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Du métatexte littéraire au commentaire de l'oeuvre plastique

Former des enseignants à exprimer leur expérience singulière d’une œuvre littéraire ou plastique

Discursive practices and experiences of literature reading in higher education
Prácticas discursivas y experiencias literarias en la enseñanza superior
Diskursive Praktiken und literarische Erfahrungen im Hochschulwesen
Christine Deronne
p. 103-126

Résumés

Parler des œuvres qu’on a lues ou qu’on a vues et dont la rencontre a provoqué une expérience particulière, positive ou négative, est un acte de communication qui a toute sa place dans les pratiques de classe. Le partage et l’enrichissement des expériences singulières par la médiation des discours au sein de la communauté interprétative (Fish, 1980) que constitue la classe est, en effet, un élément constituant de la compréhension de l’œuvre. Mais si un consensus s’établit sur l’importance à accorder à cette phase de réception et de partage, qu’en est-il de la place accordée dans le cursus d’études et de formation d’un étudiant qui se destine au métier de l’enseignement ? Cette aptitude à communiquer la rencontre personnelle de l’œuvre fait-elle partie de son cursus ? S’agit-il d’un geste professionnel1 à acquérir et à transposer dans des situations de classe ?

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Texte intégral

1. Le cadre de la recherche

1.1. Un constat

1L’hypothèse selon laquelle les modélisations et représentations plus ou moins conscientisées de la lecture interprétative des textes à l’université infléchissent les dispositifs didactiques et les pratiques effectives de la littérature en classe est vraisemblable. Les professeurs stagiaires du second degré rencontrent, en effet, souvent des difficultés pour susciter l’intérêt de leurs élèves pour les pratiques de la littérature. Cherchant à installer leur « autorité » dans la classe, ils adoptent la position de l’enseignant qui a la maitrise des savoirs littéraires et, de ce fait, le rapport à l’œuvre littéraire se traduit encore fréquemment par l’application de notions et l’exécution de tâches techniques au détriment de la lecture elle-même.

2Or dans la mesure où la rencontre avec l’œuvre littéraire est d’abord une expérience personnelle que chaque lecteur peut explorer et mettre en mots, il semble opportun que tout futur enseignant, du premier et du second degré, soit conduit à s’interroger sur les enjeux didactiques de cette exploration. Je me propose donc de décrire et d’analyser quelques dispositifs spécifiques de l’enseignement supérieur et de la formation des enseignants dans lesquels cette expérience personnelle de l’œuvre littéraire a pu se développer afin d’envisager quelques perspectives concernant la formation des futurs enseignants.

1.2. Le contexte

3Les nouveaux programmes de l’école élémentaire et du collège (2008) préconisent des rapprochements entre champs disciplinaires qui s’actualisent dans la formulation de plusieurs grandes compétences, identifiées dans le Socle commun des compétences (2006). La compétence intitulée « Culture humaniste » vise « la formation du jugement, du gout et de la sensibilité », l’élève est invité à réfléchir « sur ses propres opinions et sentiments », à exprimer ses émotions esthétiques ; la culture humaniste « repose sur la fréquentation des œuvres littéraires (récits, romans, poèmes, pièces de théâtre) qui contribue à la connaissance des idées et à la découverte de soi. Elle se nourrit des apports de l’éducation artistique et culturelle ».

4Le préambule du BOEN n° 32 du 28 aout 2008 portant sur « l’Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts » insiste sur les relations entre les enseignements artistiques et les autres disciplines des humanités comme le français : l’histoire des arts « permet aux élèves de mettre en cohérence des savoirs pour mieux cerner la beauté et le sens des œuvres abordées et le lien avec la société qui les porte. Elle les invite […] à constater la pluralité des gouts et des esthétiques et à s’ouvrir à l’altérité et à la tolérance. Elle est l’occasion, pour tous, de gouter le plaisir et le bonheur que procure la rencontre avec l’art ».

5Les instructions officielles des nouveaux programmes de collège (2008) précisent les objectifs et modalités de la lecture des textes littéraires : « la lecture analytique se définit comme une lecture attentive et réfléchie, cherchant à éclairer le sens des textes et à construire chez l’élève des compétences d’analyse et d’interprétation. Elle permet de s’appuyer sur une approche intuitive, sur les réactions spontanées de la classe, pour aller vers une interprétation raisonnée. […] Les diverses démarches d’analyse critique ainsi qu’un nécessaire vocabulaire critique, qui doit rester limité, ne constituent pas des objets d’étude en eux-mêmes ; ils sont au service de la compréhension et de la réflexion sur le sens. ».

6Les enjeux de la lecture des textes littéraires au programme de l’école élémentaire et du collège consistent donc à développer à la fois les compétences langagières des élèves au cours d’activités de lecture et d’écriture (on entendra compétences langagières dans un sens étendu : compétences lectorales, scripturales, grammaticales), et également à développer des compétences évaluatives, esthétiques sur la littérature en tant qu’art du langage et en tant que réceptacle d’expériences humaines.

7Le fait que les programmes insistent sur la relation personnelle de l’élève à l’œuvre d’art (littéraire et picturale) repositionne les pratiques enseignantes vers un nouvel équilibre entre la prise en compte de l’auteur, de l’œuvre et de celui qui en fait l’expérience. Si les prescriptions des nouveaux programmes infléchissent les pratiques enseignantes vers une plus grande prise en compte des appréhensions singulières des œuvres par les élèves, comment cette réception esthétique trouve-t-elle sa place dans les dispositifs de formation des futurs enseignants ?

8Si l’on se place du côté de l’enseignement de la littérature à l’université, on constate qu’il apporte aux étudiants un répertoire de savoirs utiles et nécessaires pour aborder les problématiques de la littérature (histoire littéraire, genres littéraires, courants, écoles, outils d’analyse narratologique, histoire de la critique, sans oublier l’étude des œuvres au programme). Mais la littérature comme création artistique et esthétique est peu abordée, ou plus exactement la nature et les enjeux des relations de l’étudiant lecteur à l’œuvre littéraire dans sa perception et interprétation singulières ne semblent pas occuper une place importante. D’autre part, les formes de restitution et de transfert des savoirs littéraires acquis durant cette période restent très souvent académiques, qu’il s’agisse du commentaire littéraire ou de la composition française.

« Le dispositif propre aux études littéraires consiste justement à neutraliser cette dimension d’assertion personnalisée qui parait être constitutive de la parole humaine. La compétence que doivent apprendre les étudiants, à travers toute une série de techniques et de rituels transmis par les facultés de Lettres, c’est précisément de pouvoir parler caché en faisant passer leurs affirmations comme des affirmations venant d’autrui. » (Citton, 2009)

9De ce fait le passage de la maitrise des discours d’expertise sur la littérature à la pratique de la littérature auprès des publics d’élèves nécessite un travail de transposition complexe et difficile (passant par une déconstruction de représentations antérieures) plus particulièrement mené dans les espaces de formation des IUFM ou encore dans les parcours préprofessionnels offerts aux étudiants dans le cursus de la licence.

10Les recherches didactiques de ces vingt dernières années ont largement interrogé les formes de lecture, en fonction du statut des lecteurs, des usages et des lieux. Partant des théories de la réception, les didacticiens de la lecture ont décliné et caractérisé les spécificités de la lecture : lecture privée et scolaire (Demougin et Massol, 1999), lecture littéraire alternant un va et vient dialectique entre dimension psycho-affective et distanciation critique (Dufays, 2006), ainsi que le statut du lecteur : sujet lecteur (Rouxel, 2004, 2007 ; Langlade, 2004) ou sujet didactique (Daunay, 2007), ou encore la question de la compréhension littéraire et des conduites de lecture (Tauveron, 2005), ou celle de la réception esthétique (Dumortier, 2006). On ajoutera également les travaux concernant les gestes professionnels de l’enseignant dans la classe qui ont pour objectif d’analyser finement les manières dont les enseignants mettent en œuvre les modèles didactiques dans les pratiques effectives de la classe (Bucheton et Dezutter, 2008). L’intérêt de ces recherches est d’opérer le déplacement d’une centration sur le texte et son analyse à une centration sur la valeur à accorder à la lecture du lecteur et à ses perceptions (cognitives, émotives, esthétiques, axiologiques) ainsi qu’une centration sur les pratiques pour la classe et l’agir professionnel.

