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Du métatexte littéraire au commentaire de l'oeuvre plastique

Premiers pas dans la parole sur l’œuvre : observer, interpréter et guider les conduites langagières comme compétence professionnelle

First steps to commenting on pictures: watching, interpreting and guiding what is being said viewed as professional skills
Primeros pasos en la palabra sobre la obra : observar, interpretar y guiar las conductas idiomáticas como destreza profesional
Erste Schritte bei den Worten über ein Kunstwerk : die sprachlichen Austausche als berufliche Kompetenz beobachten, interpretieren und führen
Jean-Charles Chabanne, Marc Parayre, Éric Villagordo et Pascale Dequin
p. 77-102

Résumés

Que disent les élèves quand ils se trouvent devant une œuvre d’art ? Quel rôle joue le langage dans les transactions qui s’installent entre les élèves, l’œuvre et l’enseignant ? Quel rôle peut jouer l’enseignant, à une échelle fine, dans l’émergence de ces verbalisations auprès de tout jeunes élèves ? L’article analyse des échanges d’élèves de 4-6 ans qui visionnent un film et mobilisent à cette occasion les connaissances accumulées au cours d’un projet annuel portant sur le bestiaire médiéval. Il illustre une approche résolument interdidactique, en postulant que se jouent dans cette situation des apprentissages qui ne sont lisibles que dans le regard croisé de deux disciplines, non seulement sur un plan superficiel (objectifs langagiers et culturels se contentent de coexister), mais sur un plan plus substantiel : apprendre quelque chose sur les arts impliquerait nécessairement apprendre à parler de l’art.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 « J’appellerai […] “jeu de langage” l'ensemble formé par le langage et les activités avec lesquelle (...)

1Que disent les élèves quand ils se trouvent devant une œuvre d’art ? Qu’apprennent-ils de l’art qui doit passer nécessairement par le langage ? Et quel rôle peut jouer l’enseignant, à une échelle fine, dans l’étayage de ces verbalisations spécifiques ? Quel rôle joue le langage dans les transactions qui s’installent entre les élèves, l’œuvre et l’enseignant, voire d’autres discours qu’il fait alors entendre ? Et enfin, en quoi la référence à ce domaine des arts du langage qu’on appelle les écrits sur l’art peut aider à l’analyse de ces jeux de langage1 ?

2De telles questions intéressent la didactique des arts, sous un angle qui justifie leur présence dans une revue de didactique du français. Notre équipe souhaite illustrer ainsi une approche interdidactique, en postulant que se jouent dans les situations que nous allons présenter des apprentissages qui ne sont lisibles que dans le regard croisé d’au moins deux champs disciplinaires, à la fois sur un plan superficiel (les deux disciplines sont simplement co-présentes), et sur un plan plus substantiel, au cœur des épistémologies (il y aurait un lien substantiel entre les pratiques sociales de l’art et certaines pratiques langagières spécifiques, en quelque sorte apprendre quelque chose sur l’art implique nécessairement d’apprendre quelque chose sur la parole sur l’art).

  • 2 « Paraphraser, décrire, comparer… Commenter, résumer, présenter… Réagir, imaginer, ressentir, se pr (...)

3Pour ce numéro de Repères, il nous a semblé intéressant de porter l’attention sur les jeux de langage liés aux pratiques scolaires autour des œuvres2, en les mettant en rapport d’une part avec les pratiques sociales de référence (discours experts devant les œuvres, discours critiques, discours savants, discours d’artistes, etc., mais aussi discours ordinaires des néophytes), et d’autre part avec le genre des écrits sur l’art, l’art de parler de l’art. Les difficultés posées aux experts par les œuvres ne seraient guère différentes de celles qui sont posées à des élèves, qui constituent un lieu d’observation pertinent d’apprentissages indissociablement esthétiques, culturels et langagiers.

1. Un contexte : de nouvelles commandes institutionnelles

  • 3 Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts, instructions de 2008. Les domaines artistiqu (...)

4Ces questions ne sont pas indépendantes de nouvelles commandes institutionnelles, la création d’un enseignement de l’histoire des arts3, et la proposition d’un objet d’enseignement commun, la culture humaniste (MEN, 2006). Elles amènent sur un même terrain des enseignants qui ne sont pas tous spécialistes de l’art mais doivent désormais collaborer. Il convient ainsi de les situer dans une problématique de formation. Sur quels points prioritaires devrait porter une formation, en particulier celle des non-spécialistes, ou d’enseignants polyvalents, pour qu’ils puissent tirer le meilleur profit des situations d’enseignement qu’ils reprennent ou qu’ils inventent, dans lesquels leurs élèves sont aux prises avec des œuvres d’art ?

  • 4 EDIFEAC : Programme de recherche portant sur les problèmes posés, en formation d’enseignants non-sp (...)

5L’équipe qui présente cette réflexion émergente4 cherche à favoriser autant que possible l’interdisciplinarité (échanges entre toutes les disciplines scolaires susceptibles d’être concernées, croisement des disciplines de référence qui participent à la réflexion sur les arts et les pratiques artistiques dans et hors l’école), l’interesthétique (toutes les formes d’art, mais aussi les situations qui les croisent, les associent, les confrontent), et le dialogue entre niveaux d’enseignement. Elle cherche à croiser des préoccupations esthétiques (Qu’est-ce qu’une « œuvre d’art » ? Qu’est-ce qu’on « fait » avec une œuvre ?) avec des préoccupations sémiotiques (Qu’est-ce que « parler d’une œuvre » ? Quels « langages », quelles activités langagières et sémiotiques sont caractéristiques de ces apprentissages ?), des préoccupations didactiques et pédagogiques (Quels savoirs, quelles méthodes, quelles attitudes seraient spécifiques du travail avec les œuvres d’art ? Quelles conditions favorisent les apprentissages attendus ?), et des préoccupations de formation (Quels gestes professionnels-clés dans ce domaine ? Comment peut-on y former les enseignants, dans des dispositifs réalistes ?).

6Ces éléments de formation, selon nous, visent deux ensembles de compétence :

7– La capacité à identifier la nature particulière des savoirs, des habiletés, des attitudes qui sont l’objet propre des enseignements artistiques et culturels [EAC]. Cela relève d’une didactique des arts et de la culture : comment identifie-t-on des connaissances à enseigner, quelle est la nature de ces savoirs, quelles sont les conduites esthétiques auxquels les élèves doivent être initiés… en lien avec les questions vives du monde de l’art et la transposition d’éléments des sciences de l’art, d’une part, et d’autre part avec des questions d’ingénierie didactique : comment organise-t-on une séquence en histoire de l’art, quels supports choisit-on, quels dispositifs organise-t-on, quelles consignes donne-t-on, quelles évaluations peut-on faire… (dans le cadre des finalités fondamentales du projet éducatif, en particulier les fondamentaux de la culture humaniste [MEN, 2006, note 6]).

8– La capacité à observer les élèves au travail ; à décrypter finement les conduites verbales et corporelles qui sont les seuls accès qu’on peut avoir à ce qu’ils sont en train de construire, de comprendre, d’apprendre ; et à disposer de ressources pour intervenir au bon moment. Ainsi nous ne séparons pas les savoirs didactiques d’un ensemble de savoir-faire plus difficiles encore à décrire et à transmettre, qui relèvent d’une maitrise des gestes professionnels (Jorro, 2000 ; Bucheton et Dezutter, 2008 ; Bucheton, 2009) : comment, dans le temps même des enseignements, doit intervenir l’enseignant ? Comment articule-t-il ses interventions à ce qui se passe ?

9L’article propose un exemple d’étude de cas, dans une situation de rencontre et d’appropriation d’œuvres par des élèves très jeunes, comparant les formes discursives, à la recherche d’indicateurs des apprentissages possibles, et des éléments d’une compétence professionnelle spécifique pour organiser et étayer le corps à corps de la classe et des élèves avec ce qui est à faire et ce qui est à apprendre.

10Nous présenterons d’abord le contexte de l’étude de cas, deux exemples d’analyse, pour finir par une synthèse qui en dégage les éléments théoriques.

