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Du métatexte littéraire au commentaire de l'oeuvre plastique

Analyser les œuvres d’art au musée : quels moyens langagiers ?

Analysing museum artworks
Analizar las obras de arte en el museo
Kunstwerke im Museum analysieren
Marie-Émilie Ricker
p. 127-151

Résumés

Présentation et discussion d’un module d’analyse d’œuvres d’art réalisé au Musée d’art moderne de Bruxelles. Cette méthode, transposable dans la formation des instituteurs, s’inscrit dans la théorie de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés (AECA) pour favoriser la construction de connaissances et leur transfert (Frenay et Bedard, 2004). La méthode d’analyse favorise l’observation personnelle inductive (de Chamiec et al. 1982 ; Girard, 1995) et minimise les procédés déductifs afin de donner confiance aux apprenants dans leur capacité de rédiger un commentaire personnel de l’œuvre d’art. En se fondant sur un corpus de travaux écrits rédigés par des étudiants, mise en évidence d’attitudes culturelles et de difficultés éprouvées pour rédiger les travaux d’analyse d’œuvres d’art. L’axe privilégié observe et discute les moyens langagiers requis et mis en œuvre dans ces travaux pour exprimer les impressions ressenties et rédiger le contexte culturel.

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Texte intégral

Introduction : Un cursus scolaire qui forme des analphabètes en art ?

  • 1 Décret D.24-07-1997 et parution au Moniteur belge, M.B.23-09-1997, article 6, point 2.

1En Communauté française de Belgique, les ambitions des textes de lois sur l’enseignement semblent clairement prôner une éducation artistique et une initiation scolaire à la pratique culturelle puisque l’école doit « amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle »1. Ces louables intentions semblent cependant contredites par l’absence de cours d’histoire de l’art dans les programmes de l’enseignement secondaire général.

  • 2 Programme de l’enseignement fondamental organisé par la Communauté française, Programme des études (...)

2Plus tôt dans la chaine éducative, les programmes en vigueur dans l’enseignement du premier degré (maternel et primaire), organisent une formation artistique, intitulée « Éducation artistique » ou « Développement artistique ». Cet enseignement articule deux pôles : l’éducation plastique et l’éducation musicale. On notera que le programme de l’éducation artistique revendique explicitement l’importance de son statut dans la formation des élèves : « L’éducation artistique, c’est aussi faire de la culture une priorité pour permettre d’enrichir leur potentiel intellectuel, culturel et leur pouvoir créatif » 2. Dans le libellé du programme des 3e et 4e cycle (8-10 ans et 10-12 ans) on relève, notamment, l’explicitation de certaines compétences à acquérir : « Observer des œuvres et en dégager les formes d’expression », « Situer une œuvre dans son contexte historique et culturel » et « Connaitre, situer la vie des peintres dans le temps ». Dès lors, il est bien évident que l’étude d’œuvres d’art de référence fait clairement partie du programme de l’éducation artistique.

3Cependant, dans les faits, loin d’être dans l’air du temps, l’enseignement de la culture et l’initiation aux pratiques culturelles semblent pâtir de la politique scolaire qui, depuis 2005, a explicitement la volonté de « recentrer l’enseignement sur les apprentissages de base » (lecture, écriture, mathématiques)3. Cette décision a été prise pour contrer les résultats peu encourageants des enquêtes Pisa de 2000 et 2003. On comprend bien la logique de ce mouvement de balancier, mais il serait peut-être utile de se demander s’il n’est pas risqué de trop instrumentaliser les objectifs de l’enseignement en fonction des types d’épreuves mesurés par les enquêtes Pisa. Par ailleurs, cette situation rencontre un écho très actuel puisque, suite aux résultats de Pisa 2009 en France, le Ministère de l’Éducation nationale présente un premier levier d’action qui consiste en un « recentrage sur les fondamentaux »4.