11Dans la continuité de ces travaux, et en prenant appui sur mes pratiques d’enseignement à l’université et à l’IUFM, je me suis intéressée à quelques dispositifs particuliers visant à explorer l’expérience de la rencontre des étudiants avec l’œuvre littéraire et picturale. La recherche repose sur une analyse qualitative orientée vers l’agir professionnel (Dufays, 2001). Elle consiste à la fois à élaborer des dispositifs de formation susceptibles de développer la perception esthétique des œuvres d’art chez les étudiants, à évaluer ces dispositifs et à les questionner quant à leur pertinence dans le développement des compétences didactiques du futur enseignant.

1.3. Les pratiques sociales de référence

12De nombreux genres discursifs sur les œuvres d’art circulent dans différents lieux sociétaux et institutionnels. La connaissance de ces pratiques sociales de référence constitue un répertoire intéressant des façons de parler d’une œuvre et de dire les relations de l’individu à l’œuvre. On observe en effet des liens de parenté entre certaines formes discursives de la critique littéraire et artistique et le rapprochement entre arts visuels et littérature contribue au développement de la compétence « culture humaniste ». Poser le cadre de l’existence de ces pratiques sociales discursives engage d’une part l’enseignant à réfléchir à ce qu’elles disent du rapport à l’œuvre d’art, à la façon de le dire et d’autre part à inventer des situations d’apprentissage qui rapprochent les élèves de ces pratiques réelles.

  • 2 Annie Ernaux (2002). La littérature comme un couteau. Stock ; Pierre Michon (2007). Le roi vient qu (...)

13Les discours qui circulent sur les œuvres littéraires s’originent principalement dans la critique littéraire universitaire qui organise un discours sur les œuvres, sous forme d’articles, d’essais, de monographies. La critique constitue un objet d’étude de l’enseignement universitaire, elle exerce un jugement sur les œuvres, produit des connaissances pour leur interprétation en fonction de méthodologies spécifiques (critique thématique, sociologique, structuraliste, psychanalytique…). Les journalistes pratiquent également le discours de la critique littéraire et s’adressent au public, que ce soit par des revues spécialisées, ou par la rubrique des lecteurs dans les hebdomadaires à grand tirage ou encore par les émissions télévisées. Enfin les auteurs eux-mêmes écrivent sur leurs œuvres, les commentent et se positionnent dans le champ de la littérature2.

  • 3 Vincent Van Gogh (1988). Lettres à son frère Théo. Gallimard, L’Imaginaire.
  • 4 Pierre Michon (1988). Vie de Joseph Roulin. Verdier.

14De la même façon les autres formes d’art (peinture, musique) font l’objet de nombreux genres discursifs. Les auteurs eux-mêmes parlent de leurs œuvres et en expliquent les intentions et la genèse (Van Gogh3). Les critiques d’art s’en emparent, les historiens, les responsables d’organisations d’expositions dans les musées (présentations, notices explicatives, rédactions de catalogues), les journalistes, sans compter les écrivains eux-mêmes qui donnent une place importante à la réflexion sur l’art dans leur roman ou encore qui inventent des manières d’écrire les vies des artistes (Pierre Michon4). Dans les lieux d’expositions eux-mêmes, les œuvres sont accompagnées d’indications, soit minimales : titre de l’œuvre, nom de l’auteur et date, soit explicatives sur les significations de l’œuvre. Voici, à titre d’exemple la notice explicative proposée pour une œuvre contemporaine de l’exposition récente La route de la soie (Saatchi Gallery), au Tri Postal-Lille (oct.-janv. 2010) :

« De dimensions impressionnantes (3 mètres de hauteur), curieusement arrêtée à la base du nez, cette tête a été confectionnée avec des cendres d’encens récupérées dans les temples bouddhistes de Shanghai. La spiritualité est l’une des sources d’inspiration de cet artiste qui partage son temps entre Shanghai et New York. De l’art de dénicher du matériau artistique improbable »5.

15Cette notice figure à proximité de l’œuvre et sa lecture donne au spectateur des clés d’interprétation, de réception et d’évaluation de l’œuvre. Comment cette explication interfère-t-elle alors avec la réception du spectateur ? À côté de ces textes génériquement identifiables articulant visées descriptives, explicatives, interprétatives, évaluatives, argumentatives existent d’autres productions artistiques « hybrides » produites par les artistes eux-mêmes et articulant production et réception des œuvres artistiques. Il s’agit par exemple des livres manuscrits dont les auteurs sont convaincus de la complémentarité texte-image. Michel Butor est particulièrement représentatif de ce genre6. Le livre manuscrit est réalisé sur la base d’une connivence et d’un accord entre le peintre et l’écrivain : l’un et l’autre poursuivant à travers cette nouvelle modalité de création leur réflexion esthétique. Un artiste comme Julius Baltazar a illustré plus de 300 livres manuscrits dont certains de Michel Butor, de Guillevic. Un catalogue réalisé à l’occasion d’une exposition qui lui a été consacrée (Médiathèque de Nancy, 2009) met en relation œuvres picturales et textes d’écrivains. Les textes produits appartiennent à deux genres différents. Tantôt ils commentent le travail du peintre et s’apparentent au genre de la critique évoqué précédemment :

« Il y a deux sortes d’artistes : ceux qui créent des œuvres en les voulant immortelles, abstraction faite d’eux-mêmes, et ceux dont les performances, éphémères, n’ont qu’un but, assurer leur renommée personnelle, abstraction faite de toute œuvre. […] Ainsi ferai-je à propos de Baltazar, qu’il faut décidément ranger du côté des artistes dont le savoir-faire – entendez le “génie” au sens étymologique – est précisément de “passer” littéralement, corps et âme dans chacune de ses œuvres, abstraction faite de son ego, existentiellement parlant » (Roumanes, 2009).

16Tantôt l’écriture est littéraire et rejoint d’autres genres plus spécifiques, notamment l’écriture poétique :

Est-ce que parfois la peinture

Voudrait que les couleurs s’affirment en mots ?

Nappes de rouges et d’oranges, coulées de noirs, légers bleus, crayon vif, comment

Ça pourrait se continuer en un poème

Ou s’en aller par ce poème écrit d’abord ?

Encre et couleurs mêlées, voilà

De petits livres

Qu’il faut tenir par les yeux :

Regard et lecture, les mots sont-ils

Ce que dessine un rouge glissé parmi des bleus, et la couleur

Si la voilà qui s’avive

Entre la lettre du poème et ce qui rêve dans les mots ? […]

(Sacré, 2009).

17L’expression générique « écrits sur l’art » renvoie donc à une variété de genres discursifs en fonction de ce que cherche à dire un auteur sur l’œuvre dont il parle, du public auquel il s’adresse, des lieux de diffusion…

18Mais à côté de ces discours se développent d’autres discours informels et spontanés, ceux des lecteurs et spectateurs qui disent leur étonnement, leur rejet, leur incompréhension ou leur plaisir, ceux des élèves dans la classe qui communiquent leurs réactions. Ces discours spontanés sont éphémères, ils différent en fonction des habitudes culturelles, de l’âge, des effets de mode, mais ils entretiennent un rapport direct et vivant à l’œuvre, ils suscitent des débats.

