllabe que Lise avance (per…) montre que la leçon est dirigée vers l’intention de l’auteur et l’interprétation qu’elle en fait. Le long commentaire qui précède quant à la proximité qui s’établit entre le narrateur-acteur et le lecteur est redirigé vers la réponse attendue, la personnalisation, puis la crédibilité – que les élèves crient en chœur non sans amusement, parce qu’ils ont bien vu qu’ils satisfaisaient du coup les attentes de leur enseignante.

3.3. Écrire pour réinvestir les connaissances apprises sur le genre étudié

39Après chacune des phases de questionnement menées par leur enseignante, les élèves doivent produire une section de leur pastiche du Horla. Ainsi, le travail effectué autour de l’incipit des deux versions sert-il à l’écriture de l’incipit d’une nouvelle version que les élèves doivent inventer, un incipit qui tient compte de l’histoire, mais qui serait différent. Ça va ? [Transcription observation 2, p. 10 : 13] Cette consigne soulève une certaine incompréhension :

é : Eee, bien là juste pour être sure, un incipit, ça s’arrête où environ dans l’histoire ?

E : À l’évènement déclencheur. [p. 7 : 21-22]

é : C’est le même genre eee, le même, eee, histoire, mais, pas avec, dans le même eee.

E : Non. Faut que tu me fasses un début différent, qui marcherait avec l’histoire que tu connais. [p. 7 : 33-35]

é : Est-ce qu’il faut écrire au Je ?

E : C’est toi qui décides. [p. 7 : 48-49]

40Les élèves confondent élément déclencheur, incipit, description, toutes ces notions restant manifestement extérieures à leur appropriation de l’œuvre, même si Lise les a abondamment questionnés à ce sujet et leur a donné des réponses claires.

41Si le travail d’écriture créative constitue un réinvestissement des notions vues après la lecture, on voit mal dans les réactions et les questions des élèves quel réinvestissement ils sont en mesure d’effectuer. Ils se sont peu approprié les connaissances enseignées par Lise. Sous l’angle du rapport à la culture, cette analyse suggère que les connaissances scolaires – la dimension épistémique – restent étrangères à la lecture subjective des élèves. En d’autres mots, ils ne recourent pas aux notions enseignées au cours de la lecture pour comprendre et interpréter l’œuvre littéraire étudiée, pas plus que pour en écrire un pastiche.

42Quel rapport à la culture les consignes et les discours que tient Lise sur les œuvres littéraires suggèrent-ils aux élèves ? Dans toutes les tâches scolaires que nous avons analysées, en lecture comme en écriture, le discours sur les œuvres reste pour l’essentiel celui de l’enseignante. C’est elle qui identifie les points d’intérêt méritant d’être commentés, explique les bonnes réponses des élèves, refuse les tentatives insatisfaisantes, circonscrit la tâche d’écriture. Ainsi, si l’enseignement de Lise est structuré autour de la lecture d’œuvres littéraires communes, on voit poindre dans son discours et dans celui des élèves les deux pôles de la tension analysée dans cet article – d’une part, la centration sur le texte et l’intention de l’auteur et, d’autre part, sur les réactions et les réflexions des élèves. Alors que ces derniers avancent de nombreuses hypothèses interprétatives, le discours de Lise ramène les échanges aux notions à enseigner – par exemple, l’incipit – et à une intention de l’auteur qui semble peu discutable – par exemple, accroitre la crédibilité du récit. On voit donc qu’il est difficile pour l’enseignante de réconcilier le caractère ludique du récit – auquel elle donne par ailleurs beaucoup d’importance au début de sa leçon – avec les finalités analytiques et épistémiques du cours de littérature.

4. La littérature au service de la formation citoyenne

  • 5 Un sac de billes de Joseph Joffo.
  • 6 Les Cerfs-volants de Kaboul de Khaled Hosseini.
  • 7 Dans la peau d’un Noir de John Howard Griffin.
  • 8 L’Attentat de Yasmina Khadra.

43Magalie a planifié dans sa classe de deuxième secondaire une activité sur plusieurs semaines au cours de laquelle les élèves doivent choisir un roman parmi quatre qui racontent des conflits importants du XXe siècle, chaque roman étant associé à un film portant sur le même conflit : l’Holocauste et la Deuxième Guerre mondiale5, la guerre en Afghanistan6, la ségrégation raciale aux États-Unis7, la guerre israélo-palestinienne8. Le choix des œuvres comme le travail qui sera demandé aux élèves sont résolument tournés vers des considérations éthiques et citoyennes, Magalie cherchant à susciter chez ses élèves une réflexion sur l’intolérance et ses conséquences. La littérature, dans le discours de Magalie, devient alors davantage un prétexte – terme employé sans connotation péjorative – à une démarche de formation citoyenne qu’un texte dans lequel on étudie des représentations de l’intolérance.