4En Belgique, suite à ce recentrage sur les apprentissages de base opéré depuis 2005, il semblerait que de nombreux musées d’art aient constaté une accélération de la diminution des visites scolaires confirmée par un rapport récent de l’Observatoire des politiques culturelles (Masquelier, 2009, p. 9) : « globalement, au cours des vingt dernières années, on observe une diminution importante de la fréquentation muséale, avec une baisse de 9 % par rapport aux résultats de 1985 ». Or, le rôle que devrait jouer l’école pour initier à la pratique culturelle est vraiment crucial, puisque ce même rapport (Masquelier, 2009, p. 10) précise que les visiteurs des musées « ont en grande majorité un niveau d’éducation supérieur et appartiennent aux classes sociales les plus favorisées ». Dès lors, la mission de démocratisation de la culture que revendique l’école devient un enjeu d’autant plus important que le but réel de l’apprentissage culturel est d’ouvrir la curiosité afin de sortir du ghetto sclérosant des affinités spontanées (« c’est beau/c’est laid »). Un des enjeux cruciaux est la prise de conscience de l’épanouissement personnel qu’apporte la capacité de générer une discussion de gout fondée sur les critères endogènes du domaine artistique.

1. Comment les futurs instituteurs sont-ils formés pour assumer l’éducation artistique et culturelle de leurs élèves ?

  • 5 Pour rappel, en Belgique, comme dans la plupart des pays européens, « bachelier » et « baccalauréat (...)

5Dans la foulée, il est utile de se demander comment la formation des instituteurs les prépare à assumer l’éducation artistique de leurs élèves. Le programme de formation de « bachelier instituteur primaire »5, dans le domaine de l’éducation plastique et musicale, est dispensé durant les trois années d’étude pour un total qui avoisine 10 crédits ECTS. En revanche, leur seul cours intitulé « Initiation à l’art et à la culture » (30 heures – 1 ou 2 crédits) est systématiquement dispensé en dernière année.

  • 6 En Belgique, les diplômés universitaires en histoire de l’art et archéologie peuvent obtenir le tit (...)

6L’orientation de cette formation en histoire de l’art destinée aux futurs instituteurs semble pouvoir être transposée à partir de l’expérience acquise, d’une part, dans la formation d’autres bacheliers (en communication et écriture multimédia), mais également, dans la formation pédagogique des historiens de l’art6.

7À l’instar des autres bacheliers, la majorité des futurs instituteurs n’a pas suivi de cours d’histoire de l’art durant les études secondaires. Ces trente heures d’initiation à l’art et à la culture constitueront le seul référentiel sur lequel le futur instituteur pourra s’appuyer pour assumer, lui-même, l’enseignement qu’il doit dispenser pour la partie consacrée à l’étude des œuvres d’art. Aussi, il nous semble important d’envisager ce cours dans la perspective de donner aux futurs enseignants les outils de base pour favoriser la lecture autonome du langage des arts visuels en adoptant une attitude confiante et ouverte dans la perspective de la pratique proactive de loisirs culturels auxquels ils initieront leurs propres élèves. Ainsi, nous préconisons d’introduire un module d’analyse de l’œuvre d’art effectué directement au musée d’art moderne, face aux œuvres, en favorisant l’observation personnelle et en faisant prendre conscience de l’intérêt de pouvoir s’exprimer personnellement, en utilisant un langage approprié, suffisamment riche et précis, susceptible de générer de vrais débats. Finalement, l’intérêt de réaliser cet exercice d’analyse face à de l’art moderne et contemporain vise à déconstruire certaines représentations de méfiance, fréquentes vis-à-vis de l’art contemporain. Il semble en effet important que les enseignants et les jeunes élèves soient capables de donner leur avis dans le débat des enjeux culturels contemporains.

2. Enseigner l’histoire de l’art : une didactique en devenir ?

8Avant d’entrer plus avant dans la présentation du module de formation à l’analyse de l’œuvre d’art, il parait utile de préciser que la didactique de l’histoire de l’art (ou des arts) est une discipline scientifique que l’on peut qualifier de domaine en devenir. En effet, le peu d’importance accordé à l’enseignement de l’histoire de l’art envisagé dans sa spécificité, combiné à la rareté des titres pédagogiques accessibles aux historiens de l’art, n’ont pas encore permis le développement d’une didactique autonome qui reste, à certains égards, inextricablement mêlée à l’enseignement des arts plastiques.