19Dans la communauté que constitue la classe, ces formes de réactions subjectives personnelles s’élaborent dans une relation de soi au texte et de soi aux autres dans un ensemble de négociations, de réajustements et d’étayages. Ainsi dans le contexte des apprentissages scolaires concernant la lecture littéraire, les lectures subjectives, personnelles se font écho et élaborent des significations partagées que l’étayage des savoirs littéraires vient réguler et enrichir (Deronne, 2008, 2011).

2. Exprimer l’expérience d’une œuvre littéraire

20Le contenu de l’article prend en compte la description et l’analyse de quelques dispositifs expérimentés entre 2007 et 2010, le corpus analysé est constitué d’un échantillonnage de discours produits dans des situations d’enseignement à l’université ou en IUFM. Il s’agit essentiellement d’écrits produits par les étudiants, les interactions orales seront évoquées de façons complémentaires. Les dispositifs concernent plusieurs groupes d’étudiants : 15 étudiants de L1, se destinant, en partie, aux métiers de l’enseignement, et souhaitant faire l’expérience de la littérature en écriture et en lecture, dans le cadre d’un Atelier de Pratiques Culturelles ; 55 étudiants de L3 inscrits dans un parcours « enseignement » orienté vers le professorat des écoles, 35 professeurs stagiaires IUFM se destinant au professorat des collèges et lycées.

21Cette recherche vise dans un premier temps à mieux comprendre ce que les réalisations discursives produites par les étudiants dans différentes situations d’enseignement montrent de leur approche sensible et singulière des œuvres artistiques. Elle vise également à montrer les interrelations entre l’enseignement de la littérature et l’enseignement de la lecture littéraire et interroge la place de l’expérience esthétique comme objet de réflexion didactique dans le parcours d’un futur enseignant.

2.1. Une posture de lecture fréquente en formation initiale des futurs enseignants

22Les productions d’un groupe de 35 professeurs stagiaires se destinant à l’enseignement du français au second degré, ont fourni les matériaux de l’analyse. Ne sera analysé dans le cadre de cet article qu’un nombre limité de productions.

23Le groupe dispose de plusieurs extraits d’auteurs anonymés (il peut s’agir de Giono, Cortazar, Darras, Coehlo, Jardin, Joubert, Quignard…). Les étudiants choisissent librement l’un de ces extraits. La consigne suivante a été donnée : Après une lecture silencieuse et individuelle du texte, formulez de façon libre les réactions que suscite pour vous le texte. Justifiez-les en prenant appui sur le texte. Expliquez quelle a été votre façon de lire ce texte et les obstacles rencontrés ainsi que les moyens de les résoudre. Vous composerez ensuite un groupe avec les professeurs stagiaires qui ont lu le même texte que vous pour échanger et débattre de votre lecture puis vous proposerez une restitution orale. La durée de l’activité a été d’une heure environ.

24Les exemples qui suivent rapportent les observations faites à partir de la lecture d’un texte court de Cortazar (annexe 1). Les étudiants sont étonnés par cette activité de lecture qui se situe dans un module consacré à la lecture analytique. Ils s’attendent en effet à une description et à une modélisation du protocole de la lecture analytique. Les fragments rédigés par les professeurs stagiaires sont courts. Ils se présentent sous la forme d’une série de notes qui se juxtaposent. En voici deux exemples :

25Exemple 1

Le texte provoque le sourire, la fin du texte est un message d’optimisme.

Il provoque l’adhésion (il décrit la réalité de la situation) : je retrouve une situation vécue, concrète.

Je survole une première fois le texte en repérant certains mots, certaines structures, puis je refais une lecture attentive. Les phrases sont longues et nécessitent une relecture attentive. Le texte est dense, on passe d’une situation concrète à une philosophie de vie. Il faut faire des pauses dans la lecture et s’appuyer sur les injonctions de l’auteur. C’est un texte littéraire qui demande un effort de compréhension, il a une visée : le carpe diem, il faut dégager l’implicite du texte pour saisir le message de l’auteur.

26Exemple 2

Le statut surprenant du texte est lié à l’énonciation peu courante, aux recherches d’images et au paratexte tout en abordant une question d’ordre pratique – sourire – métaphores-accumulation

Lecture de l’intégralité du texte en soulignant ce qui semble important (la thématique majeure est dégagée) puis relecture de passages pour reprendre des informations.

Le statut du paragraphe 2 : on peut s’y reconnaitre et s’en distancier.

La lecture est facilitée par une progression logique (étapes), le paratexte permet d’organiser la lecture.

Enfin le texte est littéraire car il y a une recherche d’effets dans la manière d’écrire. L’originalité est de traiter un sujet bas dans un style élevé par l’utilisation d’images qui élèvent le statut du propos.

27Synthèse du groupe d’étudiants :

Le texte a amusé et surpris, il est stimulant et en même temps philosophique, il interpelle et permet une identification. Il impose une lecture lente avec de fréquents allers retours et des pauses. La situation n’est pas donnée, cela provoque une gêne et il y a un décalage entre les deux paragraphes qui s’adressent au lecteur. Le thème philosophique questionne des choses inhabituelles. Il y a un renversement de la problématique du rapport homme/objet.

28La lecture individuelle des enseignants stagiaires est faiblement impliquée et personnalisée. Elle est surdéterminée par le contexte de la transmission des savoirs universitaires et des représentations sur les attendus du discours à tenir sur une œuvre. La prise de notes des étudiants (exemples 1 et 2) s’effectue en priorité en caractérisant le texte, en le décrivant, en énumérant des prescriptions de lecture (dégager l’implicite, les structures, souligner les mots importants, progression logique, paratexte). Les effets provoqués par l’écriture du texte ne sont que très faiblement mentionnés. Dans l’exemple 1 les propos sont généraux, peu riches d’informations et peuvent décrire une modalité de lecture valable pour de nombreux textes. L’étudiant ne montre pas ce qui constitue son rapport personnel au texte (à l’exception d’un passage) : peu de prise en charge énonciative. L’explication des procédures de lecture donne en filigrane une définition fort commune de la lecture comme un ensemble de strates : une première lecture qui parcourt l’ensemble, une seconde qui s’arrête sur des mots clés pour enfin accéder à l’interprétation. Le texte 2 commente l’étonnement que provoque le texte mais n’indique pas les effets précis sur le lecteur : pas de prise en charge énonciative (on) ; l’étudiant centre son propos sur le texte, le paragraphe, la lecture et relève des outils stylistiques et textuels.

29Les exemples 1 et 2 sont représentatifs d’une « posture scolaire » (Bucheton, 1997 et 2000) : les étudiants s’acquittent d’une tâche qu’ils réalisent en fonction des représentations qu’ils se font des attentes de la situation de formation dans laquelle ils se trouvent. Proches de leur cursus universitaire, ils décrivent un certain nombre d’éléments techniques sans développer les aspects de leur réception personnelle.

30La synthèse du groupe (4 étudiants) s’est enrichie des textes de chacun, elle valorise la surprise que cause le texte et l’amusement (réactions personnelles) mais reste fort descriptive. Le texte reste un objet extérieur auquel on applique des catégories qui le décrivent mais la relation de lecture, le dialogue avec le texte n’apparait que faiblement. La majorité des productions de ce groupe d’étudiants témoigne de la difficulté à transcrire (ou même à expérimenter) une lecture personnelle. L’explication est relativement simple : les étudiants accumulent dans leur cursus des savoirs concernant la littérature, acquièrent des savoir-faire méthodologiques quant à l’interprétation des textes et l’explication de texte. Mais l’acquisition de ces savoirs savants se fait indépendamment d’une analyse réflexive des savoirs expérientiels de l’étudiant en tant que lecteur « spontané ». La nouveauté de la situation déstabilise les étudiants et les met réellement en situation de difficulté quand il s’agit de tenir un discours personnel sur leurs rapports à l’œuvre.