2. Le contexte de l’étude de cas

11L’école : école Maternelle ; classe : le groupe de Moyenne et Grande Section, soit 15 élèves de 4 ans à 6 ans.

  • 5 Voir annexe : plan des 17 séances.

12Le projet : travail sur un parcours culturel médiéval sur plusieurs trimestres5, alternant des visites in situ (cloitre roman, musée d’art médiéval), des présentations d’ouvrages documentaires sur le bestiaire fantastique (livres d’art), des lectures d’album de fiction présentant des images du bestiaire, et enfin, séance qui sera ici analysée, la projection d’extraits du film de Jean-Jacques Annaud, Le Nom de la rose.

13La séance présentée porte sur le premier extrait de film choisi. Elle est la 12e séance de la séquence, dont on trouvera le calendrier détaillé en annexe. Un intervenant extérieur, formateur IUFM, prend en charge la classe. La séance qui dure environ 16 mn est filmée. Ensuite l’intervenant la visionne en auto confrontation croisée avec deux formateurs (22 mn), menée sans questionnement autre que « qu’as-tu envie de dire sur tel ou tel moment de la séance ? ». Plus tard, l’enseignante titulaire (restée simple spectatrice) visionnera aussi la vidéo pour en faire son propre commentaire. La question de recherche est la suivante : « Du côté des élèves, quels évènements langagiers peuvent être considérés comme des indices et des moteurs d’apprentissage, ou plus largement des moments importants, des incidents critiques (Flanagan, 1954) ? Du côté de l’enseignant, quelles décisions importantes prend-il en regard de ces évènements langagiers ? ».

  • 6 Listes d’œuvres d’art annexée au programme d’histoire des arts, MEN, 2008.

14La séance a délibérément un caractère expérimental et exploratoire. Le Nom de la rose fait partie du programme d’histoire des arts6 de l’enseignement élémentaire, mais il semble inadapté à un public de moins de 6 ans. L’expérience portait justement sur ce qui pouvait se passer, étant entendu que ces élèves ont dans cette classe une bonne expérience de l’analyse de films ou de dessins animés, et qu’ils sont inscrits dans un vaste projet d’expérimentation en histoire des arts. La séquence dans laquelle s’inscrit ce visionnement illustre les principes de cet enseignement nouveau : diversification des arts mobilisés, variété et nombre des supports, alternance des expériences in situ et des temps de préparation et de retour, tentative pour intégrer des objectifs venus de plusieurs parties du même curriculum (langage, découverte du monde). Une des finalités du projet est de tester un tel enseignement à ce niveau d’âge, tout en recueillant des éléments de formation via des vidéos illustrant ce type de situation et ce type de projet.

15Quelle part de tous ces apports est effectivement utilisable par les élèves ? On en cherchera les traces dans les interactions verbales. La situation est expérimentale, mais elle pose une question cruciale : quand et comment doit commencer une initiation à l’histoire des arts ? Ce que nous nous proposons d’observer, ce sont les premiers pas dans des pratiques de l’œuvre d’art, une phase d’initiation, une phase d’émergence de conduites. Quel peut être le terminus a quo en matière d’enseignement artistique et culturel ?

La séquence filmique présentée

16Il s’agit des premiers plans du film Le Nom de la rose. Les deux protagonistes principaux (un moine enquêteur et son assistant) approchent du monastère sur leurs montures. Ils sont accueillis par des moines aux gueules patibulaires. Dans un plan assez court, ils se lavent les mains : le supérieur avec de l’eau versée dans une aiguière très décorée, en forme de dragon, qu’on voit en gros plan ; son assistant avec de l’eau versée d’une cruche en terre. Puis le groupe se déplace dans le monastère. Plan large très court d’un moine qui balaye un escalier avec un balai de branchages. Durée totale : quelques minutes.

17Pour cette classe, le protocole est devenu familier : visionnement silencieux, puis retour en arrière et seconde projection, que les élèves peuvent interrompre à tout moment pour commenter sur les photogrammes les détails qu’ils choisissent. L’observation n’est pas guidée méthodiquement, la conversation circule apparemment dans un relatif désordre autour de thèmes émergents spontanément. Pour l’enseignant, la difficulté est à la fois de maintenir ouverte la possibilité de lancer de nouveaux thèmes, de faire se développer les échanges autour de chacun des thèmes, mais aussi de décider de ce qu’il faut mettre en valeur comme savoir.

3. Un premier extrait : que faire d’un balai de sorcière ?

  • 7 Le terme saynète ou épisode désigne une unité conversationnelle caractérisée par le fait que toutes (...)

18Nous proposons de suivre le développement d’un thème qui réapparait dans une succession de saynètes7. Le premier d’entre eux est désigné par l’expression qu’utilise un élève : le balai de sorcière.

19Voilà les extraits du verbatim où nous retrouvons ce thème :

03:08

Interv

maintenant vous avez le droit de parler / qu’est-ce que vous avez vu / qu’est-ce que vous avez envie de me dire / / ce que vous voulez dire

après on va le regarder encore ?

Interv

après on va le regarder encore

Gau ?

j’ai vu un balai de sorcière

un balai de sorcière ?

fille

et moi j’ai vu…

c’est pas un balai de sorcière / c’est un balai pour balayer

plusieurs

$$$$$$

Interv

attendez attendez / et avec maitresse comment on parle ?

Interv

vous levez le doigt / non / alors tu peux terminer / on le laisse terminer / ton prénom ? / / Gau / on le laisse parler, on l’écoute

Gau ?

on dirait un balai de sorcière

20(Interruption de moins d’1 mn, développement du second thème. Puis retour à celui-ci)

d’accord / / Tom ?

04:07

tom

moi je suis pas d’accord que c’était un balai de sorcière

laissez le terminer

mais c’était comme un balai de sorcière

ah / ah il te dit comme / c’est un balai de sorcière ou pas / ou c’était comme ?

comme un balai de sorcière

Interv

quoi d’autre ?

04:59

on dirait que c’est un balai de sorcière

$$$ un balai de sorcière ça ressemble

ça ressemble à un balai de sorcière

Interv

d’accord / tom tu voulais dire autre chose que parler du balai de sorcière au début / / tu avais levé la main / alors qui veut dire autre chose ? / / / elles sont habillées comment ces personnes ?

en moines–

fille

habillées en noir / comme des sorcières

05:02

comme des sorcières

21L’enseignante-titulaire (qui n’est pas intervenue dans la séance étudiée) commente : Les élèves détachent, de l’ensemble du flot d’informations, ce motif ; il s’y attachent et vont y revenir et en discuter, les uns tenant pour le caractère effrayant et d’autres affirmant crânement qu’ils ne se laissent pas piéger : « c’est comme », c’est pas un vrai, c’est pas des sorcières ! Pourtant les élèves les plus jeunes vont s’attarder [04 :59 - 05 :02] sur la relation avec cet univers qui leur est très familier.

22Dans l’auto confrontation, l’intervenant signale simplement qu’il n’a pas écarté ce thème à son apparition, tout en reconnaissant au départ qu’il ne lui donne pas de sens. C’est au cours des revisionnements ultérieurs que ce thème lui est apparu peu à peu significatif. Le plan où apparait effectivement un moine utilisant sur un escalier un balai de bruyère est très court. Dans l’économie de la séquence filmique, c’est un motif secondaire. Dans l’économie des échanges, c’est une part significative (un septième du temps total). Les élèves en parlent donc relativement longuement. À partir de là, deux questions : quel sens donner à cet intérêt ? Que signifie pour eux ce repérage et est-il en rapport, et de quelle manière, avec des compétences qui vaudraient la peine d’être identifiées comme celles que l’on cherche à développer ? Deuxièmement, que fait l’enseignant des interventions des élèves, pouvait-il intervenir autrement, et sur quelles bases ?