9Dès lors, ayant peu droit de cité scolaire, l’enseignement de l’histoire de l’art ne dispose quasiment pas de manuels scolaires. Face à cette cruelle absence, le professeur d’histoire de l’art doit, d’une part, se tourner vers les publications scientifiques d’histoire de l’art qui, de toute évidence, ne conviennent pas directement à la transposition didactique et qui devraient donner lieu à un décodage épistémologique (Chalumeau, 1994, 2002 ; D’Alleva, 2006). D’autre part, l’enseignant doit également utiliser avec grand discernement les nombreuses publications de vulgarisation de l’histoire de l’art qui répondent, surtout, à des impératifs d’éditions commerciales qui ne sont pas forcément concordants avec des visées didactiques tournées vers l’acquisition de compétences. Ainsi, de nombreuses publications qui promettent d’initier à la lecture de l’art proposent diverses méthodes pour aborder l’œuvre qui se fondent essentiellement sur l’acquisition préalable de savoirs relatifs au courant artistique et/ou à l’artiste dans une démarche déductive. Ainsi, avant d’aborder l’observation et le commentaire de l’œuvre, ces textes interposent une grande quantité d’informations relatives à la vie de l’artiste et au courant artistique auquel on le relie (Ricker, 2006). Implicitement, le lecteur est amené à emmagasiner de nombreux savoirs généralistes qui se présentent comme s’ils étaient les clefs indispensables pour aborder ensuite la lecture des œuvres. Finalement, les commentaires d’œuvres sont présentés comme les preuves à l’appui de la théorie déjà précédemment exposée. Cette structure tend à renforcer l’idée, souvent entendue, qu’il faut préalablement bien s’y connaitre pour fréquenter les musées et commenter les œuvres d’art.

10Ainsi confronté à son ignorance de cette large culture préalable qui se présente abusivement comme indispensable à la compréhension de l’art, le spectateur, de manière perverse, est confiné dans sa subjectivité sensible, le sempiternel « j’aime/j’aime pas ». En utilisant ce genre de littérature déductive pour réaliser des analyses d’œuvres, l’apprenant reproduit le même mécanisme et se limite, généralement, à du recopiage. Dès lors, il n’est pas réellement formé à observer, ni à décoder le langage des arts visuels. En ce sens, il n’apprend pas vraiment à pouvoir parler des œuvres, pas plus à l’oral qu’à l’écrit, car le commentaire ne s’appuie pas sur l’observation personnelle de la spécificité de l’œuvre étudiée. Si l’on ambitionne de former à parler de l’œuvre et, à plus long terme, de donner confiance dans la capacité de commenter des œuvres non connues, la méthode d’analyse doit donner les outils de base du décodage des spécificités du langage artistique, indépendamment de connaissances pointues relatives au contexte culturel et à la biographie de l’artiste. Il est donc souhaitable de proposer une méthode d’approche de l’art qui favorise l’attitude inductive et la confiance des étudiants dans leurs capacités à décoder les œuvres d’art, à en discuter et à exprimer un commentaire personnel.

3. Pour une didactique de l’histoire de l’art qui favorise les méthodes inductives

  • 7 Programme des cours de l’option « Arts » : D/2005/7362/3/50. Disponible sur Internet : <www.segec.b (...)

11Les deux programmes actuels d’enseignement de l’histoire de l’art dans les options artistiques en Communauté française de Belgique proposent les mêmes compétences à développer chez les élèves : « regarder, connaitre, s’exprimer, apprécier7 ». Cependant, suite à ces déclarations d’intention, les programmes en vigueur ne proposent guère de formalisation de méthodologies d’enseignement, pas plus qu’ils n’envisagent de réelles modalités d’évaluation de l’acquisition de ces compétences.

12Pour pallier ce manque de cadre conceptuel, les professeurs d’histoire de l’art doivent se référer aux méthodes d’analyse de l’œuvre d’art qui mettent en avant le raisonnement inductif, c’est-à-dire qui visent à former l’œil dans une perspective que nous qualifierons de détective proposée dans de rares ouvrages didactiques (De Chamiec et al., 1982 ; Girard, 1995) ou dans certains ouvrages de vulgarisation (Couturier, 2004 ; Prette, De Giorgis, 2001).

3.1. Méthodologie du module d’analyse d’œuvre d’art réalisé au musée

13Comme nous l’avons précisé plus haut, le module que nous proposons dans la formation des futurs instituteurs s’inspire de cours d’histoire de l’art moderne et contemporain dispensés à des étudiants de baccalauréat en communication et en écriture multimédia. Environ un quart des heures de cours est consacré à un module d’analyse d’œuvres d’art qui est organisé dans les salles du Musée d’art moderne de Bruxelles.