31Donner les moyens au professeur stagiaire de passer d’une posture qui consiste à appliquer des catégories d’analyse à une posture de lecture « émancipatrice » (Citton, 2009) apparait comme un enjeu important dans la formation des futurs enseignants. Cela n’implique pas pour autant de renoncer aux analyses et discours savants sur les œuvres mais elles ne peuvent que s’enrichir et s’épaissir en se développant à partir des significations qui émergent d’une rencontre personnelle avec le texte.

2.2. Une démarche de lecture réflexive

32Partant de l’hypothèse que dans toute rencontre avec une œuvre d’art l’individu mobilise des ressources qui lui sont propres et/ou viennent du groupe auquel il appartient et avec lequel il échange, j’ai proposé aux étudiants de L1 la lecture d’un poème de Claude Roy, Le sommeil léger (Annexe 2). Le texte est difficile et énigmatique. Il s’agit d’analyser comment l’appréhension du poème se matérialise dans les traces d’écriture des étudiants en fonction des étapes du dispositif proposé.

33Les étudiants procèdent d’abord à une lecture silencieuse individuelle, sans qu’il n’y ait d’intervention extérieure ni de commentaire culturel et littéraire. À la suite de cette première appropriation personnelle silencieuse, la consigne suivante est donnée : Rédiger sous forme libre le commentaire que vous inspire ce texte. Des précisions sont apportées oralement : il ne s’agit pas de rédiger un commentaire exhaustif mais de rendre compte de ce qui vous semble le plus important, vous communiquerez oralement votre texte à l’ensemble du groupe.

34Chaque commentaire est ensuite lu à voix haute par son auteur et chaque participant peut prendre en notes des éléments de la lecture qui l’intéressent. Il n’y a pas de débat oral, la communication se fait par la médiation des écrits des étudiants qui sont lus et relus si nécessaire. Les écrits individuels subjectifs se font écho.

35Les étudiants sont ensuite amenés à relire leur premier texte et les notes qu’ils ont prises puis à formuler les questions que suscite le texte et qui n’ont pas trouvé de réponses ; ces questions sont également lues à l’ensemble du groupe. Chaque étudiant peut ainsi évaluer les objets qu’elles visent. Enfin des éléments de contextualisation littéraire et apports biographiques concernant Claude Roy sont apportés.

36Chaque étudiant peut ensuite reprendre la première trace écrite de façon à confirmer, modifier, réajuster les premières propositions.

37Quelles sont les informations que nous apportent les écrits des étudiants ? Quelles compétences et quels savoirs peut-on repérer ? Quel impact du collectif sur la lecture individuelle de chacun ?

38Voici trois exemples (parmi les douze productions recueillies lors de cette séance) qui permettront de discuter l’intérêt du dispositif.

39Exemple 3

Texte 1 :

Ce poème semble évoquer le malaise profond d’une personne tourmentée au point de ne pouvoir dormir paisiblement. Son cœur est lourd et troublé par une pensée qui vient la visiter la nuit et qui lui est familière. La personne se sent comme mise à nu par cette pensée qui connait tout d’elle et la transcende.

Notes :

→ catégories de dormeurs

→ gardienne de rêve = la nuit ? = toit ?

→ texte à valeur uniquement personnelle ? amour d’une femme

→ monde créé par le dormeur lui-même

→ dormir paisiblement= mensonge

Fin = mensonge à soi-même

Questions :

La personne pense-t-elle qu’il faut se mentir à soi-même pour dormir paisiblement et échapper à ses tourments ?

Pourtant il semblerait qu’il n’ait pas fait ce choix.

Pourquoi le dormeur soucieux arrive-t-il à dormir sur ses deux oreilles ?

Texte 2 :

Je pense toujours que c’est une pensée sans doute reliée à un être aimé qui tourmente l’âme du locuteur. Cette pensée semble garder ses nuits comme un toit et le connaitre par cœur. Elle le fait apparemment souffrir et ne le laisse pas en paix. Il pourrait prendre ses distances en se mentant à lui-même.

Il ne dort pas sur ses deux oreilles et n’est donc pas soucieux, selon les premières strophes. Serait-il possible que son souci soit apaisé par la pensée car il ne se ment pas ? Ce texte semble perdre de son sens au fur et à mesure qu’on cherche à lui en donner un.

40L’exemple 3 montre la progression dans la démarche réflexive de l’étudiant. Il identifie dans un premier temps le malaise et le tourment qui envahit « je » ainsi que le rôle signifiant du sommeil.

41La prise de notes effectuée au cours de la lecture des textes des autres membres du groupe pointe l’existence de différences entre les dormeurs, entre le monde et le rêve et valorise un élément essentiel, le lien entre le sommeil paisible et le mensonge. La relation entre les deux est valorisée par l’encadré. Il semble qu’à cette étape l’étudiant ait trouvé ce qui, pour lui, constitue un élément d’accroche aux significations du poème.

42Les questions que fait émerger ensuite l’étudiant cernent bien l’un des lieux de résistance du texte pour le lecteur : faut-il se mentir à soi-même pour dormir paisiblement ?

43La reformulation du texte 2 reflète la difficulté de la progression de l’information. Le premier paragraphe constitue une première étape : se mentir peut constituer un moyen de ne pas souffrir. Le second paragraphe réoriente l’interprétation et ouvre à nouveau les interrogations et les significations du texte : comment identifier le dormeur soucieux et le dormeur au sommeil léger ?

44L’affirmation Il ne dort pas sur ses deux oreilles et n’est donc pas soucieux, selon les premières strophes repose sur un rapprochement entre le vers 1 (« Le dormeur soucieux dort sur ses deux oreilles ») et le vers 9 (« J’ai le sommeil léger mais le cœur d’une autre sorte »). L’avant dernière phrase reprend l’idée du lien entre le tourment et le mensonge, mais alors que l’étape précédente de formulation des questions semble proche d’une lecture possible (fin=mensonge à soi-même), la reprise du texte 2 manifeste l’incertitude dans laquelle se trouve le lecteur (ce texte semble perdre de son sens).

45Exemple 4

Texte 1 :

On a beau lire ce texte plusieurs fois quand on ne connait pas l’auteur ni le contexte dans lequel il a écrit ce poème, il est difficile de tout comprendre. Mais est-ce possible de tout comprendre ? Dans la mesure où il s’agit du moi-profond de quelqu’un. À chaque relecture, on comprend un peu plus ce texte à la fois très personnel et mystérieux. On comprend surtout qu’on y parle d’amour qui vient troubler, mais aussi ravir le sommeil. Au début, on parle pourtant d’un « dormeur soucieux ». Ce texte ne nous dit pas tout.

Notes :

malaise

Les dormeurs créent un autre monde

Sommeil léger → soucis

L’amour → on dort bien

Lien rêve-réalité

Pas de ponctuation, où commence et où finit chaque phrase ?

Questions :

Qui est « toi seule » ?

Pourquoi faudrait-il endormir le monde ? Qu’est-ce que cela signifie ?

Le « remue-ménage » est-il un jeu de mots qui renvoie aux histoires de couple ? (à cause du mot « ménage » ?)

Pourquoi la ponctuation est-elle absente ?

L’auteur est-il vraiment tourmenté ou non ?

Thème de la mort ?

Pourquoi le soucieux dort-il sur ses deux oreilles ?

Faut-il avoir un sommeil profond ou léger ?