Des attentes pour lire les indices

23Lorsque l’intervenant choisit l’extrait du film d’Annaud, son intention est de tester la capacité des élèves à faire des liens entre certains choix esthétiques du réalisateur, d’un côté, et certains éléments d’imagerie que les élèves rencontrent depuis le début de l’année, dans un cycle de visites d’œuvres architecturales et sculpturales, et de visionnements d’images diverses liées au monde médiéval. Il s’agit également de fictionnaliser le Moyen-Âge pour « donner vie » aux monuments rencontrés. La richesse des situations proposées dans la séquence correspond aux principes d’éclectisme didactique du programme d’histoire des arts : les élèves travaillent depuis quelques semaines sur le bestiaire médiéval ; ils ont visité un cloitre roman où ils ont pu observer in situ une architecture et des chapiteaux qu’ils ont observés en détail. Mais si ces apports correspondent au curriculum prescrit, la question posée est celle du curriculum réel : que peut-on savoir de ce que font effectivement les élèves avec tous ces apports, que construisent-ils et ce construit est-il en rapport avec l’intention didactique ?

24On attend d’eux, a priori, qu’ils mobilisent des savoirs visuels (être capable de rappeler des images vues, éventuellement de citer de donner des noms d’œuvres, des motifs…), mais aussi de se rappeler des lieux d’expérience, de situer ces savoirs culturels dans une géographie de l’expérience, de rappeler des moments de leur visite et de faire ainsi apparaitre ce qu’ils en ont retenu. On attend aussi d’eux qu’ils puissent dire quelque chose de leur expérience de spectateur, ce qu’ils ont vu, mais aussi ce qu’ils ont compris, ce qu’ils ont ressenti (par exemple, le caractère « diabolique » de cette assemblée d’hommes de foi, la menace sourde qui pèse sur cette arrivée…). Voilà pour les attentes : l’analyse didactique a priori correspond à ce qui pourrait être dit par des locuteurs plus expérimentés, des élèves plus âgés, des experts. Mais on se demande ce qui va être dit, comment cela va-t-il être dit, avec ces élèves-là.

25Pour l’enseignante et pour l’équipe, il s’agit de voir si on peut observer des traces de la construction : 1) de savoirs propres à ce domaine disciplinaire ; 2) d’un savoir-faire qui serait caractéristique d’une culture active, voire d’une méthode de l’historien des arts : faire des liens (verbalement) entre des savoirs épars, repérer des analogies, des constantes, des identités. Il s’agit bien ici de faire le lien entre différentes situations scolaires, culturelles et éducatives (visites, débats interprétatifs, dessins, chasse au trésor dans le cloitre, lectures de livres d’art). Ce qui se construit, par un travail spécifique de l’enseignant, aussi bien du côté du dispositif que de l’étayage pas à pas des échanges dans la séance, est une compétence, mais qui va au-delà d’une technique : c’est aussi un habitus culturel.

26On peut chercher à identifier la nature du savoir, ce qui n’est pas si facile : 1) des connaissances sur des œuvres, expérimentées in situ ou via des reproductions, qui par certaines propriétés justifient ces mises en relation ; 2) un « discours sur l’œuvre », tantôt improvisé avec les moyens du bord, tantôt alimenté par les pratiques sociales de référence transposées par l’enseignant, en particulier le lexique de spécialité (par exemple, quand l’intervenant négocie l’usage de deux termes, « église » et « cloitre » [07 :38]), ou des éléments d’histoire culturelle : qu’est-ce qu’un moine, qu’un monastère, qu’une église, pourquoi ils sont tonsurés, etc. 3) et peut-être aussi des fragments de ce qu’on pourrait appeler une culture personnelle, qui renvoie au monde des élèves.

27Connecter culture personnelle et culture « validée », n’est-ce pas la finalité même des EAC, comme le demandent les injonctions récentes du programme d’histoire des arts ? Or, la thématique du balai de sorcière est centrale dans l’espace culturel qui s’est construit dans la classe, et c’est l’évocation du monde des sorcières qui fait le lien entre l’imaginaire personnel et la perception de l’inquiétante étrangeté de cette séquence d’ouverture.

28Il est significatif que l’enseignante titulaire de la classe soit celle qui pointe l’intérêt de ces échanges, qui fasse observer des indices d’attention chez les autres élèves, alors même qu’ils ne parlent pas : convergence des regards, postures corporelles. Le balai de sorcière est peu de chose, mais c’est la forme verbale dont ils disposent pour signaler cette attention conjointe : Nous avons travaillé en littérature sur le personnage de la sorcière et ses attributs : travail sur Trois sorcières de Solotareff avec les Moyens puis partage de l’album avec toute la classe en novembre, lecture de Noël c’est pas sorcier de Lieve Baeten en décembre, de Si j’étais une sorcière et de Cornebidouille en janvier. La discussion autour du balai réapparaitra plus tard dans l’année avec d’autres films et d’autres questions (dans Kirikou [février] et dans Kiki la petite sorcière [mars] comme un élément permettant [ou pas] de déterminer si le personnage est une sorcière et dans Le voyage de Chihiro [mai] comme étant le moyen [ou pas] pour la sorcière de voler).

  • 8 Effectivement, dans la suite du film, il sera question de chat noir, de sorcellerie, de coq sacrifi (...)

29Ainsi on peut se demander si ce détour par l’évocation d’une référence connue (le monde des sorcières, des gens-en-noir, des gens-qui-font-peur) n’est pas un moyen utilisé par ces élèves pour rendre compte du caractère délibérément effrayant des gueules des personnages : ils ont des figures de gargouilles ou de chapiteaux. Imprévu donc, fausse route ou solution trouvée par les élèves pour dire leur culture ? Comme si l’accès à l’univers de Jean-Jacques Annaud, lui-même « tissé » de références à l’iconographie médiévale, passait pour eux par le truchement d’un univers familier. La sorcière pour lire la gargouille ? Mais on va le voir, il s’agit bien de sorcellerie dans ce film8 ! Au cours de l’auto confrontation, l’intervenant se rend compte que ce sont les élèves qui lui ont ainsi indiqué en retour un contenu qu’il avait oublié…

00:55

Interv.

il y a un tas de moines à la tronche pas possible, parce que Jean-Jacques Annaud a passé deux ans à chercher des acteurs avec des tronches bizarres

30L’expert est à côté des élèves, pas au-dessus ni au-devant d’eux.

31L’enseignante titulaire : Pour moi c’est un geste professionnel important de partir de ce que font les élèves (ici de leur premier lien) pour pouvoir ensuite les amener sur le terrain que l’on a choisi. Ce sont ces premiers liens qui renseignent l’enseignant sur la faisabilité de ce qu’il a prévu. Les élèves entrent-ils dans la situation proposée, sont-ils prêts pour ce que l’on attend d’eux ? Cela peut permettre également à l’enseignant de doser le degré de « pilotage » qu’il peut utiliser.

4. Un second extrait : que faire avec une cafetière ?

32La discussion va revenir à plusieurs reprises sur un autre plan très court, où apparait très brièvement une aiguière en argent, richement décorée, en forme de dragon ou de serpent.

33Début de cette série de saynètes (voir l’intégrale en annexe ; sont donnés en regard les échanges lors de l’auto confrontation, alors que la vidéo se déroule) :

Vidéo classe

Autoconfrontation

05:29

Gau

avec le cheval et la cafetière / là

Fille1

c’était ça tout à l’heure j’ai dit

Interv.

c’était ça que j’ai dit tout à l’heure

Interv.

d’accord / de quoi il parle / Gauthier / de la cafetière ?

Interv.

la cafetière

05:40

Gau

c’est là où il y a de l’eau mais $$$ une bourse

05:49

Gau

une bourse où on mettait l’eau avant

Interv.

pardon tu as dit ? / une bourse ?

Interv.

une bourse ?