4.1. Le cadrage du projet

44Après avoir remis aux élèves un document présentant le projet, Magalie en fait la lecture à voix haute en commentant les consignes et en répondant aux questions :

E [lit] : À la fin de la Seconde Guerre mondiale, tous ont clamé très fort que plus jamais de telles atrocités ne se reproduiraient. Il semblerait que cette affirmation ne soit restée que folle utopie. La paix, l’égalité, le respect d’autrui restent des concepts imaginaires dans de nombreux endroits dans le monde actuel. […] L’Histoire est un bon moyen pour se rappeler certains évènements, mais permet surtout à chaque individu de comprendre l’être humain, et ce qui peut le pousser parfois à agir à l’encontre des libertés individuelles et collectives. [Transcription observation 1, p. 2 : 7-18]

45Le projet porte sur la compréhension de l’être humain à travers l’histoire. D’un point de vue culturel, il s’inscrit dans une démarche de mise à distance de la culture première à l’aide de la connaissance d’évènements historiques qui permettent de jeter un autre regard sur l’intolérance et ses conséquences. C’est donc le rapport des élèves à la culture que Magalie sollicite au premier chef, soit la façon dont ils recourent à l’histoire pour comprendre leur présent, leurs semblables. Comme nous le verrons, ce qui importe pour Magalie, ce n’est pas l’étude des thèmes pour eux-mêmes, tels qu’ils sont représentés dans les textes – comme le faisait Lise de façon très organisée –, mais l’étude des thèmes tels qu’ils donnent à lire le monde et à s’y projeter : Ce ne sont pas de simples fictions pour te divertir, ce sont des évènements réels qui te permettront, nous l’espérons, de mieux comprendre le monde qui t’entoure et de peut-être même te donner le gout de l’améliorer. [Transcription observation 1, p. 2 : 44-46]. Si, chez Lise, le discours sur la littérature se centrait sur le pôle du texte et de l’auteur, au point d’écarter à certains égards l’élève comme sujet de culture, chez Magalie, c’est le pôle du sujet et de son univers qui est privilégié – ses réflexions, ses valeurs, son affectivité –, au point où, nous le verrons, le texte comme mode de représentation compte assez peu dans la démarche.

46Magalie accorde une large place dans ce projet aux intérêts des élèves pour les problématiques soulevées dans les romans proposés – en fait, c’est l’intérêt pour le conflit plus que l’intérêt pour le roman qui est mentionné dans son discours. Elle les laisse libres de choisir le conflit sur lequel ils travailleront, puisqu’ils devront effectuer une recherche sur les causes et les conséquences de ce conflit, afin de mieux comprendre l’action du roman qui, bien souvent, ne raconte pas tout le contexte sociohistorique qui constitue l’arrière-plan de l’intrigue :

E : Quand dans Un sac de billes, les Allemands arrivent à Paris, ce n’est pas expliqué : « présentement il y a une guerre mondiale, les Allemands essaient d’envahir la France blablabla blablabla. » Ce n’est pas expliqué ça. Ce que vous allez avoir à faire, c’est de comprendre ça : pourquoi il y a des Allemands à Paris ? Pourquoi le petit gars doit se sauver ? Pourquoi est-ce qu’il est en train de porter une étoile jaune ? Ça signifie quoi ? Qu’est-ce qui va lui arriver s’il la porte pas ? [Transcription observation 1, p. 5 : 1-6]

47Magalie conçoit la connaissance de l’histoire comme un adjuvant à la compréhension des textes et à la réflexion citoyenne – mieux comprendre les êtres humains et les guerres qu’ils ont provoquées. La dimension épistémique du rapport à la culture nous apparait articulée aux pratiques de lecture du sujet, les élèves apprenant des notions pour réussir à mieux lire ; on pourra toutefois s’interroger sur la place des connaissances littéraires qui sont quasi absentes de ce projet, absence qui souligne une fois encore le rôle effacé des textes littéraires dans la réflexion citoyenne enclenchée.

4.2. Spécificités disciplinaires et interdisciplinarité

  • 9 Au Québec, depuis la réforme de 2004 au secondaire, l’histoire et la géographie ont été fondues en (...)