3.1.1. Description du module

14Lors de la première visite au musée, les étudiants forment des trinômes et choisissent librement une œuvre exposée dans les salles d’art moderne et contemporain. Durant plus de deux heures, ils effectuent, sur place, l’observation attentive de l’œuvre dans sa matérialité concrète en appliquant une méthode d’analyse. Sans apport d’informations extérieures relatives à l’artiste ou au courant artistique concerné, ils sont invités à prendre un maximum de notes pour préparer l’exposé oral qu’ils effectueront quelques semaines plus tard, lors d’une seconde séance au musée. Cette première phase est encadrée par une évaluation formative puisque l’enseignante passe auprès de chaque groupe, mais répond surtout aux demandes d’aide qui lui sont adressées. Suite à cette séance d’observation et d’analyse au Musée, chaque groupe doit compléter et finaliser la préparation de l’exposé oral qui a également lieu au Musée, face à l’œuvre.

15Lors de la seconde visite au Musée, effectuée par sous-groupes d’une vingtaine d’étudiants, chaque trinôme présente oralement l’analyse effectuée préalablement et doit gérer, en situation réelle, certaines interactions avec le groupe de condisciples-spectateurs. Cette deuxième phase donne également lieu à une évaluation formative qui vise, non seulement, à valoriser la prise de parole en public, mais qui précise également les éventuels ajouts ou modifications à apporter pour la réalisation du travail écrit final. Une évaluation certificative est également attribuée à la présentation orale.

16Dans un troisième temps, les étudiants rédigent un travail écrit final qui intègre les apports des discussions échangées avec les condisciples lors de la présentation orale et les indications de l’évaluation formative.

17Ces deux visites au musée ont pour but de donner plus de sens à l’exercice d’analyse en mettant les étudiants en relation directe avec la matérialité concrète, si ce n’est sensuelle, de l’œuvre d’art, dans un lieu réel de sociabilité publique. Ces déplacements au musée ambitionnent également de sensibiliser les futurs enseignants à la nécessité de poser les premiers jalons d’une pratique culturelle active et autonome en familiarisant les élèves avec le musée, lieu hautement symbolique de la vie culturelle. Il s’agit de relever l’enjeu du développement de moyens langagiers adaptés aux spécificités de l’art dans l’optique actuelle de la médiation de l’art contemporain, comme la situe É. Caillet (Caillet, Fradin et Roch, 2000, p. 10) «… permettre que les interprétations (certaines d’entre elles) de l’artiste soient appropriées par les récepteurs comme autant de questions pour eux-mêmes ».

3.1.2. Le module d’analyse au Musée piloté par la théorie de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés authentiques (AECA)

18Le pilotage du module d’analyse effectué au musée s’inspire des principes préconisés par la théorie de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés pour favoriser la construction de connaissances et leur transfert (AECA) (Frenay et Bédard, 2004). La question fondamentale traitée par l’AECA vise les conditions d’enseignement qui favoriseront le transfert des apprentissages, tant dans la vie personnelle que dans la future vie professionnelle. Ces auteurs précisent que les situations novatrices d’apprentissage qui visent à favoriser ce transfert ont également de l’impact sur la motivation des étudiants. Ils soulignent également combien il est primordial de prendre en compte que toute connaissance acquise par les étudiants doit être décodée dans une optique de contextualisation qui inclut le produit de l’activité réalisée, le contexte socio-relationnel qui l’a entourée et la culture dont elle provient ou dans laquelle elle a été réalisée.

19Dès lors, il s’agit de prêter attention à la validité écologique et authentique du contexte. Il requiert une présentation structurée des connaissances dans un contexte le plus authentique possible. Par ailleurs, l’adéquation entre la situation scolaire créée et la future situation professionnelle où devront avoir lieu les transferts est la validité écologique. Le dispositif au Musée tend donc à favoriser, dans la mesure du possible, les conditions associées au principe de l’authenticité du contexte (le respect du contexte de mobilisation ; le développement de compétences ; les situations complètes et complexes ; les contenus pluridisciplinaires ; les situations problèmes multidimensionnelles ; les situations problèmes diversifiées ; les solutions multiples).