À quoi servent les deux clés ?

Texte 2 :

Plus je réfléchis à ce texte et plus je me pose de questions. La première hypothèse est que l’auteur s’adresse à la femme qu’il aime ; il s’adresse à « toi seule » et parle de remue-ménage.

L’auteur nous embrouille : est-il soucieux lui-même ou non ? Faut-il avoir un sommeil profond ou léger ? Cette confusion traduit-elle le fait que l’auteur est lui-même perturbé par ses sentiments par exemple ? La non-ponctuation permet le double sens, voire plusieurs interprétations différentes. À quoi servent les clés des deux voyages ?

46L’exemple 4 montre les difficultés cognitives du lecteur : l’étudiant cherche à mobiliser les ressources habituelles (connaissance de l’auteur, contextualisation de l’œuvre, conditions de production) pour trouver des clés d’interprétation du poème, mais il se trouve démuni. La lecture et les relectures du poème pointent les lieux de résistance pour l’étudiant et la démarche herméneutique (il est difficile de tout comprendre. Mais est-ce possible de tout comprendre ?) La démarche réflexive est première, elle est caractérisée par la récurrence des interrogatives. L’étudiant apostrophe le texte dans plusieurs de ses dimensions : matérialité de l’écriture, prise en compte du lecteur, pluralité des significations (embrouiller, confusion, plusieurs interprétations possibles), thèmes. Les objets visés par ces interrogatives renvoient à ce qui retient l’attention du lecteur dans sa première approche et qui constitue son expérience de la rencontre avec le texte. Ils constitueraient des indicateurs permettant à l’enseignant dans le cadre d’une séance ultérieure de lecture littéraire de réaliser les tissages avec les savoirs littéraires pertinents pour construire des éléments de réponse.

47Exemple 5

Texte 1 :

Tout d’abord il n’y a pas de ponctuation, ce qui laisse le lecteur lire le poème à sa façon.

Dans les phrases, il reprend les mêmes mots, les associe avec d’autres :

« Tu rentres et tu sors tu rêves et tu marches

Dans mon rêve de toi où tu rêves de moi »

Ce qui crée une autre mélodie de la strophe, ressemblant à des allitérations (en « T ») ce qui est très efficace.

Le sommeil peut être perçu comme un voyage, tout le long on se sent guidé, on évolue : « m’en aller au large », « m’absenter loin », « traversé », « pas lents ou pressés », deux paysages »…

Questions :

Quel rôle tient l’amour par rapport au sommeil ?

À qui est adressé ce poème ? → « je t’ai donné les clefs ».

Texte 2 :

Un poème intéressant, on se demande à qui il s’adresse en le lisant. Il parle de l’amour, comme perturbateur du sommeil. Il faudrait étudier le sujet et ses alentours comme les péripéties présentes au réveil.

Il n’y a pas de ponctuation laissant ainsi le lecteur avoir sa propre interprétation. Ce texte à la lecture est très mélodieux, on se laisse emporter dans le voyage du rêve, tout en admirant le paysage. On a tendance à se focaliser sur le lien entre le dormeur soucieux et le sommeil léger.

C’est un beau texte mais on en ressort avec beaucoup de questions.

48L’exemple 5 valorise la perception esthétique du texte, la musicalité due aux effets de répétition. Le lecteur met également en évidence la dimension participative : il est emporté par le voyage que fait le narrateur, ce que confirme le texte 2.

49Le second texte insiste également sur les difficultés cognitives et signale une des résistances du poème : le sommeil léger. Le commentaire intègre à la fois des éléments de description du poème (pas de ponctuation, il parle de l’amour), de réception esthétique (intéressant, mélodieux), une indication des effets produits sur le psychisme (on se laisse emporter), des interrogations sur la signification (on se demande à qui il s’adresse – lien entre dormeur soucieux et sommeil léger), des interrogations sur les ressources à mobiliser (il faudrait étudier le sujet…).

50La difficulté réelle du texte de Claude Roy a mis les étudiants… en difficulté. La consigne donnée (Rédiger sous forme libre un commentaire) a induit un écrit de type scolaire proche de ceux qui sont pratiqués au lycée et dont des étudiants de première année de licence ont gardé le souvenir. Dans l’ensemble des productions on peut remarquer la récurrence des phrases commençant par l’auteur + verbe (parler de, préciser, raconter) ou ce poème + verbe ou ce texte + verbe ou encore on parle de, qui se comprennent comme des reformulations de fragments du poème, voire des paraphrases explicatives (Bucheton, 2000) et qui font obstacle à une énonciation personnelle, impliquée, qui rendrait compte de perceptions sensorielles et des émotions liées au texte poétique.

51Les remarques esthétiques concernant la dimension poétique ne sont pas souvent présentes dans la mesure où l’absence de repères dans la lisibilité du texte a focalisé l’attention sur les nœuds du texte. L’étayage proposé dans la séance n’a pas été suffisant et le temps d’appropriation des informations a été trop court pour que les étudiants puissent enrichir réellement leur texte initial.

52Cependant la démarche mise en place et les interactions entre productions des discours individuels, communications de ces discours, étape de questionnement et reprise montrent que l’étudiant peut opérer des déplacements et enrichissements de la perception initiale du texte. L’expérience de la réception ne se limite pas à un acte individuel mais prend sa signification dans la communication et l’échange avec celle d’autrui. Cette communication n’a pas toujours permis d’avancées significatives du côté de l’interprétation mais elle a contribué à développer une posture active de questionnement sur les enjeux du poème, sur les ressources possibles à mobiliser ou à acquérir.

3. L’expérience d’une œuvre picturale : Squares with concentric rings, Kandinsky7

3.1. Mise en mots d’une perception et d’une évaluation du tableau

53La démarche décrite présente des points communs avec la précédente. Elles visent, en effet, toutes deux, à entrainer les étudiants à mobiliser leurs propres ressources dans toute rencontre avec une œuvre pour chercher ensuite les réponses aux questions que pose l’œuvre. Elle concerne les « façons de faire » des étudiants de L3 (parcours enseignement : « création littéraire et didactique de l’écriture ») pour mettre en mots leurs réactions face à une œuvre picturale. La première partie du cours a pour objectif de questionner la notion d’œuvre d’art que ce soit en littérature ou en peinture.

54La reproduction d’une toile de Kandinsky a été affichée sur le mur de la salle : Squares with concentric rings8. Aucun commentaire n’est fait sur l’œuvre. Les étudiants ont pu lire un extrait de Tapiès9, un extrait de Nelson Goodman10 sur la définition de l’œuvre d’art, un passage de L’œuvre de Zola et un passage du roman de Balzac Le chef d’œuvre inconnu. Des échanges collectifs ont eu lieu à partir de ces supports et ont porté sur ce qui peut faire d’une œuvre une œuvre d’art (conditions de production, intentions artistiques et effets esthétiques).

55La consigne est la suivante : vous vous trouvez face à un tableau de Kandinsky, dites tout ce que ce tableau peut évoquer pour vous.

56Après un premier temps de surprise, les regards se sont fixés sur la reproduction, plus ou moins longuement, souvent en aller-retour avec l’écriture du texte. Tous les étudiants ont produit un texte (ils sont une cinquantaine). La longueur des textes varie entre une demi-page et deux pages. L’énonciation est personnelle, le vocabulaire axiologique est présent, on remarquera cependant quelques formules d’adresse au lecteur en tant que formules de « protection » pour atténuer la valeur des jugements esthétiques. Des modalisateurs (adverbes ou mode conditionnel par exemple) mettent à distance les propos de l’étudiant, les nuancent. Les modalités de phrases interrogatives ou négatives contribuent également à afficher une posture de modestie dans l’expression du jugement.