05:54

Ensgte

une gourde

Interv.

ah ! une gourde

05:46

Interv.

alors dans l’extrait ce qui m’intéresse aussi

Interv.

ah d’accord une gourde tu veux dire

06:35

Interv.

bourse / une gourde

Gau

une gourde ça c’est pour boire

06:02

une gourde

Quest

une gourde pour boire

34On doit tenir compte, pour évaluer cette seconde saynète, de sa longueur relative dans la totalité de cette séance. Pour l’intervenant, cette « cafetière » se révèle être un motif-clé dans le projet didactique : il se demandait si les élèves allaient être capables de lire cet accessoire avec un « regard cultivé », qui l’identifierait comme une référence au bestiaire médiéval, à un certain style de sculpture. La cafetière est donc un élément central du dispositif didactique, elle a déterminé le choix de cette séquence :

05:48

Interv.

tu vois à un moment / qu’ils versent avec une carafe sculptée en forme d’animal / de l’eau / je me suis dit / vont-ils faire le rapprochement avec des sculptures qu’ils ont vues / des animaux fantastiques / ils ont travaillé sur le bestiaire fantastique à partir des sculptures du cloitre d’Elne / /

06:02

JC

alors pour toi il y a quand même là un indice de culture

Interv.

commune médiévale

35Il n’est donc pas étonnant que lors du second visionnement du passage, il revient sur le thème de la cafetière (2 mn 12 s) :

09:48

Interv.

et après il y a la cafetière dont vous m’avez parlé / je ne suis pas revenu dessus / peut-être / elle est bizarre cette cafetière / / elle est où cette cafetière / là

09:56

éé

là !

Pascal

une cafetière qui ressemble à une gourde

Interv.

alors une cafetière gourde

10:00

Tom

on dirait des formes / on dirait c’est des formes / où ça été un peu découpé // là

09:56

éé

là !

Pascal

une cafetière qui ressemble à une gourde

Interv.

alors une cafetière gourde

12:55

« cafetière gourde »

10:00

Tom

on dirait des formes / on dirait c’est des formes / où ça été un peu découpé // là

36Tom semble capable d’observer dans le photogramme des détails, il désigne des formes, cherche à les caractériser. Ici l’intervenant ne laisse pas place à un développement, on ne saura pas ce que Tom avait en tête. Pour l’enseignante de la classe, Tom fait sans doute référence au travail en graphisme : on isole des motifs graphiques sur des supports variés, on les décrit et on les reproduit, et c’est le mot « forme » qui est utilisé conventionnellement pour les désigner.

10:03

Interv.

et là vous voyez quelque chose / là / par là où ressort l’eau / qu’est-ce que vous voyez

élève

un trou

Fille1

un trou pour faire sortir l’eau

10:15

Geof

une tête / une tête de cheval

10:16

Interv.

ah ? tu vois une tête toi ?

13:12

Interv.

Tom va t’asseoir / non Geoffrey $$

13:15

Interv.

Voilà

10:30

Interv.

Tom regarde / est-ce que tu vois la tête ? / / est-ce que tu vois une tête ?

13:43

Expert 2

mais ça veut dire aussi que tu as une idée en tête / ça veut dire que dans les motifs de cette séquence / c’est ça qui t’intéresse / parce que gargouille / parce que sculpture / parce que…

Tom

oui

Interv.

/ / tout le monde voit la tête ?

10:34

Gau ?

moi en tout cas je suis d’accord avec Geoffrey / c’est la bouche qui fait sortir l’eau ici–

13:58

Interv.

c’est la bouche qui fait sortir l’eau

10:42

Tom

il faut voir si il n’a pas des pattes / / cet animal qu’on voit un peu / on dirait une tortue / cheval

Interv.

tortue cheval

37Ici on voit bien comment tentent de s’ajuster les préoccupations de l’intervenant (vont-ils faire le rapprochement avec des sculptures qu’ils ont vues / des animaux fantastiques ? 05 :48) et les objets sur lesquels les élèves portent leur attention. Ce qui a retenu l’attention de Gauthier, c’est la fonction de la gourde, et à la question que voyez-vous ?, une élève répond un trou pour faire sortir l’eau.

38Ce n’est pas vers cela que l’intervenant veut les amener, mais vers la notion de sculpture. C’est pourquoi il reconnait sauter sur l’occasion en 10 :16, sans respecter son propre principe de non-intervention… (extrait de l’auto confrontation) :

13:18

Interv.

là je dirige à mort, je pilote à mort / là celui qui a repéré que c’est un animal je vais le chercher

39L’auto confrontation révèle une tension entre diriger et laisser aller, une hésitation sur le degré d’étayage et la légitimité d’un pilotage trop directif.

13:43

J

mais ça veut dire aussi que tu as une idée en tête / ça veut dire que dans les motifs de cette séquence / c’est ça qui t’intéresse / parce que gargouille / parce que sculpture / parce que…

40La focalisation se fait par le truchement de Tom qui introduit un nouvel objet grâce à un nouveau bricolage lexical : la tortue cheval (10 :42) lui permet de désigner à sa manière un objet étrange, qui est justement ce motif du bestiaire. Un élève s’interroge sur des éléments de détail, montrant une attention précise, mais aussi sa réaction de curiosité.

10:42

Tom

il faut voir si il n’a pas des pattes / / cet animal qu’on voit un peu / on dirait une tortue / cheval

Interv.

tortue cheval

Interv.

attendez / on a une cafetière gourde qui a une forme d’animal c’est ça ?

Expert 2

tortue cheval

41La « trainée de validation » de l’expression passe par les deux enseignants présents (la titulaire est à même de reconstituer ces créations lexicales dont elle a l’habitude) :

voilà

Quest

tortue cheval

Ensgte

tortue cheval

Interv.

tortue cheval

Interv.

tortue cheval / et l’eau sort par la bouche / c’est ça

14:12

Quest

ça a l’air sérieux ce truc

voilà

11:58

Interv.

on est d’accord / et puis là il y a des petites formes / tu sais pas ce que c’est

Fille1

c’est des ronds

14:21

Interv.

des ronds bon

Tom

c’est pour faire tenir une tête au milieu

11:07

Interv.

et ça / ça pourrait être une sculpture qu’on aurait vue dans le cloitre ou pas ?

Plusieurs

NON / OUI

42À l’incitation de l’intervenant, la réponse n’est pas immédiate, jusqu’à ce que Geof soutenu par l’intervenant rappelle dans le groupe un motif déjà longuement travaillé, le dragon-serpent, le dragon construit par contraste avec le serpent :

11:10

Geoff

là le serpent / là / cette espèce de serpent / une tête de serpent ou le petit dragon / le serpent qui a la tête de serpent

Interv.

$$ écoutez Geoffrey

Geoff

et le reste de serpent

11:28

Tom

certains n’étaient pas d’accord pour dire que c’était un serpent ou un dragon

14:44

Interv.

c’est vrai c’est vrai c’est vrai / / / Tom ?

43Il y a ici rappel d’éléments de la culture de la classe, eux-mêmes liés à de la culture validée, via l’imagerie et d’autres œuvres, dont le Livre des merveilles de Marco Polo, mais aussi les dragons du cloitre, qui viennent se mêler aux dragons des dessins animés et des albums. Il y a aussi, dans cette discussion, une évocation des débats qui se sont répétés au cloitre ou autour du livre, la conscience que l’identification de cette figure fait partie des objets importants de la classe.

17:00

Interv.

alors ils reprennent le débat / parce que Ensgte a continué / elle a pris une illustration du livre de Marco Polo le Livre des millions [sic] / avec des dragons / pour rediscuter sur les animaux fantastiques / alors c’est quelque chose qui est ancré quand même / ce débat sur les animaux / et là donc un dragon est-ce que ça doit avoir des pattes ou pas débat déjà au cloitre (traces dans le cahier de culture)

11:36

Tom

moi je suis pas d’accord avec Geoffrey / parce que un serpent ou un dragon / ça pouvait pas être… si… / en haut là / sur l’image en haut / on voit que les dragons ça a des pattes / donc–

16:37

11:53

Geof

la tête ils ont mis que la tête

11:56

Interv.