20Le deuxième principe de l’AECA scrute, quant à lui, la relation pédagogique établie entre les étudiants et l’enseignant. Selon Frenay et Bédard, les caractéristiques qui favorisent les processus cognitifs reposent, notamment, sur des supports explicites qui permettent aux étudiants de traiter activement l’information. La relation à instaurer par l’enseignant, dans une modalité que ces auteurs qualifient de compagnonnage cognitif, implique que l’étudiant doit être acteur de son apprentissage par une pratique personnelle active. Les bonnes pratiques de cet apprentissage cognitif ambitionnent que l’étudiant mette en place des stratégies cognitives et métacognitives en utilisant, à la fois, une démarche d’observation et une mise en pratique guidée et encadrée. Dans le déroulement du module, il s’agit donc de veiller à privilégier les conditions associées au principe du compagnonnage cognitif (l’articulation des connaissances ; la réflexion sur l’action ; la généralisation et discrimination ; le coaching ; l’échafaudage ; la modélisation et le retrait graduel).

21Il est certain que toutes ces modalités ne peuvent être que partiellement mises en œuvre dans un exercice ponctuel qui ne se déroule qu’une fois. Néanmoins, en gardant ces balises comme point de mire, on espère favoriser les conditions les plus favorables à un transfert ultérieur, c’est-à-dire à une pratique de la visite muséale et l’envie de discuter des œuvres d’art, tant dans la vie personnelle des futurs instituteurs que dans leurs pratiques professionnelles en emmenant leurs classes au musée.

3.2. Présentation de la méthode d’analyse de l’œuvre d’art

22La méthode d’analyse de l’œuvre d’art, utilisée dans le module que nous étudions ici, favorise les procédés inductifs en suivant cinq étapes de difficulté cognitive croissante.

23Après avoir établi la fiche signalétique de l’œuvre, le démarrage de l’analyse s’ancre, au départ, dans la formulation des différents aspects de la réception sensible de l’œuvre considérée dans sa globalité, en insistant sur la nécessité d’adopter une posture de réception décentralisée. Concrètement, il s’agit de formuler les impressions générales ressenties que l’on estime susceptibles d’être partagées avec la majorité des autres spectateurs.

24Ensuite, le second temps de l’analyse demande d’effectuer une observation rigoureuse et systématique des procédés techniques utilisés dans l’œuvre : composition, formes, couleurs, lumière, facture et perspective. Il s’agit d’établir un constat en utilisant des critères endogènes aux arts visuels.

25C’est seulement dans un troisième temps que l’on reporte de réfléchir au contexte culturel dans lequel l’œuvre a été réalisée et au positionnement de l’artiste par rapport au thème de l’œuvre. Contrairement à ce que l’on pourrait croire, en ce qui concerne l’art moderne et contemporain, les connaissances générales de la plupart des apprenants donnent des balises très intéressantes en les croisant avec les informations minimales dispensées par le cartel de l’œuvre. Pour les exercices effectués au musée, cette phase consacrée au contexte culturel est réalisée en deux temps. En premier lieu, l’étudiant génère une réflexion autonome sans utiliser l’apport d’informations extérieures. Dans un second temps, il effectue les recherches utiles et se documente pour compléter le contexte culturel.

26La quatrième étape propose une synthèse analytique des trois étapes précédentes en demandant de mettre en évidence les modalités choisies par l’artiste pour obtenir les effets recherchés. Il s’agit de discriminer les interactions des différents procédés techniques utilisés en prenant en compte l’impact du contexte culturel.

27Finalement, la cinquième étape (généralement effectuée par les étudiants plus aguerris) consiste en un essai de discussion autour de quatre paramètres (authenticité de la démarche de l’artiste, universalité du message de l’œuvre, adéquation obtenue entre les procédés utilisés et les effets obtenus et, finalement, l’unité de l’œuvre) qui sont assez généralement utilisés dans le monde artistique pour distinguer une œuvre jugée de premier plan.

28Avant d’analyser une œuvre, une précision importante est communiquée aux étudiants : si un point de l’analyse semble difficile à résoudre ou donne lieu à discussions et incertitudes au sein du groupe, cette discussion peut être mentionnée explicitement dans le travail. La plupart du temps, cette indécision est adéquatement le reflet d’un aspect complexe ou ambigu de l’œuvre. Il faut souligner l’importance de cette consigne, car il semble bien que cette possibilité n’est pas familière dans le cadre scolaire et les étudiants expriment souvent le souhait de trouver la supposée unique bonne réponse ou attendent de l’enseignant qu’il résolve le conflit en confirmant quelle serait cette bonne réponse.