48Cette question des connaissances littéraires en entraine une autre liée aux glissements d’une approche essentiellement interdisciplinaire des textes. Les élèves effectuent des recherches historiques sur les évènements évoqués dans les œuvres lues et auront besoin des informations colligées pour leur examen d’histoire à la fin de l’année scolaire. Dans ce cas-ci, on perçoit l’apport de la discipline français à la spécificité disciplinaire du cours d’histoire et éducation à la citoyenneté9, la recherche documentaire étant effectuée au service des notions historiques à assimiler. En revanche, les apports de ce dernier cours à la discipline français sont plus diffus : certes, les élèves doivent lire et synthétiser des informations, mais les compétences en français sont peu consolidées – stratégies de lecture et d’écriture – pas plus que les connaissances liées aux genres de textes lus – procédés d’écriture, formes de narration, points de vue sur les évènements, discours rapportés… Les contenus spécifiques au cours de français et à la littérature s’effacent au profit de la réflexion citoyenne vers laquelle convergent tous les échanges menés en classe. Ce regard sur les textes littéraires est très différent de celui qu’adopte Lise, pour qui la finalité des échanges sur les textes doit viser l’élucidation d’un sens interne au texte qui n’est pas mis en écho avec l’univers culturel des élèves.

49On retrouve dans ces deux cas une illustration intéressante de la tension entre le monde du texte et le monde de l’élève. De façon différente, ces deux enseignantes mettent peu en écho la littérature comme pratique langagière avec la formation culturelle des élèves. Magalie se centre certes sur la réflexion culturelle des élèves, mais accorde peu de place à la spécificité des objets littéraires ; Lise, elle, accorde une grande importance aux objets littéraires – l’écriture de l’auteur, les connaissances historiques et génériques, etc. – mais ancre très peu ces derniers dans la culture des élèves, leurs réactions aux thèmes abordés et les réflexions qu’ils suscitent.

50Une fois le projet présenté, Magalie entame l’explication du contexte historique qui constitue l’arrière-plan de chacun des romans, pour aider les élèves à choisir celui qui les intéressera le plus. Par exemple, pour situer l’action du roman autobiographique Dans la peau d’un Noir de J. H. Griffin, elle évoque nombre d’anecdotes liées au racisme qui étonnent et parfois scandalisent les élèves :

E : Dans la loi, les restaurants sont obligés d’avoir une section séparée pour les Noirs avec une vitre ou en tout cas un mur qui les séparait du plafond au plancher. Ils n’ont pas le droit, au fond, d’accueillir les Noirs. C’est la même chose dans les autobus, ils n’ont pas les mêmes places. Dans les trains, même pour acheter leur ticket d’autobus ou leur ticket de train, c’est pas le même guichet qui va leur vendre, ils n’ont pas les mêmes salles d’attente. Donc ils sont constamment séparés.

é : À cause d’une couleur de peau…

E : Juste à cause d’une couleur de peau. [Transcription observation 1, p. 3 : 32-43]

51Après avoir évoqué le personnage de Martin Luther King et sa lutte pour les droits civiques, elle entreprend le résumé du récit autobiographique présenté aux élèves, l’histoire d’un journaliste qui, dans les années cinquante, a ingéré une médication qui augmentait de façon importante sa quantité de mélanine, pour se glisser dans la peau d’un Noir et témoigner du traitement qui lui serait réservé. Magalie raconte aux élèves que J. H. Griffin subit toute la discrimination que l’on peut imaginer et qu’il se fait même lyncher en public après avoir publié ses premiers articles où il prétendait que les Blancs étaient racistes. En faisant son résumé, elle trace de nombreux liens avec le portrait sociohistorique qu’elle vient d’esquisser, notamment la séparation des lieux réservés aux Blancs et aux Noirs, et conclut très brièvement sur le genre autobiographique qui se rapproche à certains égards du style journalistique dans ce cas :

E : Donc c’est une traduction d’un Américain. Mais c’est un livre qui est bien écrit, qui se lit bien. La première fois que j’avais choisi ce livre-là, je l’avais choisi parce que je le trouvais intéressant, mais si vous dites : « Il me semble qu’elle a l’air d’en parler puis ça sera pas facile à lire. » C’est pas difficile à lire, puis la plupart qui l’ont lu, c’est peut-être pas le meilleur livre qu’ils ont lu dans leur vie, mais ils trouvaient ça intéressant. [Transcription observation 2, p. 6 : 6-11]

52Le propos sur les spécificités du texte littéraire, hors du résumé, reste assez ténu.