Geoffrey te dit / c’est que la tête du serpent–- qu’est-ce que tu en penses

12:00

Ensgte

du dragon

12:01

Interv.

du dragon / pardon / qu’est-ce que tu en penses

44La saynète est très brève, mais elle permet de voir des différences entre les élèves qui prennent des initiatives et entrent (consciemment ?) dans le jeu culturel proposé : repérage d’éléments, mise en relation, désignation par des termes convenus. La pratique sociale de référence est bien celle de l’histoire de l’art : repérage d’identités ou d’analogies, recherche d’une intention et d’un sens. Même si les élèves sont jeunes, déjà les compétences de la classe « d’histoire de l’art » semblent se mettre en place… chez quelques-uns : l’enseignante : À ce moment de l’année seuls trois élèves sur les quinze semblent entrés dans cette compétence [Tom, Gauthier, Geoffrey]. Les premiers liens sur le bestiaire imaginaire ont été faits par Jeoffrey lors de la séance sur Hercule en décembre. Par contre lors du second parcours [sur la peinture] les 9 élèves les plus âgés [même Alexis en difficulté scolaire] ont montré cette capacité et 4 moyens sur 5. Celle qui n’y est pas encore [Jade] est la plus jeune du groupe [4 ans fin décembre]. Il ne faudra pas négliger ces décalages dans les développements, ni s’illusionner sur l’efficacité universelle du dispositif.

5. Quelques éléments de synthèse : le langage dans l’expérience de l’œuvre, comme objet d’apprentissage, comme indice d’activité, comme geste professionnel

45Un des premiers éléments de réflexion est qu’ici le langage est, avec quelques éléments non-verbaux (postures corporelles, regards, phatiques… – beaucoup plus polysémiques), la principale voie d’accès à ce qui se passe pour les élèves. C’est sur lui que l’enseignant se règle pour décider de ses propres interventions. C’est aussi avec le langage qu’il agit lui-même.

46Mais la seule attention bienveillante aux paroles des élèves ne suffit pas. Ici se fait en formation la différence entre enseignants expérimentés et débutants : les seconds ont du mal à faire la différence entre des interactions vides et des échanges qui sont un travail, et sont souvent contents d’une séance où les élèves ont été « actifs »… sans pouvoir identifier ce qu’ils ont effectivement mis en jeu. L’interprétation pertinente des paroles des élèves implique un minimum d’hypothèses didactiques, référées aux pratiques sociales de référence et aux contenus d’enseignement potentiels. Ce sont ces connaissances qui rendent les enseignants sensibles aux traces très ténues que les élèves produisent, en particulier ceux qui sont très jeunes.

47On peut considérer que nos questions s’inscrivent dans une approche anthropologique des pratiques langagières, que définissent quelques postulats désormais familiers : le langage est un outil médiateur entre le sujet, les objets, les communautés de travail et d’action (Bronckart, 1997) ; c’est un outil puissant du développement cognitif, des apprentissages (Bruner, 1983) ; c’est aussi un outil du développement social, qui construit des communautés discursives (Jaubert, Rebière et Bernié, 2004), où s’apprennent des pratiques sociales qui ont une dimension discursive (apprendre à regarder, apprécier, interpréter, discuter… une œuvre, apprendre à analyser une œuvre, à la situer dans des connaissances générales…) ; c’est aussi un médiateur dans la construction des affects, des émotions, de leur sémiotisation et de leur socialisation (Vygotsky, 1998) ; c’est enfin un outil du développement axiologique, de la transmission-reconstruction des valeurs (Soulé, Tozzi et Bucheton, 2008), des attitudes (Morissette et al., 1991), etc.

  • 9 Il s’agit pour nous, au-delà de la description, de dégager des compétences à viser en formation.

48Trois niveaux de questions sont articulés : 1) comment l’objet enseigné se construit dans les interactions verbales (Rickenmann et Mili, 2004) ; 2) quelles conduites langagières des élèves apparaissent significatives des savoirs et savoir-faire en émergence ; 3) et enfin quels sont les savoir-faire langagiers qui entrent dans la compétence professionnelle de l’enseignant (Bucheton, 2009)9. Ces analyses, loin de se limiter à réutiliser les questions, les modèles et les résultats des disciplines contributives, leur renvoient en retour des questions fondamentales, émergeant de situations très banales.

5.1. Comment l’objet enseigné apparait et se forme dans des conduites verbales spécifiques

49Si on s’intéresse aux pratiques esthétiques, on peut postuler des jeux de langage spécifiques liés aux formes d’activité autour des œuvres, y compris dans celles qu’il est convenu de considérer comme les plus silencieuses, les plus a-verbales (par exemple, « ressentir » une œuvre, « imaginer/visualiser », manipuler des matières pour créer, etc.). On peut observer qu’autour des œuvres se développent des formes de discours multiples, certaines ordinaires et apparemment informelles (les échanges spontanés dans un atelier de peinture en école maternelle, à la sortie d’un cinéma…), d’autres très formalisées, institutionnalisées (par exemple les épreuves d’examen, les articles scientifiques…).

50Certains de ces jeux de langage relèvent des sciences de l’art (histoire de l’art, sémiologie, psychologie de la production ou de la réception…), qui définissent un texte du savoir dont certains discours scolaires sont des transpositions, mais d’autres relèvent de pratiques sociales de référence : discours critique du journaliste, du vulgarisateur, discours de l’amateur, discours des artistes… Renvoyer à des pratiques sociales de référence (Martinand, 1981) peut nous aider à mieux comprendre les formes de la parole dans la classe, et en particulier les formes émergentes, brouillonnantes, qui sont celles des moments d’initiation, des premiers pas dans la parole sur l’œuvre.

51Notre réflexion est pour commencer une réflexion sur les objets d’enseignement, les objectifs d’apprentissage des EAC. Qu’est-ce qui doit s’apprendre, qu’est-ce qui s’apprend dans une séquence de musique, de littérature, d’arts visuels… ? Et sous quelles formes efficientes ? Ces objets d’enseignement singuliers ne sont pas dissociés d’autres qui font le lien avec les apprentissages dits « fondamentaux et transversaux », en particulier les compétences langagières et méthodologiques sollicitées par les situations de rencontre avec des œuvres, d’analyse, de production. Lorsque les élèves sont invités à parler d’une œuvre, ils sont implicitement placés dans une situation proche de celle dans laquelle sont placés des locuteurs experts, et l’on va évaluer leur discours en faisant implicitement référence à ces discours auxquels ils sont justement en train de s’initier. Décrire un tableau, c’est le travail du sémiologue, dont les élèves reprennent une partie du vocabulaire (motif, composition, couleurs…) ; dire ce qu’on ressent, c’est le travail du critique, de l’amateur d’art (émotions, images évoquées, verbalisation de l’impression et de l’effet…) ; comparer une œuvre avec d’autres, c’est le travail de l’historien d’art ; s’interroger sur les fonctions d’une œuvre, c’est le travail du philosophe de l’art, qui se pose les mêmes questions que les élèves (l’art, à quoi ça sert ? En quoi une œuvre est-elle différente d’une image ordinaire ? Qu’est-ce que créer ? Pourquoi les hommes s’intéressent-ils à la musique, la danse, les arts visuels ?) ; donner du sens à une œuvre, c’est le travail de l’herméneute (que veut dire une œuvre ? A-t-on le droit de lui donner plusieurs sens ? Comment juger qu’une interprétation vaut mieux qu’une autre ?) ; se demander comment ou pour quoi une œuvre a été faite, c’est le travail du poéticien et même de l’artiste lui-même (quand il répond à des interviews, qu’il discute avec des acheteurs ou des galeristes…), etc.

52Évidemment, les élèves n’en sont pas tous là ! Mais s’il y a enseignement, c’est bien qu’on veut les guider, depuis leurs premiers essais, leurs premières propositions, vers des formes langagières plus élaborées, au fur et à mesure que leur culture et leurs habiletés verbales vont se développer. Et symétriquement, c’est bien à partir de ces discours de référence que les enseignants vont se repérer pour intervenir : encourager les conduites verbales qui s’orientent vers ces discours-modèles, les reformuler dans ce sens, évaluer la pertinence des interventions, juger des compétences déjà en place et les valider, etc. De même, la connaissance de ce que peuvent faire des experts est aussi une mesure de la difficulté réelle des tâches proposées, et permet d’évaluer positivement ce qui peut apparaitre, à première vue, comme des paroles malhabiles, dispersées, obscures, ce que Frédéric François désigne comme le difficile-à-dire :

  • 10 La particularité de ces discours est de s’attaquer frontalement à des référents complexes et labile (...)