57Voici quelques fragments de productions :

58Exemple 6

Je ne suis pas particulièrement férue de tableaux « abstraits », ce qui ne représente « rien de particulier » (ici des ronds de couleur dans des carrés) ne me parle pas franchement. Ou plutôt ça me parle trop et m’effraie, car l’imagination vagabonde trop facilement et peut « interpréter » n’importe quoi et je trouve ça trop simple, plus que si l’auteur mettait des « barrières » en expliquant ce qu’il a voulu.

59Exemple 7

Cette œuvre m’inspire le monde. Le rond est déjà la forme qu’a la terre. Le fait qu’il y ait plusieurs ronds pourrait correspondre à plusieurs mondes comme plusieurs visions du monde peut-être. Des mondes similaires mais pourtant toujours différents. […] Pour conclure, cette œuvre m’inspire quelque chose, des interrogations, pourquoi ces formes ? Mon interprétation est-elle la bonne ? En cela c’est intéressant. Sinon je n’aime pas vraiment ces œuvres, je préfère l’art réaliste.

60Exemple 8

Ce tableau est assez étrange puisqu’il n’est composé que de deux formes simples (rond et carré). […] Donc personnellement je ne considère pas cette œuvre comme étant belle. En même temps je ne pense pas que la beauté soit le critère sur lequel s’est basé le peintre. En fait ce tableau nous force à nous interroger et à aller plus loin que la simple notion de beauté.

61Exemple 9

Je ne suis pas experte en art, mais je trouve que ce tableau est agréable à regarder par les couleurs utilisées qui sont chaudes et donnent un sentiment assez plaisant […] Peut-on considérer cette toile comme une œuvre ? […] Ce qui m’intéresse ici c’est la démarche de l’artiste plus que le tableau fini.

62Exemple 10

Ce tableau me fait penser à ce que des élèves de l’école primaire peuvent réaliser pendant une heure d’arts plastiques.

63Exemple 11

Pour moi, une œuvre d’art doit avoir des détails, des images ou des symboles qui font immédiatement penser à quelque chose. Là je ne qualifierais pas cette œuvre comme une œuvre d’art. Je pense qu’un enfant pourrait faire la même chose.

64Exemple 12

Le pire dans l’art, c’est d’y rester indifférent. Et malheureusement pour moi, je suis proche d’en faire l’expérience. J’imagine qu’il en faut pour tous les gouts, toutes les envies. Peut-être qu’avec quelques clés d’interprétation en main, j’aurais pu au moins apprécier les couleurs…

65Exemple 13

Même si cette œuvre ne me plait pas vraiment, je ne pourrais renier son statut d’œuvre d’art dans la mesure où elle ne me laisse pas indifférente. Je suis amenée à me poser des questions sur le message qu’elle pourrait véhiculer, sur le sens que son auteur pourrait lui donner, ainsi que sur la façon dont d’autres que moi pourraient l’interpréter.

66Mettre en mots ce que peut dire une œuvre picturale n’a pas suscité d’inquiétude particulière chez les étudiants de L3. Les résistances très fortes rencontrées chez les professeurs stagiaires quant à la mise en mots de leur lecture personnelle des textes n’apparaissent pas pour la lecture de l’œuvre de Kandinsky. On peut émettre l’hypothèse que le discours sur une œuvre picturale semble plus facile, paradoxalement parce qu’il est plus inhabituel et qu’il dégage les étudiants du cadre des savoirs académiques de leur parcours L3 (SDL, Lettres modernes, Langues). La mise en mots est donc réellement personnelle, elle ne se charge pas d’une terminologie précise propre aux arts visuels (ce que pourrait regretter un enseignant d’arts visuels…). On remarquera dans ces extraits différents positionnements ; l’étudiant exprime une relation cognitive à l’œuvre : Je suis amenée à me poser des questions sur le message qu’elle pourrait véhiculer, sur le sens que son auteur pourrait lui donner, ainsi que sur la façon dont d’autres que moi pourraient l’interpréter ; une relation esthétique qui caractérise la particularité du rapport à l’œuvre : Le pire dans l’art, c’est d’y rester indifférent. Et malheureusement pour moi, je suis proche d’en faire l’expérience ou qui formule un jugement de gout : Donc personnellement je ne considère pas cette œuvre comme étant belle, ou encore une relation évaluative : Là je ne qualifierais pas cette œuvre comme une œuvre d’art. Je pense qu’un enfant pourrait faire la même chose. Certains étudiants réfléchissent également à leurs propres procédures : Ou plutôt ça me parle trop et m’effraie, car l’imagination vagabonde trop facilement et peut « interpréter » n’importe quoi et je trouve ça trop simple, plus que si l’auteur mettait des « barrières » en expliquant ce qu’il a voulu. Ils relativisent leur perception en la situant dans un ensemble : Je suis amenée à me poser des questions sur le message qu’elle pourrait véhiculer, sur le sens que son auteur pourrait lui donner, ainsi que sur la façon dont d’autres que moi pourraient l’interpréter.

67La prise en charge énonciative est commune à tous les textes. Les étudiants modalisent leur propos, emploient un lexique axiologisé, prennent position, nuancent leur propos en expliquant leur manque de repères en matière d’arts visuels.

68À l’issue de cette étape individuelle, une synthèse des écrits a été réalisée sous forme tabulaire, intégrant des citations des étudiants. Trois grandes catégories d’informations sur l’œuvre de Kandinsky apparaissent : celles qui renseignent sur les couleurs, formes, techniques et qui proposent des hypothèses sur la façon de faire du peintre ; celles qui évoquent les réceptions personnelles, le ressenti, l’étonnement, l’incompréhension, le jugement de gout et de valeur et enfin celles qui proposent des interprétations symboliques.

69La synthèse réalisée par l’enseignant est communiquée aux étudiants, ils sont surpris par la pluralité des réactions et des interprétations qui font écho à leur perception personnelle ou qui, au contraire s’y opposent.

70La dernière étape de cette séquence ramène les étudiants à une interrogation sur la notion d’œuvre d’art. Des informations sur Kandinsky contextualisent l’œuvre du peintre. Les extraits de Tapiès et Goodmann interrogent chacun sur les valeurs que le spectateur peut attribuer à une œuvre. À cette étape du cursus des étudiants, en fonction de leurs connaissances culturelles et de leurs gouts personnels, les positions initiales quant aux premières réceptions restent relativement stables. L’entrée dans la peinture « abstraite » reste problématique sans étayage culturel suffisant. Cependant la mutualisation des interprétations possibles permet à chacun de situer sa perception personnelle, les échanges oraux qui ont lieu portent sur les démarches d’investigation des significations possibles de l’œuvre et sur les limites des interprétations subjectives.

71Les enjeux de cette démarche consistent à développer certaines compétences nécessaires à l’appréhension des œuvres d’art : s’exprimer sur l’expérience de la rencontre avec l’œuvre d’art, proposer des éléments de ressenti, d’interprétation, les communiquer et les mutualiser, clarifier les relations personnelles à l’œuvre (cognitives, esthétiques, évaluatives, affectives). Les écrits informels libèrent l’étudiant de la contrainte d’un cadrage générique de type scolaire et universitaire et de ce fait autorisent l’expression.

72Il s’agit également de placer les étudiants dans une posture de questionnement, de « lâcher-prise », et d’ouverture à la complexité de l’œuvre en évitant les dangers de l’interprétation subjective incontrôlée par la socialisation à l’intérieur de la communauté discursive et interprétative.