53Magalie présente ensuite brièvement le film Mississippi Burning associé à ce livre, et les élèves l’interrogent sur la vraisemblance et l’actualité de ces histoires scabreuses – Mississippi Burning renfermant plusieurs scènes violentes :

E : Les deux, ce sont des histoires vraies, ce sont des faits vécus, puis ce qu’il faut avoir en tête aussi, c’est que c’est pas si loin que ça. Tu sais, mes parents étaient adolescents et c’était comme ça aux États-Unis. C’est pas, en tout cas dans ma tête à moi, c’est pas comme si c’était il y a 200 ans, l’esclavagisme, « oh c’est loin ces affaires-là, dans le temps ! », mais c’est pas si loin que ça, ça fait 50 ans et c’est pour ça aussi que Barack Obama, qui est le nouveau président américain, a fait un si gros tollé, c’est pour ça que ça a été aussi impressionnant, c’est qu’il partait de là. [Transcription observation 2, p. 8 : 5-11]

54L’histoire et le thème du racisme sont alors liés à l’univers culturel des élèves, les retentissements de l’élection d’Obama dont ils ont abondamment entendu parler au cours de la dernière année. Le thème du roman résonne dans leur culture grâce aux liens que trace Magalie et débouche sur de véritables prises de conscience – Magalie atteint de toute évidence ses objectifs de formation citoyenne :

é : Le fait qu’il est noir [Obama], pour moi ça change rien…

E : Ça change rien pour nous mais justement, c’est le fait que ça change rien qui est impressionnant. Qu’enfin on se dise on va l’élire même s’il est Noir.

é : Je suis d’accord mais avoir des préjugés…

E : On en a tous peut-être, des favorables puis des défavorables, mais il faut pas, c’est facile de pointer les autres du doigt, on est pas exempt de toute culpabilité non plus.

é : Non je sais, mais sur n’importe quoi y disent que, y vont juste rejeter quelqu’un parce qu’il est handicapé, je trouve ça vraiment innocent

E : Ouais. [rire gêné] Bien des fois on rejette des gens pour moins que ça.

é : Ouais c’est ça… [Transcription observation 2, p. 8 : 40 à p. 9 : 7]

55Si l’échange ne porte pas sur le texte littéraire, il sollicite le rapport à la culture des élèves en les amenant à mettre à distance leur jugement spontané sur des préjugés, des attitudes, des évènements historiques. Même s’ils n’ont pas encore commencé leur lecture – comme si le texte littéraire n’était pas essentiel à la démarche entreprise –, la discussion menée autour du texte à lire commence déjà à soulever des questions, des réactions, des prises de conscience. Le discours de Magalie – non pas sur les œuvres mais autour des œuvres – entre ainsi en écho avec le rapport à la culture des élèves. Il faut tout de même noter que c’est Magalie qui mène le jeu, c’est elle qui répond, tente de convaincre, fait valoir son point de vue, oriente les échanges. Certes elle se montre sensible aux réactions des élèves, mais elle relance peu la discussion.

4.3. La mise en écho des connaissances sociohistoriques avec la culture des élèves

  • 10 Ce roman transposé à l’écran raconte l’expérience d’un journaliste québécois qui assiste à l’impuis (...)
  • 11 Tiré des mémoires du colonel canadien Roméo Dallaire, commandant en chef des forces de l’ONU au Rwa (...)
  • 12 Nous ne commenterons pas ici la définition pour le moins limitative que donne Magalie de l’anthropo (...)

56Au moment où les élèves ont lu un extrait du roman Un dimanche à la piscine à Kigali de Gilles Courtemanche10 et visionné une partie du film Larmes d’avril11, pour réfléchir de façon collective sur les conflits raciaux, Magalie enseigne quelques notions de sciences humaines utiles à la compréhension des conflits étudiés. Elle utilise ainsi les notions de morphologie et d’anthropologie, liant la première aux caractéristiques physiques d’une personne, et la seconde, aux « mœurs » ou à « la dimension sociale de l’être humain »12 :

E : D’après vous, pourquoi j’ai posé cette question-là ? Pourquoi je mets en lien morphologie et anthropologie ?

é : Parce qu’il y en a qui jugeaient les Hutus sur leur physique surtout, leur la façon d’agir.

E : Hum Hum. Dans le fond le problème, c’est quand on mélange morphologie et anthropologie. Si tu donnes des attributs, tu dis telle personne est paresseuse, parce qu’elle a des traits plus noirs. Ok ? Il a des lunettes donc il doit être plus intelligent. [rire des élèves] Ceux qui ont des lunettes sont plus intelligents que les autres, c’est bien connu ! [Magalie porte des lunettes…]. [Transcription observation 6, p. 8 : 39 à p. 9 : 4]

57Les connaissances convoquées ne portent pas sur les textes et la littérature, mais sur les réalités sociales dépeintes dans les textes lus. Certes cette discussion outille les élèves pour qu’ils puissent mieux s’approprier les problèmes sociaux liés aux conflits interethniques, mais ils n’éclairent pas les propriétés des textes, le point de vue très engagé du narrateur sur le conflit, la poésie des descriptions, l’horreur dépeinte, etc. Le discours de l’enseignante prend peu en compte les textes littéraires et se concentre plutôt sur les réalités sociohistoriques. On voit alors, sous l’angle du rapport à la culture, que la dimension épistémique n’est pas articulée à la compréhension et à l’interprétation des textes littéraires, mais bien à la réflexion citoyenne, en dehors de toute référence à la littérature. Les connaissances amenées en classe de français, dans ce projet, alimentent peu les compétences spécifiques à la lecture de textes littéraires. On remarque enfin une fois encore que la réflexion éthique et citoyenne, dans cet extrait comme dans beaucoup d’autres, est surtout menée par Magalie, les élèves ne faisant qu’esquisser des réponses qu’ils ne sont pas invités à développer.