« une façon heurtée, maladroite de dire peut être ressentie comme la bonne façon de dire le difficile-à-dire » (François, 1999, p. 28)10.

5.2. Un contexte particulier, celui de la formation : comment former à parler de l’œuvre pour travailler sur l’œuvre ?

  • 11 Nous pensons que cette perspective est à même de nourrir, en retour, sous un éclairage original, la (...)

53La présente réflexion est indissociable de la situation où nos modélisations prennent sens (concept d’enaction, Baudoin et Friedrich, 2001 ; Béguin et Clot, 2004 ; Masciotra et al., 2008) : pour nous, cette situation est la formation d’enseignants, dans les cadres très contraignants où elle a lieu. Il nous semble indispensable de donner priorité au point de vue des acteurs, aux problèmes tels que les identifient enseignants et formateurs, au cœur des pratiques réelles. Une grande partie du travail de l’enseignant est un travail langagier, et un des objectifs central d’une formation d’enseignant est de rendre visible ce travail langagier, de le rendre conscient et réfléchi, d’enrichir les formes d’intervention, leur pertinence. Du point de vue des acteurs (aussi bien formés que formateurs), comment identifier points forts et difficultés/obstacles, comment dégager les éléments prioritaires pour une formation, et construire des outils plus efficaces et variés : plans de formation, dispositifs de formation, supports vidéos, etc. Ainsi pour nous, cette orientation « praxéologique » n’est en rien exclusive d’une approche « théorique11 », bien au contraire, elle suppose son approfondissement, car elle impose de considérer ensemble : 1) les objets d’enseignement (dimension épistémologique), 2) les pratiques d’enseignement (dimension didactique), 3) les outils et dispositifs de formation (ingénierie de la formation).

54Au stade où nous en sommes, nous cherchons à cerner les premiers éléments saillants de ce que serait la compétence professionnelle d’enseignants ; nous sommes à la recherche non d’une description exhaustive, mais de gestes-témoins (Y. Soulé, dans Bucheton et Dezutter, 2008, p. 54), en nombre restreint, qu’on pourrait considérer comme des composantes nodales de la compétence, et qui pourraient être pointés en formation. Les fonctions de la parole dans l’interaction d’apprentissage ont fait l’objet de travaux connus (Nonnon, 1997 ; Grandaty et Turco, 2001 ; Tardif et Lessard, 1999). On retiendra ici quelques fonctions qui nous paraissent essentielles :

55a) Comment elle autorise la parole de l’élève (préoccupation d’atmosphère [Bucheton, 2009] ou d’adressage), comment elle crée les conditions de sécurité dans la prise de risque des élèves. Comment elle laisse le temps, d’où la compétence paradoxale de la retenue.

56b) Comment elle lance l’activité, dans les situations observées, par la consigne et d’une manière générale l’alternance entre consignes fermées et consignes ouvertes, mais renvoyant à des démarches précises en EAC (verbatim : qu’est-ce que vous avez vu / qu’est-ce que vous avez envie de me dire / / ce que vous voulez dire ; qu’est-ce que tu vois ?).

57Ces conduites réglées par des principes peu explicités constituent des formes inaperçues de « genres scolaires » propres aux EAC. On peut identifier ces genres à partir du métalangage didactique, et en particulier des termes de la consigne : commenter, expliquer, parler, réagir, justifier… Chaque discipline va sans doute donner un sens spécifique à chacune de ces consignes, et les didactiques de chaque EAC doivent s’interroger sur ce qui est attendu, en lien avec les pratiques sociales de référence implicites que la consigne convoque : histoire comparée des arts, notions esthétiques générales (connaissances des œuvres, noms d’auteurs, etc.), techniques et savoir-faire (ne serait-ce que « parler d’une œuvre », « décrire », « exprimer un jugement de gout », « interpréter »…), attitudes et acculturation (gout, jugement….).

58c) Comment elle relance les mises en relation. Gombrich, dans L’art et l’illusion, évoque le fait de percevoir une forme par une autre comme un processus psychologique fondamental : pour comprendre et réellement voir, regarder, il faudrait avoir déjà vu : « on voit évidemment les tableaux à travers les tableaux précédents que l’on a vus » (1971). Ou plus précisément, notre bibliothèque intérieure visuelle n’est pas un archivage froid et rationnel : chaque œuvre est reliée au procès de lecture par lequel on l’a rencontrée ; notre bibliothèque visuelle intérieure est une collection d’expériences, pas d’objets ni de propriétés. Cependant repérer des analogies, ce n’est pas encore savoir comment les dire et quoi en faire dans une situation sociale, ce qui précisément va s’apprendre dans les EAC. L’intuition visuelle et mémorielle est doublée d’une verbalisation ou peut-être même s’accomplit-elle seulement dans cette verbalisation, qui l’isole du bruit de fond perceptif. La conduite esthétique est une conduite sociale médiatisée par le langage.

59d) Comment elle l’étaye, aide à la formulation / à la reformulation, apporte des solutions langagières… aide à se développer certaines formes émergentes d’une langue qui passe de formes bricolées (tortue-cheval, bizarre, sorcière…) aux formes savantes ? Comment les élèves articulent divers registres sémiotiques (Duval, 1995) : langage verbal, mais aussi corporel, graphique et imagerie ? Comment est mise en circulation la parole des pairs, des autres élèves, dont on peut suivre la trace dans des chaines de reformulation (Rabatel, 2010 ; reprise-transformation, François, 1999) ?

« S’il y a perplexité sur la question de savoir comment, par ses propos, [quelqu’un] peut m’amener à voir ces qualités dans ce tableau, il devrait y avoir une perplexité parallèle sur la question de savoir comment j’ai appris primitivement à utiliser les termes esthétiques et à discerner les qualités esthétiques. Nous pouvons donc demander comment nous apprenons à faire ces choses ; et cela veut dire s’enquérir 1) des potentialités et tendances naturelles qu’ont les gens et 2) de la manière dont nous développons et tirons profit de ces capacités dans l’éducation et dans l’enseignement » (Sibley, 1988).

  • 12 Référence à une précédente expérimentation en cours moyen (7-8 ans) au cours de laquelle les élèves (...)

60e) Comment elle nourrit, comment elle apporte des connaissances, et de quelle nature ? Cette fonction est particulièrement problématique : quels discours de référence peuvent être cités ou adaptés ? L’intervenant avoue ses hésitations :12

12:06

Interv.

alors là / / je vois bien que par rapport aux expériences que j’avais faites de Friedrich12 / je savais que je balancerais beaucoup plus d’informations / artistiques sur l’intention de Jean-Jacques Annaud / parce que moi j’ai des documents sur le film / alors là je balance ça / je me mets / je me dis bon je suis dans une posture « histoire de l’art » / je suis pas très à l’aise avec cette posture mais je vais essayer de la mener pour voir / / alors je la mène pas / je fais pas une présentation du film / je le fais pas / comme un cours d’université parce qu’il y a interaction avec leur parole et le film

Conclure

61La séance présentée est « expérimentale » pour plusieurs raisons : le projet pédagogique particulièrement dense, la compétence de l’enseignante titulaire, engagée depuis longtemps dans ce genre de pratiques et dans la recherche-action-formation, une classe très entrainée malgré son jeune âge ; et face à eux une œuvre filmique chargée de références, bien éloignée de ce qu’on leur propose habituellement (quoique un cinéma « pour la jeunesse » comme celui de Hayao Miyazaki ne soit, tout compte fait, pas moins exigeant…).

