1Avec Le temps de l’écriture. Écritures de la variation, écritures de la réception, François Le Goff et Véronique Larrivé invitent les enseignants, formateurs et didacticiens, à reconsidérer la place accordée aux genres et aux patrons textuels littéraires qui conditionnent les pratiques d’écriture au collège, à resituer ces pratiques dans le cadre d’interactions croisées avec la lecture et avec l’étude de la langue, à envisager une didactique de l’écriture porteuse d’« un projet global d’enseignement-apprentissage » à même de renouveler l’acquisition des savoirs disciplinaires.

2L’ouvrage, très structuré, est conçu en deux parties de longueur équivalente. Chacune débute par une mise au point théorique sur les concepts de variation pour la première partie, de réception pour la seconde, et sur les principes d’action qui s’y rattachent. S’ensuivent quatre chapitres qui sont autant d’exemples relatant et analysant des expérimentations effectuées dans les classes, issues de recherches collaboratives entre enseignants de l’académie de Toulouse et didacticiens de l’INSPÉ. Ces exemples abordent les principaux objets d’enseignement des programmes de français. Certains font écho à des démarches attendues comme le travail de récriture sur le récit, le conte, « Écrire une nouvelle page dans un roman » ou « Le journal de lecteur », d’autres proposent une perspective plus originale par son ampleur comme « Le journal de personnage ». La poésie occupe une place très importante, à la fois comme lecture inaugurale, lanceur d’écriture ou enjeu des apprentissages littéraires et scripturaux. Sont par exemple mentionnés les Métamorphoses d’Ovide, la poésie de l’inventaire, les poèmes de la résistance, ou encore la découverte de Supervielle. Présentée de manière systématique, chaque expérimentation comporte un rappel des principes établis dans la première partie du livre et une « Fiche projet » grisée qui situe et précise la démarche. L’analyse d’extraits de productions d’élèves nourrit les commentaires sur les objectifs du parcours. La bibliographie distingue les références relatives à l’enseignement/apprentissage de celles qui traitent la lecture et la réception des œuvres littéraires. Elle dresse également la liste des numéros consacrés à l’écriture dans trois revues depuis 1995 – Le Français aujourd’hui, Pratiques et Recherches –, rappelant aux lecteurs les problématiques traitées et leur évolution (« Écrire d’abord », « Écritures créatives », « l’Écriture et son apprentissage », « Enseigner l’écriture littéraire », « Sujet lecteur, sujet scripteur », « Brouillons ») que le livre reprend et synthétise.

3L’intérêt majeur de la démarche est de centrer la réflexion sur la temporalité. Les différentes acceptions qu’autorise le titre du livre en précisent l’importance. Le temps est venu de reconsidérer les activités d’écriture dans une logique qui ne soit plus celle du « lire vers l’écrire » (p. 11), mais qui redéfinisse la nature, la place et les fonctions de l’écriture comme pratiques intégrées dans un continuum didactique. La production littéraire conditionne pour l’essentiel tous les apprentissages de la discipline. Cependant, dès lors que l’attention portée à la fabrication et au fonctionnement des œuvres rapproche, sans les confondre, création artistique et pratique scolaire, textes à comprendre et textes à écrire, un élément commun se dégage : s’intéresser à « l’activité du scripteur sur sa production » (p. 23). Les pages consacrées aux implications didactiques de la génétique textuelle étayent de manière décisive une conception de l’enseignement valorisant le lire-écrire.

4Mais il ne s’agit pas de promouvoir cette interaction du lire-écrire pour remédier uniquement, comme le rappelle dans la préface Anne Vibert, Inspectrice générale de lettres, au déséquilibre entre les activités de lecture et d’écriture observé dans les classes et au déficit des pratiques scripturales. Le temps est donc venu de reconnaitre que l’écriture, celle de la « variation » – autrement dit la récriture – et celle de la réception comme « trace d’une lecture », « manifestation de la rencontre avec un texte » (p. 13), constitue l’activité médiane entre « un projet de connaissance littéraire », « des lectures de textes littéraires » et le développement de pratiques d’expression personnelle.

5L’ouvrage place donc l’écriture au cœur d’un dispositif didactique favorisant le développement du sujet-scripteur-lecteur. Toutes les expérimentations en témoignent, qui font des productions demandées aux élèves des activités de transition-transmission entre les deux pôles du lire-écrire. Le projet présenté dans le chapitre 8 est sur ce point emblématique : « Écriture d’un poème-palimpseste à partir de l’étude d’un brouillon poétique de Jules Supervielle ». Le texte et les reprises effectuées par l’auteur initient les élèves aux enjeux esthétiques et génétiques de la production textuelle tout en leur demandant de construire, au fil des remaniements, les significations du poème édité et celui qu’ils ont à écrire. Le projet redonne aux « brouillons », ceux du poète et de l’élève, leur raison d’être (ce sont des variations) et aux imperfections leur dimension créatrice.

6Reste à considérer un dernier aspect de la temporalité. Les auteurs l’indiquent clairement dès l’introduction : le temps de l’écriture est celui effectivement consacré aux activités de production en termes de « fréquence », de « rythme », de « périodicité », de « récursivité », de « progression » (p. 12). Toutes les expérimentations en témoignent, mais de manière trop souvent indirecte : les « états » ou les « temps » qui scandent la succession des situations et des tâches, des formules comme « Séquence/projet » ou « Espace-temps stratégique du scripteur » (p. 21) mettent certes en évidence la dynamique processuelle, le positionnement et la distribution privilégiée des activités de production, mais fournissent rarement une estimation des durées requises pour chaque étape, en particulier pour les phases de partage des textes. Or ces phases constituent des étapes essentielles : elles décident de l’acceptation par les élèves des opérations de révision, de correction de récriture, de va-et-vient entre lecture et production ; elles valident la dimension réflexive des pratiques récursives et légitiment de fait le travail de variation et de réception. Mais elles réclament du temps et une expertise en matière de gestion des interactions verbales, dont l’extrait proposé montre la complexité (p. 152-157).

7La « multiplication des états d’écriture » et « la circulation des écrits » (p. 235) représentent un cout professionnel qui mériterait d’être davantage évalué afin d’entamer les résistances d’enseignants pour qui l’écriture demeure la composante la plus chronophage de la discipline. L’ouvrage, cependant, par la rigueur de la démarche, l’articulation des références théoriques et pragmatiques autour de la notion de texte produit/à produire comme point d’ancrage des pratiques, reconfigure nos repères d’enseignement. Il ne s’agit pas d’opérer une inversion des pôles qui verrait l’écriture prendre le pas sur la lecture. Il n’y a pas lieu de confondre dans les croisements constitutifs des huit projets proposés la spécificité des deux apprentissages. Il convient de comprendre que variation et réception sont des opérateurs didactiques à même de susciter l’envie de lire et d’écrire. On aimerait que cet ouvrage puisse du primaire au lycée inspirer les programmes et les auteurs des manuels.