58Une autre discussion à propos de l’expression « race pure » soulève de vives réactions de la part des élèves. Magalie explique qu’Hitler cherchait à créer une race allemande pure en éliminant les bâtards, les malades, les handicapés, les tziganes, les juifs et les homosexuels. C’est cette dernière catégorie qui soulève l’indignation de quelques élèves, montrant à quel point le projet sur l’intolérance entre en conflit avec leur vision du monde. Après que Magalie eut conclu sur la question de l’homosexualité pour aborder celle des Juifs, une élève, Caroline – C dans les échanges –, revient à la charge, visiblement choquée :

C : Comment ils faisaient pour savoir que quelqu’un était homosexuel ?

é : Bien de la manière qu’il agissait.

C : Admettons que moi si j’étais lesbienne puis que je savais que tout le monde tue les lesbiennes, bien je prendrais un « gun » puis je montrerais que je suis pas lesbienne même si je le suis.

[Toute la classe rit]

E : Comment on fonctionne c’est beaucoup par…[Les élèves continuent de rire très fort]

E : Ça fonctionnait beaucoup par délation. Qu’est-ce que c’est une délation, c’est quand tu te fais dénoncer par quelqu’un. Ok ?

é : Ah ! ! [indignation générale]

E : Disons que tes voisins, eux, ils le savent que pendant des années tu as habité avec une femme puis ils ont toujours soupçonné que t’étais lesbienne. Là ils allaient voir la police, les SS, ils disaient : « Elle, ma voisine, je suis pas mal sûr, elle est lesbienne ». [ton ironique]

[Les élèves rient]

E : Eux, ils venaient te chercher, ils te torturaient jusqu’à ce que tu avoues que tu es lesbienne, puis ils te tuaient.

é : Oui, mais si t’étais pas lesbienne ?

é : Ils te tuaient ?

E : Bien ça se peut qu’ils aient fait des erreurs. Ils ont surement tué du monde pour rien là [ton ironique]. Mais oui, oui. Ils prenaient pas de chance. Tu sais, ils aimaient mieux tuer quelqu’un au pire.

é : Ils les tuaient ! franchement !C : Oui, mais c’est pas parce que t’aimes pas un sexe…

E : Je le sais. Non non écoute, Caroline. Pas besoin de me l’expliquer à moi là.[classe très dissipée, les élèves continuent à réagir entre eux et à s’indigner][Transcription observation 6, p. 10 : 16-44]

59Cette longue évocation d’un échange très animé – où la parole n’appartient pas qu’à Magalie – constitue une illustration éloquente d’un rapport à la culture remis en question, les élèves étant forcés de s’interroger sur leurs certitudes. Caroline ne peut concevoir, comme ses autres camarades de classe, que l’on ait pu tuer des gens parce qu’on les soupçonnait d’être homosexuels. Le ton ironique adopté par Magalie vise justement à souligner le caractère absurde de tels comportements ; elle parvient ainsi à soulever l’indignation de ses élèves et à atteindre son objectif de formation citoyenne. Le discours sur la littérature dévie vers les enjeux éthiques soulevés par les textes et contribue alors à provoquer des déplacements ou à tout le moins des questionnements dans le rapport à la culture des élèves.

60Les discussions menées en classe et les exemples d’intolérance rencontrés dans les livres interpellent à ce point les élèves qu’ils transportent les problèmes de l’école à la maison, une élève disant avoir parlé du racisme aux États-Unis avec son père pour tenter de mieux comprendre, parce qu’elle a eu peur en écoutant un documentaire proposé par son enseignante :

é : Mon père il m’a dit que c’est parce qu’ils ont juste pas assez étudié, parce qu’ils comprennent pas c’est quoi les autres races, ils sont comme dans leur petit trou de ville puis ils savent pas c’est quoi.

E : C’est en partie vrai. Il y a une partie d’éducation pis c’est un peu ce qu’on fait présentement.

é : Il était comme, j’avais peur de comprendre ce qu’il disait.

E : Ouais.

é : Il disait n’importe quoi.