3.2. D’autres façons de mettre en mots le tableau de Kandinsky

73Une autre démarche a été proposée à un groupe d’étudiants de L1 dans le cadre d’un atelier de pratiques littéraires centré sur l’écriture. Dans cet atelier, des genres différents sont proposés et travaillés à partir de consignes d’écriture. Le tableau de Kandinsky leur a été proposé comme support d’écriture. Dans un premier temps une réaction d’étonnement similaire à celle des étudiants L3 s’est manifestée.

74Le principal objectif de l’atelier est de faire écrire les étudiants mais aussi de les faire parler des problèmes d’écriture rencontrés, de leur permettre d’évaluer les trouvailles et réussites de leur camarade et de s’exprimer dans une parole personnelle et libre sur les textes et supports proposés. Les étudiants choisissent l’une des trois consignes suivantes : 1) Écrire un texte de commentaire sur le tableau, 2) Écrire un texte spontané de réactions, 3) Écrire un texte de fiction suscité par le tableau lui-même (imagination) ou encore un texte poétique. Je m’intéresserai ici à la troisième possibilité.

75Les étudiants qui choisissent cette dernière consigne expliquent que l’écriture d’un texte plus spontané dans lequel ils feraient part de leur intérêt, de leurs questions ou de leurs interprétations les déconcertent ; l’absence de cadre et l’ouverture possible fait craindre à certains de ne pouvoir limiter leur imagination et de « dériver » vers des significations invraisemblables.

76Voici deux exemples de textes de fiction :

77Exemple 14

Il faut regarder. Juste regarder. Debout, assis, de loin, de près.

Regarder.

A priori rien de bien compliqué, je crois.

Une toile, des couleurs, des ronds, des carrés et encore des ronds et encore des couleurs.

C’est comme une entité, unie et définie par les limites de la toile. Tout est si bien rangé, si bien ordonné.

À vrai dire, on ne sait plus trop ce qu’on regarde : des ronds ou des carrés ?

Ces formes arrondies semblent si libres et si différentes.

Aucune n’est identique, elles se confondent dans leurs limites.

Pourquoi tant d’ordre dans ce mélange ?

Je regarde, je ne cesse de regarder. C’était la consigne, regarder.

Et je me mets à voir.

Douze. Ils sont douze dans ce carré.

Douze dans cet ordre, cette classe. Certains courbés, d’autres penchés. Des gros, des laids, des beaux…. Des traits.

Ils sont douze dans cette classe.

Aucun ne se ressemble.

Tous viennent d’ailleurs.

Je regarde, et cette fois, ce ne sont que des ronds.

Quel enfantillage.

78Exemple 15

Lexi allait à l’école maternelle depuis quelques mois. Ce matin-là, la maitresse avait distribué des cubes et des ronds de tailles et de couleurs différentes. La maitresse dit : « Il faut les mettre dans les bonnes cases ».

Lexi prit un carré jaune pour le mettre dans une case bleue, puis un rond vert dans une case brune, un rond noir dans une case blanche…

« Lexi, il ne fallait pas mélanger les couleurs !, lui dit la maitresse.

– Ben, c’est les bonnes cases, c’est joli ! le jaune va avec le bleu parce que le soleil va avec le ciel….

– Je comprends mieux.

Mais, maitresse, pourquoi il n’y a pas de triangle ? »

79Le choix de la forme poétique (exemple 14) produits certains effets de sens. L’écriture assez lapidaire, les phrases plates posent des éléments comme le pinceau sur la toile, mais ne développent pas l’implicite… C’est au lecteur de faire le travail, de s’interroger sur l’ordre et le désordre, le même et l’autre. La démarche d’écriture s’apparente aux démarches esthétiques concernant les liens texte-image dont il a été question précédemment. L’étudiant établit des relations entre l’univers du tableau et l’univers de l’espace de la classe dans laquelle il se trouve. Il crée des analogies entre les deux espaces, les confond et interroge les thèmes de l’identité et de la différence.

80L’histoire de Lexi (exemple 15) repose sur un scénario précis et des personnages qui ont des rôles : l’enseignant qui « sait », l’élève qui « s’essaie ». Le bref dialogue qui s’installe entre Lexi et la maitresse reflète deux points de vue différents. D’un côté l’idée de la maitresse (non explicitée par l’auteur) est d’assembler toutes les formes qui ont la même couleur, donc de chercher une cohérence, une organisation rationnelle. Or l’enfant associe deux couleurs dans un souci esthétique et développe ensuite une raison symbolique en associant une couleur et un référent symboliquement associé (ciel-soleil). Le récit proposé par l’étudiant restitue par la médiation de la fiction sa rencontre avec la toile de Kandinsky.

3.3. Quelles conclusions tirer de ces rencontres avec l’œuvre de Kandinsky ?

81L’écriture spontanée recueillant les traces de la subjectivité de la rencontre de l’étudiant avec une œuvre picturale ou un texte littéraire constitue une étape du processus de sémiotisation de l’œuvre ou du texte.

82La démarche d’écriture spontanée en L3 a mis les étudiants dans une posture de questionnement quant au rapport du tableau au réel (mimesis et création), quant au rôle de l’imagination dans l’interprétation, quant à la valeur esthétique et à la classification des œuvres : qu’appelle-t-on une œuvre d’art ?

83Pour les étudiants de L1, le choix de formes génériques spécifiques (narrative, poétique) semble délimiter un périmètre de sécurité. L’esthétique de la toile infléchit l’esthétique de l’écrit narratif et poétique (cf. les livres illustrés évoqués plus haut). La réception esthétique du tableau s’est exprimée dans un écrit qui a visé une dimension esthétique dans le langage.

84Pour les deux groupes d’étudiants la réception de l’œuvre de Kandinsky constitue une expérience esthétique qui se distingue d’une contemplation passive et qui témoigne d’une démarche active d’interrogation de la sensibilité éprouvée pour l’œuvre.

En guise de bilan provisoire

85Les différentes démarches dont il a été question interrogent le rapport des étudiants (futurs enseignants dans leur majorité) à la littérature comme œuvre d’art et objet d’enseignement.

86Plusieurs genres discursifs ont été pratiqués en lien étroit avec les situations de lecture et ont produit des effets différents quant à l’expression de cette réception esthétique. On constate que la production de ces genres discursifs est fortement infléchie par les représentations héritées des contextes d’enseignement/apprentissage dans lesquels se sont trouvés les étudiants dans leur cursus. Les difficultés à déconstruire des représentations et modèles sont importantes pour envisager d’autres façons de faire pour rendre compte de l’expérience esthétique.

87C’est ainsi que la consigne Rédiger un commentaire ou Rédiger sous forme libre un commentaire a conduit les étudiants à reproduire les formes connues de ce genre d’écrit scolaire et a produit des effets de tension qui apparaissent dans les hésitations entre la reproduction de fragments codifiés de l’écriture de commentaire et des formes plus libres, plus spontanées.

88Les écrits plus spontanés traduisent le rapport personnel et subjectif que chacun entretient avec une œuvre (littéraire ou picturale). Ils permettent de mieux comprendre ce que signifie pour le scripteur la réception esthétique d’une œuvre : un ensemble de perceptions personnelles liées aux émotions, au ressenti de l’individu mais qui interrogent également l’œuvre, la questionnent, l’investissent, qui font de l’expérience esthétique une forme d’activité et non une simple contemplation.

89L’écriture de textes littéraires de fiction à partir d’une œuvre picturale fait passer l’étudiant d’une posture de lecteur à une posture d’auteur, exige le respect d’un cadrage générique, une cohérence textuelle interne et externe entre le texte produit et l’œuvre. Ce type d’écrit laisse une grande part à l’imagination et de ce fait permet de façon indirecte de communiquer un message sur l’œuvre.

90Les écrits réflexifs sur la lecture des étudiants visent quant à eux la clarification des procédures mises en œuvre par le lecteur.