62Pour autant, la question mérite d’être posée : à quel âge doit commencer une éducation culturelle ? À partir de quel âge les élèves sont considérés comme capables d’être initiés aux pratiques sociales de l’œuvre ? Une telle expérience, aussi limitée soit-elle, donne quelques éléments de réflexion et incite à poursuivre. D’abord les élèves se montrent capables d’une concentration et d’une perspicacité qui surprend toujours ; la difficulté pour eux est de trouver des solutions pour verbaliser des expériences qui posent problème, mais ils sont plusieurs (5 élèves sur 15) à y faire face. Comment nommer ces objets de pensée ? La problématique est ici celle du développement de la compétence culturelle saisie dans ses premiers moments ; « à quel moment on commence à “cultiver” les élèves ? », ou encore « jusqu’où peut-on aller dans une classe de maternelle en matière de pratique de l’œuvre ? ». Les situations d’enseignement dont nous partons posent un problème spécifique : ici, c’est le jeune âge des élèves (on est en MS-GS, 4 ans-6 ans) ; ailleurs, ce sera des élèves en situation de difficulté scolaire. Pour les enseignants débutants, ce sont des situations où ils manquent de repères. Comment peut-on les aider ?

63La difficulté est, pour l’enseignant, de rendre possibles les prises de parole, écouter les réponses, prolonger les interactions qui en valent la peine. Pour lire les indices ténus de ces premiers pas malhabiles dans la parole sur l’œuvre, il lui faut plus que de la bienveillance, des repères solides et surtout la conscience que ce sont les élèves qui vont, en retour, lui imposer une relecture « savante » de l’œuvre qui lui permette de comprendre ce qui est en émergence. Mais il lui faut aussi faire l’expérience de ces situations pour s’y familiariser, et identifier les gestes professionnels les plus simples et les plus pertinents à partir desquels il pourra diversifier lui-même sa pratique.

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Annexe

Annexe 1 : verbatim de la saynète « cafetière » et de l’auto confrontation correspondante

05:29

Gau

avec le cheval et la cafetière / là

Fille1

c’était ça tout à l’heure j’ai dit

Interv.

c’était ça que j’ai dit tout à l’heure

Interv.

d’accord / de quoi il parle / Gauthier / de la cafetière ?

Interv.

la cafetière

05:40

Gau

c’est là où il y a de l’eau mais $$$ une bourse

Interv.

pardon tu as dit ? / une bourse ?

05:49

Gau

une bourse où on mettait l’eau avant

Interv.

une bourse ?

05:54

Pascale

une gourde

Interv.

ah ! une gourde

05:46

Interv.

alors dans l’extrait ce qui m’intéresse aussi

Interv.

ah d’accord une gourde tu veux dire

06:35

Interv.

bourse / une gourde

Gau

une gourde ça c’est pour boire

06:02

une gourde

JCh

une gourde pour boire

Pause

5:48

Interv

tu vois à un moment / qu’ils versent avec une carafe sculptée en forme d’animal, de l’eau / je me dis vont-ils faire le rapprochement avec des sculptures qu’ils ont vu au cloitre / des animaux fantastiques / ils ont travaillé sur le bestiaire fantastique à partir des sculptures du cloitre d’Elne,

6:02

J

alors pour toi il y a quand même là un indice de culture–-

Interv

–- commune médiévale ––

J

––ou de perspicacité / parce qu’à mon avis il y a plusieurs choses / il faut d’abord que je le voie

Interv

voilà

J

et puis il faut que je sache que ça a quelque chose d’important à dire / est-ce qu’ils ne le disent pas parce qu’ils le voient pas

6:15

Interv

/ là ils parlent / ils parlent de la « cafetière »

J

c’est peut-être le geste de se laver les mains avec l’eau de la cafetière qui les étonne/

Interv

il dit « il y a une cafetière », il ne sait pas comment désigner cette carafe, c’est une carafe en argent

Relance

Interv

ah d’accord une gourde tu veux dire

6:35

Int

bourse, une gourde

une gourde ça c’est pour boire

une gourde

J

une gourde pour boire

Interv

je remets le début / regardez

6:41

9:48

Interv

et après il y a la cafetière dont vous m’avez parlé / je ne suis pas revenu dessus / peut-être / elle est bizarre cette cafetière / / elle est où cette cafetière / là

12:42

Int

voilà

là !

L’enseignante titulaire

une caf qui ressemble à une gourde

G

alors une cafetière gourde

12:55

Int

« cafetière gourde »

Tom ?

on dirait des formes / on dirait c’est des formes où ça été un peu découpé là

Interv

et là vous voyez quelque chose / là / par là où ressort l’eau / qu’est-ce que vous voyez

un trou

Fille

un trou pour faire sortir l’eau

une tête / une tête de cheval

10:16

Interv

ah ? tu vois une tête toi ?

13:12

Interv

Tom va t’assoir / non Geoffrey $$

13:15

Int

voilà

Pause vidéo

13 18

Interv

là je dirige à mort je pilote à mort / là celui qui a repéré que c’est un animal je vais le chercher

J

étayage

13:25

M

alors vous appelez ça étayage, vous les professionnels–-

J

si tu veux qu’est-ce qu’ils sont en train de faire ? et de penser / et d’apprendre / etc. ? sans doute à regarder une image / apprendre à regarder une image etc. / et toi tu valides et tu orientes

13:40

Interv

classique quoi

Reprise vidéo

10:30

Interv

Tom regarde / est-ce que tu vois la tête ? / / est-ce que que tu vois une tête ?

13:43

J

mais ça veut dire aussi que tu as une idée en tête / ça veut dire que dans les motifs de cette séquence / c’est ça qui t’intéresse / parce que gargouille / parce que sculpture, parce que…

Geof

oui

Interv

/ / tout le monde voit la tête ?

J

10:34

Interv

moi en tout cas je suis d’accord avec Geoffrey / c’est la bouche qui fait sortir l’eau ici–-

13:58

e

c’est la bouche qui fait sortir l’eau

10:42

il faut voir si il n’a pas des pattes / / cet animal qu’on voit un peu / on dirait une tortue / cheval

Interv

attendez / on a une cafetière gourde qui a une forme d’animal c’est ça ?

e

tortue cheval

voilà

J

tortue cheval

Enseignante

tortue cheval

tortue cheval

Interv

tortue cheval / et l’eau sort par la bouche / c’est ça

14:12

J

ça a l’air sérieux ce truc

voilà

11:58

Interv

on est d’accord / et puis là il y a des petites formes / tu sais pas ce que c’est

c’est des ronds

14:21

Interv

des ronds bon

c’est pour faire tenir une tête au milieu

11:07

Interv

et ça / ça pourrait être une sculpture qu’on aurait vue dans le cloitre ou pas ?

Plusieurs

NON / OUI

Geoff

là le serpent / là / cette tête de serpent / une tête de serpent ou le petit dragon / le serpent qui a la tête de serpent / $$ / et le reste de serpent

11:28

Tom

certains n’étaient pas d’accord pour dire que c’était un serpent ou un dragon

14:44

Interv

c’est vrai c’est vrai c’est vrai / / / Tom ?

Pause vidéo

14:50

J

et en plus ils font du méta / ils évoquent la séquence et–

et ils disent « certains »…

14:58

M

c’est vrai que ça / ça conforte un peu / j’avoue que à un moment Pascale elle m’affolait / c’est vrai que je la connais / elle partait dans tous les sens / et puis n’importe quel pari / voilà on va faire du Kant / eh bien on fait du Kant / et on fonce

Interv

il y a des résultats

M

j’y ai amené mes jeunes / j’ai tenté de les convaincre / mais c’est moi qui était complètement scotché / et je n’ai même pas tenté de les convaincre / ils ont été convaincus / mais c’est dingue

15:26

Interv

parce que là le truc c’est une carafe en argent c’est un dragon / c’est une forme de dragon / i repèrent pas / tortue cheval / bon /, et puis / et moi je balance / je dis ça vous rappelle pas des sculptures éventuellement du cloitre / il y a un dragon / / mais moi je ciblais pas le dragon même / je me dis un animal tu vois ? bon / le petit là Geoffrey il dit / paf il fait allusion au dragon sur lequel il y avait eu polémique / parce que en cherchant les cartes postales ils avaient identifié ce dragon / ils ne savaient pas si c’était un serpent ou un dragon parce que c’était un dragon, tout en longueur comme ça / et le gars y dit / lui c’est Gauthier / il fait référence à ce débat là

16:06

J

ils sont $$$$$ un objet / c’est vrai que c’est difficile parce qu’il il y a pas d’objet / il faut le rappelerça fait longtemps qu’ils ont vu… ?