E : Quand on regarde pendant la Deuxième Guerre mondiale, c’était pas tous des gens non éduqués. Tous ceux qui font partie de ces regroupements-là, c’est vrai qu’il y en a des gens moins éduqués, mais il y en a des éduqués. Je pense que c’est ceux-là qui sont les plus dangereux, ce sont ceux qui, en connaissance de cause, poursuivent leur idée. Mais tu sais, dans le fond c’est pour ça qu’on en parle. C’est pour ça qu’on fait ça en classe. Tu sais, c’est aussi pour vous expliquer ça, puis qu’un moment donné, ça vous allume puis que vous fassiez attention à comment ça se fait que lui il dit ça ? Puis vous questionner par rapport aux jugements que les autres pourraient poser un plus tard dans votre vie. [Transcription observation 6, p. 23 : 14-33]

61Magalie se montre à l’écoute des réactions psychoaffectives de ses élèves. Ils se disent troublés par les problèmes auxquels elle les confronte à travers les textes lus et elle accepte de couper le fil de son cours pour les écouter, pour discuter avec eux, répondre à leurs questions. Ce n’est pas la réponse de l’enseignante qui importe dans le cours de Magalie, même si, comme nous l’avons vu, elle oriente souvent les échanges, mais celle que les élèves avancent, qui reflète en quelque sorte leur subjectivité en formation, en transformation. Et Magalie rappelle dans cet échange les objectifs citoyens qu’elle poursuit dans ce projet, pour accueillir les réactions des élèves, leurs inquiétudes, leurs peurs. Le cours ne vise pas la transmission d’un savoir éthique – la tolérance –, il vise une démarche de réflexion amorcée par les textes et culminant dans les questions vives que se posent les élèves. La littérature comme mode spécifique de représentation du monde et d’utilisation du langage est peu prise en compte dans le cours de Magalie ; elle est plutôt orientée sur la réflexivité des élèves par rapport à des enjeux sociaux toujours d’actualité. La formation culturelle des élèves semble ainsi peu médiatisée par les textes littéraires.

Conclusion

62Selon le cadre conceptuel que nous avons développé, le rapport à la culture dans la classe de français se réalise dans les contenus disciplinaires, dans la façon par exemple dont les textes littéraires peuvent amener les élèves à comprendre différemment le langage, les textes eux-mêmes, les êtres humains, leurs propres réactions. Les discours de Lise et de Magalie sur les textes littéraires et les tâches de lecture/écriture qui y sont liées montrent à quel point il est difficile pour les enseignants de veiller à la fois aux apprentissages disciplinaires et à la formation culturelle des élèves, conçue comme une mise à distance du connu à l’aide des connaissances, des pratiques et des objets culturels. Dans la perspective disciplinaire que nous avons adoptée dans nos travaux, les textes littéraires ne sont pas uniquement des témoignages sur l’histoire des êtres humains, mais aussi des aventures à travers lesquelles des hommes et des femmes ont manié le langage pour exprimer leur vision spécifique du monde. C’est ce travail sur la langue par un auteur que Magalie a évacué de son projet pour se concentrer sur la subjectivité des élèves. Et c’est cette même subjectivité que Lise écarte pour privilégier celle de l’auteur, à travers les significations qu’il aurait volontairement données à son œuvre. Comme quoi la prise en compte du sujet de culture dans la discipline français repose sur des considérations apparemment difficilement réconciliables, les enseignants peinant vraisemblablement à construire un équilibre entre la centration sur le savoir littéraire et l’intention de l’auteur – l’intentio auctoris et l’intentio operis (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005, p. 72) – et le déploiement de la subjectivité des élèves – l’intentio lectoris. C’est là une autre façon d’exprimer la tension présentée en introduction de ce texte et abordée à travers l’analyse des discours de Magalie et de Lise et qui semble caractéristique des pratiques de nombreux enseignants participant à notre étude.

63Si la notion de rapport à la culture définit trois dimensions constitutives de toute pratique culturelle – les dimensions subjective, épistémique et sociale –, l’analyse des pratiques et des discours des enseignants observés montre qu’il est difficile de prendre en compte la pluri dimensionnalité du rapport à la culture dans la formation des élèves. Lise, par exemple, valorise la dimension épistémique et laisse relativement peu de place à la dimension sociale dans sa classe, aux échanges entre élèves ou entre les élèves et l’enseignante, celle-ci ayant le monopole de la parole et guidant les discussions vers un sens prédéterminé. La subjectivité des élèves se trouve alors peu sollicitée, le texte littéraire et les savoirs qui y sont associés restant relativement étrangers à leurs questions sur le monde. Si Magalie accorde en revanche une grande importance à la façon dont les élèves mettent en écho les connaissances apprises à l’école avec leur compréhension de monde, elle valorise peu la dimension épistémique qui se manifeste notamment à travers la spécificité disciplinaire des objets littéraires. Il faut ainsi se garder de voir dans le cas de Magalie un enseignement davantage « culturel » que celui de Lise, parce qu’il valoriserait la subjectivité des élèves. L’approche culturelle implique plutôt l’articulation des trois dimensions du rapport à la culture et se réalise à travers la médiation des objets disciplinaires, dans ce cas-ci les textes littéraires.