91Dans la mesure où l’expression de la réception esthétique est une phase de l’appropriation littéraire des textes, donc de la lecture littéraire, elle trouve une place légitime dans les pratiques de classe, de ce fait elle constitue un objet de réflexion didactique du parcours de formation du futur enseignant et pourrait se traduire en gestes professionnels dans la classe. Quelques propositions peuvent être suggérées. Il nous semble en effet important de développer dans les cursus des étudiants des dispositifs didactiques de lecture littéraire et d’analyse réflexive sur la pratique de la lecture littéraire dans lesquels ils sont personnellement impliqués. Nous faisons l’hypothèse que ces dispositifs réflexifs peuvent favoriser ultérieurement dans la classe les tissages entre acquisition de savoirs littéraires et l’activité de lecture littéraire des élèves. Ils devraient également orienter la question de la transposition des savoirs dans la classe et notamment celle de l’analyse des gestes professionnels. Développer l’expression de la réception des textes demande en effet d’identifier les modes d’approches susceptibles de faciliter le rapport personnel de l’élève au texte et soulève des questions qui peuvent alimenter les espaces de réflexion didactique. On peut en effet s’interroger sur l’articulation entre une approche plus globale et une approche plus analytique du texte, sur les enclencheurs susceptibles d’entrainer les élèves à communiquer leur rapport personnel au texte, sur la façon d’organiser le dialogue dans la classe entre la pluralité des réceptions, sur les compétences langagières à développer chez les élèves pour leur donner les moyens d’exprimer et de valider leurs opinions, sur les savoirs littéraires à mobiliser comme moyens et non comme fins. Les avancées des recherches portant sur la description et l’analyse des pratiques effectives de classe centrées sur les modes d’effectuation de la réception des œuvres contribueront certainement à enrichir la réflexion didactique à la fois en direction de la classe mais aussi en direction des cursus universitaires orientés vers les métiers de l’enseignement.

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Annexe

Annexe 1

Préambule aux instructions pour remonter une montre

Penses-y bien : lorsqu’on t’offre une montre, on t’offre un petit enfer fleuri, une chaîne de roses, une geôle d’air. On ne t’offre pas seulement la montre, joyeux anniversaire, nous espérons qu’elle te fera de l’usage, c’est une bonne marque, suisse à ancre à rubis, on ne t’offre pas seulement ce minuscule picvert que tu attacheras à ton poignet et promèneras avec toi. On t’offre – on l’ignore, le plus terrible c’est qu’on l’ignore –, on t’offre un nouveau morceau fragile et précaire de toi-même, une chose qui est toi mais qui n’est pas ton corps, qu’il te faut attacher à ton corps par son bracelet comme un petit bras désespéré agrippé à ton poignet. On t’offre la nécessité de la remonter tous les jours, l’obligation de la remonter pour qu’elle continue à être une montre ; on t’offre l’obsession de vérifier l’heure aux vitrines des bijoutiers, aux annonces de la radio, à l’horloge parlante. On t’offre la peur de la perdre, de te la faire voler, de la laisser tomber et de la casser. On t’offre sa marque, et l’assurance que c’est une marque meilleure que les autres, on t’offre la tentation de comparer ta montre aux autres montres. On ne t’offre pas une montre, c’est toi le cadeau, c’est toi qu’on offre pour l’anniversaire de la montre.

Instructions pour remonter une montre

Là-bas au fond il y a la mort, mais n’ayez pas peur. Tenez la montre d’une main, prenez le remontoir entre deux doigts, tournez-le doucement. Alors s’ouvre un nouveau sursis, les arbres déplient leurs feuilles, les voiliers courent des régates, le temps comme un éventail s’emplit de lui-même et il en jaillit l’air, les brises de la terre, l’ombre d’une femme, le parfum du pain.

Que voulez-vous de plus ? Attachez-la vite à votre poignet, laissez-la battre en liberté, imitez-la avec ardeur. La peur rouille l’ancre, toute chose qui eût pu s’accomplir et fut oubliée ronge les veines de la montre, gangrène le sang glacé de ses rubis. Et là-bas dans le fond, il y a la mort si nous ne courons pas et n’arrivons pas avant et ne comprenons pas que cela n’a plus d’importance.

Julio Cortazar, Cronopes et fameux (1962 ; traduction française, 1977), Paris, Gallimard).

Annexe 2

Le sommeil léger

Le dormeur soucieux dort sur ses deux oreilles
Il dort à poings fermés il dort à pierre fendre
Il a peur de rentrer du côté que surveillent
le tourment d’être là et de toujours attendre

Moi je n’ai pas besoin de m’en aller au large
Ni de m’absenter loin ni de fermer ma porte
Je ne suis à l’étroit du temps ni de mon âge
ni de la mélusive qui me presse et m’emporte

J’ai le sommeil léger mais le cœur d’autre sorte
Je ne dors que d’un œil Si je dors traversé
c’est toujours de toi seule et qui seule m’importes
passante ma pensée aux pas lents ou pressés

Je t’ai donné les clés de mes deux paysages
le passé le présent le noir l’ensoleillé
Tu fais comme chez toi dans le remue-ménage
de mon chez moi secret sourdement embrouillé

Tu rentres et tu sors tu rêves et tu marches
dans mon rêve de toi où tu rêves de moi
Mais le jour revenu plein de tours et démarches
fait du songe une vraie maison avec son toit

Je n’invente jamais rien d’autre quand je plonge
que le monde réel et les façons du jour
Les dormeurs n’ont besoin du sel fin des mensonges
qu’à défaut du sommeil vivace de l’amour

Les dormeurs n’ont besoin d’un monde différent
que s’ils ne savent pas le secret d’endormir
tout clair et très précis ce monde à chaque instant
que je mets en question pour ne pas en mourir.

Claude Roy, Poésies (1970). Paris : Gallimard.

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Notes

2 Annie Ernaux (2002). La littérature comme un couteau. Stock ; Pierre Michon (2007). Le roi vient quand il veut. Albin Michel.

3 Vincent Van Gogh (1988). Lettres à son frère Théo. Gallimard, L’Imaginaire.

4 Pierre Michon (1988). Vie de Joseph Roulin. Verdier.

5 Zhang Huan, Ash Head N°1, 2007. Disponible sur Internet : <http://arts.cultural-china.com/en/70Arts3617.html>.

6 On en trouvera des exemples fort intéressants à l’adresse suivante : <http://www.bm-chartres.fr/medias/medias.aspx?INSTANCE=exploitation&PORTAL_ID=portal_model_instance__Livres_d_artistes.xml&SYNCMENU=PAT_ART>.

7 Wassily Kandinsky, circa 1913 : Farbstudie: Quadrate mit konzentirischen Ringen. Städtische Galerie im Lenbachhaus, Munich, Germany.

8 Disponible sur Internet : <http://www.u-giggle.com/morekandinsky.html>.

9 Tapiès A. (1971).

10 Goodman N. (1978).

1 J’emprunte la définition à Dominique Bucheton (2008, p. 24) : « Le mot geste veut mettre au premier plan l’agir : une action toujours singulière qui s’inscrit dans un cadre culturel, professionnel qui lui préexiste. Le geste contient le genre, l’actualise en contexte et de ce fait en permet les modifications ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Christine Deronne, « Former des enseignants à exprimer leur expérience singulière d’une œuvre littéraire ou plastique »Repères, 43 | 2011, 103-126.

Référence électronique

Christine Deronne, « Former des enseignants à exprimer leur expérience singulière d’une œuvre littéraire ou plastique »Repères [En ligne], 43 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 22 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/222 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.222

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Auteur

Christine Deronne

Université Henri Poincaré-Nancy 1 – IUFM de Lorraine, CELTED EA 3474

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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