Interv

le cloitre / le problème c’est que le cloitre ils y étaient allés au moins trois fois

J

mais avant cette séance / c’est quelle distance ?

Interv

attends je te le dis / / /

J

de l’ordre d’un mois ?

Interv

on est en janvier / / Cabestany ils étaient allés un mois avant au Centre d’Art / et au cloitre je peux pas identifier mais j’en ai une le 28 novembre par exemple / certainement ils y sont allés au moins le 28 novembre

Reprise vidéo

11:36

Tom

moi je suis pas d’accord avec Geoffrey / parce que un serpent ou un dragon / ça pouvait pas être… si… / en haut / sur l’image en haut / on voit que les dragons ça a des pattes / donc–-

16:37

Geof

la tête ils ont mis que la tête

Pause vidéo

17:00

Interv

alors ils reprennent le débat / parce que Pascale a continué / elle a pris une illustration du livre de Marco Polo le Livre des millions [sic] / avec des dragons / pour rediscuter sur les animaux fantastiques / alors c’est quelque chose qui est ancré / ce débat sur les animaux / et là donc un dragon est-ce que ça doit avoir des pattes ou pas

Reprise vidéo

11:56

e

Geoffrey te dit / c’est que la tête du serpent–-

Pasc

du dragon

11:56

e

du dragon / pardon / qu’est-ce que tu en penses

plusieurs

$$$$$$$$$$$

17:24

e

je l’interroge pas elle

Interv

on va passer à un autre extrait / […]

Annexe 2 : plan des 17 séances de la séquence « La sculpture romane et le bestiaire imaginaire »

École Maternelle Paul Reig, ELNE (66). Classe de MS-GS. Titulaire : Pascale DequinAnnée 2008-2009.

Domaine d’activités : Percevoir, sentir, imaginer, créer

Niveau : PMGS

Compétences :
– Observer et décrire des œuvres du patrimoine, construire des collections – Formuler en se faisant comprendre une description ou une question – Prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer un point de vue

Objectifs : Regarder, décrire, argumenter son point de vue, entrer dans une culture commune.

Liste des séances

Titre

Lieu

Date

Séance 1

Découverte du cloitre d’Elne (visite contée Chloé)

Cloitre

07/10/08

Séance 2

Jeu de chasse au trésor avec les sculptures de fruits et de végétaux

Cloitre

23/10/08

Séance 3

Dessins de sculptures. Dans le cloitre

Cloitre

21/11/08

Séance 4

Jeu de chasse au trésor avec personnages et bestiaire imaginaire

Cloitre

28/11/08

Mise à disposition dans la classe d’un livre et de revues sur l’art roman

Séance 5

Bestiaire imaginaire : illustration du Livre des merveilles de Marco Polo

Classe

04/12/08

Séance 6

Hercule de Walt Disney

Classe

09/12/08

Séance 7

Regards sur quelques sculptures précises du cloitre d’Elne

Classe

12/12/08

Séance 8

Visite du centre de sculpture romane

Centre d’art

19/12/09

Séance 9

Production d’écrit pour le cahier de culture

Classe

06/01/09

Séance 10

Le bossu de Notre Dame de Walt Disney

Classe

08/01/09

Séance 11

La tapisserie de la Dame à la Licorne

Classe

11/01/09

Séance 12

Le Nom de la Rose

Classe

20/01/09

Séance 13

Livre des enluminures

Classe

23/01/09

Séance 14

Making of du Nom de la rose

Classe

05/02/09

Séance 15

Fantasia l’extrait sur les licornes

Classe

23/02/09

Séance 17

Une sculpture que j’aime, une sculpture que je n’aime pas

Cloitre

08/06/09

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Notes

1 « J’appellerai […] “jeu de langage” l'ensemble formé par le langage et les activités avec lesquelles il est entrelacé. […] L'expression “jeux de langage” doit ici faire ressortir que parler un langage fait partie d'une activité, ou d'une forme de vie » (Wittgenstein, 1953, p. 31 et 39).

2 « Paraphraser, décrire, comparer… Commenter, résumer, présenter… Réagir, imaginer, ressentir, se projeter… Comprendre, donner sens, expliquer… », dans l’appel à propositions.

3 Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts, instructions de 2008. Les domaines artistiques y sont ainsi listés : les arts de l’espace, les arts du langage, les arts du quotidien, les arts du son, les arts du spectacle vivant, les arts du visuel (MEN, 2008, p. 1).

4 EDIFEAC : Programme de recherche portant sur les problèmes posés, en formation d’enseignants non-spécialistes, par les enseignements artistiques et culturels : arts visuels, danse, musique… et littérature. Une des finalités est aussi de proposer un espace de travail commun aux enseignements artistiques et culturels [EAC], au-delà de leur diversité, qui nous semblent former un secteur des curricula qui présente une forte cohérence épistémologique, didactique et pédagogique.

5 Voir annexe : plan des 17 séances.

6 Listes d’œuvres d’art annexée au programme d’histoire des arts, MEN, 2008.

7 Le terme saynète ou épisode désigne une unité conversationnelle caractérisée par le fait que toutes les interventions portent sur un même thème, un même objet focalisé. Le terme est emprunté à F. François : « l'unité “naturelle” est une saynète, ensemble d'un dialogue oral, d'une période monologique ou d'un paragraphe » (Morale et mise en mots, 1994, p. 49).

8 Effectivement, dans la suite du film, il sera question de chat noir, de sorcellerie, de coq sacrifié, de procès, de bucher, d’Inquisition. Quant à savoir si ce balai dans la scène d’ouverture est ici pour le décorateur et le cinéaste un élément historique ou fantasmagorique, il faudrait interroger les créateurs du film. On pourrait dire que ce balai, introduisant l’univers de la magie, est cette figure rhétorique du langage cinématographique : la prolepse, figure fréquente des scénarios.

9 Il s’agit pour nous, au-delà de la description, de dégager des compétences à viser en formation.

10 La particularité de ces discours est de s’attaquer frontalement à des référents complexes et labiles, à des expériences multisensorielles dont la verbalisation poserait problème à des experts.

11 Nous pensons que cette perspective est à même de nourrir, en retour, sous un éclairage original, la réflexion théorique, par exemple en esthétique générale, en théorie de la littérature.

12 Référence à une précédente expérimentation en cours moyen (7-8 ans) au cours de laquelle les élèves avaient travaillé sur une série de tableaux de Kaspar David Friedrich (peintre de paysages typiques du Romantisme) dans le cadre d’une séquence sur « qu’est-ce que qu’une œuvre d’art ? » (Villagordo et Chabanne, 2008).

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Charles Chabanne, Marc Parayre, Éric Villagordo et Pascale Dequin, « Premiers pas dans la parole sur l’œuvre : observer, interpréter et guider les conduites langagières comme compétence professionnelle », Repères, 43 | 2011, 77-102.

Référence électronique

Jean-Charles Chabanne, Marc Parayre, Éric Villagordo et Pascale Dequin, « Premiers pas dans la parole sur l’œuvre : observer, interpréter et guider les conduites langagières comme compétence professionnelle », Repères [En ligne], 43 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 04 décembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/218 ; DOI : 10.4000/reperes.218

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Auteurs

Jean-Charles Chabanne

Programme EDIFEAC (questions d’Épistémologie, de didactique & d’ingénierie de la formation dans les enseignements artistiques et culturels)

Articles du même auteur

Marc Parayre

Équipe ALFA (Activité langage formation apprentissage)

Éric Villagordo

LIRDEF (Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique éducation et formation), université Montpellier 2 – IUFM de l’académie de Montpellier

Pascale Dequin

Maitresse-formatrice

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