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Bibliographie

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CHARLOT B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

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DUFAYS J.-L., GEMENNE L. et LEDUR D. (2005). Pour une lecture littéraire. Bruxelles : De Boeck.

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FORQUIN J.-C. (1989). École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques. Bruxelles : De Boeck.

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JELLAB A. (2001). Scolarité et rapport aux savoirs en lycée professionnel. Paris : PUF.

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SCHNEUWLY B., DOLZ J. et RONVEAUX C. (2006). « Le synopsis : un outil pour analyser les objets enseignés ». In Perrin Glorian M.-J. et Reuter Y. Les méthodes de recherche en didactiques. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, p. 175-189.

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Annexe

Annexe 1 : Grille d’analyse des observations et codification

Plan individuel

Dimension subjective

Dimension épistémique

Dimension sociale

PIDSu-1 : Pratiques culturelles

PIDE-1 : Nature des savoirs convoqués

PIDSo-1 : Rôle des autres dans le développement culturel

PIDSu-2 : Critères de sélection ou légitimation des objets culturels

PIDSo-2 : Rôle de la culture dans les relations sociales

PIDSu-3 : Réflexivité

PIDE-3 : Rôle des savoirs

PIDSo-3 : Rôle de l’école

PIDSu-4 : Représentations de la culture

PIDE-4 : Représentations du savoir

PIDSo-4 : Rôle de l’enseignant et stratégies didactico-pédagogiques mises en œuvre

PIDSu-5 : Aspects psychoaffectifs

PIDSu-6 : Aspects axiologiques

PIDSu-7 : Représentations qu’a l’individu de sa propre culture

Plan pédagogique

Dimension subjective

Dimension épistémique

Dimension sociale

PPDSu-1 : Pratiques culturelles de l’élève

PPDE-1 : Nature des savoirs convoqués en classe

PPDSo-1 : Rôle des autres dans le développement culturel de l’élève

PPDSu-2 : Critères de sélection ou de légitimation des objets culturels

PPDE-2 : Critères de sélection ou de légitimation des savoirs

PPDSo-2 : Rôle de la culture dans les relations sociales de l’élève

PPDSu-3 : Réflexivité de l’élève

PPDE-3 : Rôle des savoirs en classe

PPDSo-3 : Rôle de l’école pour l’élève

PPDSu-4 : Représentations culturelles de l’élève

PPDE-4 : Représentations du savoir de l’élève

PPDSo-4 : Rôle de l’enseignant et stratégies didactico-pédagogiques mises en œuvre

PPDSu-5 : Aspects psychoaffectifs de l’élève

PPDE-5 : Prise en compte des connaissances des élèves

PPDSo-5 : Modes d’interaction

PPDSu-6 : Aspects axiologiques de l’élève

PPDSu-7 : Représentations qu’a l’enseignant de la culture de l’élève

Annexe 2 : exemple de synopsis tiré de la classe de Lise

Niveau

Repère

Description

Rapport à la culture : « Comment »

Rapport à la culture : « Quoi »

1-2

Analyse d’une nouvelle littéraire

1-2-1

2/6
V
 : 36’07-44’32 (8’25)
: p. 3, L. 23 à p. 7, L. 15

Questionnement en plénière sur les deux incipits (analyse comparative)
E demande aux élèves s’ils savent ce qu’est un incipit, épèle le mot, dit que « c’est le début d’un manuscrit, [etc.] d’une histoire ». Les élèves font des liens avec ce qu’ils connaissent (intro, situation initiale). E demande aux élèves ce que leur apprend l’incipit de la 1re version ; ils parlent de la réunion de psychiatres autour du cas d’un patient amaigri dont on doute de la folie. E leur demande : « qu’est-ce que l’auteur a voulu faire » en mettant en scène tous ces médecins autour d’un tel patient ? Elle amène les élèves à conclure que le doute de plusieurs spécialistes et l’effet sur le malade (maigreur) confèrent de la « crédibilité » au récit du narrateur. Elle leur demande ensuite ce que leur apprend le 2e incipit et les amène à comparer les deux incipits (on a plus de détails sur le personnage dans la 2e version, qui est chronologique (pas la 1re) et emprunte la forme « journal intime ». E insiste à plusieurs reprises sur des procédés par lesquels l’auteur « a voulu » donner de la « crédibilité » au récit (la formule journal intime, au « je », « personnalise le texte », fait « embarque[r] dans l’histoire », donne une « impression de réel », de vécu).

PPDSo-4 : Questionnement en plénière à partir du document qu’elle a préparé. Comparaison de deux versions d’un même texte pour faire prendre conscience de certains procédés (écriture chronologique, forme « journal intime », description de l’état initial du personnage et de son évolution, narration autodiégétique, etc.)
PPDSo-4/PPDSo-5 : Il est à noter que E oriente énormément les réponses vers celle qu’elle attend. Elle va jusqu’à suggérer verbalement le début des réponses (« cr.cr… » pour crédibilité ; « per… » pour personnaliser) et regarder sur sa feuille si la réponse donnée s’y trouve. Par exemple, une élève suggère que la forme « journal intime » permet de mieux voir l’évolution psychologique du personnage puisque le personnage consigne ses émotions fidèlement ; E acquiesce, mais détourne immédiatement l’interprétation vers la notion de crédibilité.

PPDSu (-) : À plusieurs reprises, E questionne les élèves sur les intentions de l’auteur (« qu’est-ce que l’auteur a voulu faire/dire ») en insistant sur les procédés d’écriture censés conférer de la « crédibilité » (réalisme) au texte.
Cela révèle que E se range du côté d’une lecture « objective » du texte, centrée sur les procédés et les intentions qui les sous-tendent, et non du côté d’une lecture subjective. E ne laisse, dans ce questionnement, aucune place aux propositions/ interprétations des élèves ; elle insiste probablement sur la notion de « crédibilité » pour amener les élèves vers l’écriture de leur propre nouvelle, qui devra absolument être « réaliste » (cf. cours 1). À confirmer avec l’entretien d’explicitation ?
PPDE-1 : savoirs littéraires (incipit, forme épistolaire, vraisemblance, narration au « je »).
PPDE-5 : Les élèves font des liens entre incipit et introduction, S.I., des connaissances qu’ils possèdent déjà ; E distingue ces notions.

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Notes

1 Pour Fernand Dumont (1968), la culture seconde constitue une mise à distance de la culture dans laquelle baigne le sujet – la culture première –, à l’aide de pratiques ou d’objets culturels, de savoirs, transmis ou initiés par l’école, des parents, des pairs, etc.

2 Les entretiens semi-dirigés menés avec dix-huit enseignants nous ont permis de préciser le cadre théorique du rapport à la culture et de préparer les observations dont nous rapportons un échantillon dans cet article.

3 Nous soulignons les passages lus par l’enseignante.

4 Ces codes renvoient à la transcription de la première observation, de la page 1, ligne 44, à la page 2, ligne 11. « E » désigne l’enseignante, et « é », un élève. Les transcriptions ont été épurées pour réduire les hésitations et les reprises non significatives.

5 Un sac de billes de Joseph Joffo.

6 Les Cerfs-volants de Kaboul de Khaled Hosseini.

7 Dans la peau d’un Noir de John Howard Griffin.

8 L’Attentat de Yasmina Khadra.

9 Au Québec, depuis la réforme de 2004 au secondaire, l’histoire et la géographie ont été fondues en une nouvelle discipline scolaire, l’univers social, qui intègre également l’éducation à la citoyenneté.

10 Ce roman transposé à l’écran raconte l’expérience d’un journaliste québécois qui assiste à l’impuissance des forces onusiennes devant les massacres des Hutus et des Tutsis au Rwanda.

11 Tiré des mémoires du colonel canadien Roméo Dallaire, commandant en chef des forces de l’ONU au Rwanda en 1994.

12 Nous ne commenterons pas ici la définition pour le moins limitative que donne Magalie de l’anthropologie, ce serait sortir de l’objet de cet article ; nous retiendrons l’expression qu’elle emploie dans la mesure où elle marque l’emploi de connaissances issues des sciences humaines convoquées pour éclairer la lecture d’un texte littéraire.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : la culture comme rapport
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/214/img-1.png
Fichier image/png, 25k
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Pour citer cet article

Référence papier

Érick Falardeau et Denis Simard, « La prise en compte du rapport à la culture dans le discours des enseignants sur les œuvres littéraires »Repères, 43 | 2011, 53-75.

Référence électronique

Érick Falardeau et Denis Simard, « La prise en compte du rapport à la culture dans le discours des enseignants sur les œuvres littéraires »Repères [En ligne], 43 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 18 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/214 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.214

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Auteurs

Érick Falardeau

CRIFPE, université Laval (Québec)

Articles du même auteur

Denis Simard

CRIFPE, université Laval (Québec)

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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