29Après avoir ainsi présenté rapidement la globalité de l’exercice, nous nous focaliserons sur certains points de l’analyse afin de discuter les commentaires rédigés par les étudiants. Avant cela, nous souhaitons poser quelques observations à propos des choix d’œuvres émis par les étudiants et dresser quelques observations relatives aux caractéristiques que l’on peut observer dans leur comportement appréciatif des œuvres d’art.

4. Analyse et discussion de travaux d’étudiants réalisés au Musée d’art moderne de Bruxelles

4.1. Les choix d’œuvres des étudiants : assurer ou risquer ?

30Afin d’observer les intérêts artistiques manifestés par les choix d’œuvres opérés par les étudiants, il nous a semblé utile de confronter les travaux réalisés par trois cohortes d’étudiants. Les deux premiers groupes sont constitués par les travaux réalisés en 2008-09 par 96 étudiants de 2e graduat en communication et par 42 étudiants de premier graduat en écriture multimédia. Nous avons ajouté un troisième groupe, les travaux réalisés par les 35 étudiants de 1re écriture multimédia durant l’automne 2010. En rassemblant tous les travaux remis par les étudiants de ces trois groupes, nous totalisons 63 travaux d’analyse d’œuvres.

31Le constat le plus frappant est la préférence massive pour les œuvres figuratives. Neuf fois sur dix, les œuvres choisies sont figuratives (58 travaux sur 63) alors que l’art non figuratif séduit moins d’un groupe d’étudiants sur dix. Il est important de préciser que les étudiants qui opèrent les choix d’œuvres récentes ou non figuratives ont, généralement, déjà suivi des cours d’histoire de l’art dans leur formation antérieure. Par ailleurs, les étudiants se tournent plus volontiers vers les courants de la première moitié du XXe siècle (plus de 6 travaux sur dix) alors que les œuvres plus récentes rencontrent moins de succès (24 sur 63). Finalement, plus d’un tiers des travaux (23 sur 63) sélectionne des œuvres qui appartiennent au courant surréaliste.

32Ces résultats confirment largement l’expérience acquise lors des exercices au musée et renforcent les observations récoltées dans le cadre des examens oraux. Nous observons une indéfectible constance dans l’attirance pour l’art figuratif et pour les courants les plus traditionnels de l’art moderne. Parallèlement, on constate une forme de méfiance et de scepticisme des étudiants pour les mouvements artistiques non figuratifs ou délibérément novateurs (dans les limites assez étroites des collections du musée de Bruxelles). Cette attitude s’inscrit d’ailleurs dans une mouvance déjà bien identifiée, aussi bien par les sociologues (Heinich, 1998a, 1998b) que les spécialistes de la médiation (Ceva, 2004).

33On peut également se demander dans quelle mesure le choix des œuvres pourrait être influencé par le contexte scolaire de l’exercice qui donne finalement lieu à une évaluation certificative. Lors des échanges oraux avec les étudiants, il apparait clairement que la logique légitime d’optimalisation de la réussite les pousse à considérer qu’il sera plus facile de réaliser un bon travail scolaire en commentant une œuvre bien peinte. En revanche, les œuvres qui appartiennent, notamment, aux courants minimalistes et conceptuels suscitent fréquemment la question : C’est une œuvre d’art ça ? [rires]. Il est également évident que les étudiants expriment, plus ou moins explicitement, le souci de sélectionner une œuvre susceptible de pouvoir être commentée plus facilement. En somme, ils se sentent capables de parler d’une œuvre figurative mais expriment combien ils se sentent démunis et dans l’impossibilité de s’exprimer face à une œuvre non figurative ou novatrice dans ses moyens et ambitions.

34Par ailleurs, il semble utile d’indiquer également un autre facteur qui peut influencer les choix d’œuvres dans la mesure où les étudiants estiment être mieux armés pour aborder l’exercice d’analyse. En effet, on observe que les étudiants sélectionnent volontiers les quelques œuvres à côté desquelles le musée a ajouté un cartel explicatif. On comprend aisément cette attitude qui, effectivement, parait bénéficier du label explicatif de l’autorité compétente tout en offrant un texte déjà rédigé qui semble perçu par les étudiants comme une base exploitable pour rédiger leur propre commentaire analytique.

35Dans un premier temps, cela apporte une forme d’aide, mais qui peut être trompeuse à certains égards puisque la teneur essentielle du travail effectué au musée repose sur l’observation détaillée de la matérialité spécifique de l’œuvre. La plupart des commentaires des cartels apportent des informations assez générales qui ne peuvent en aucun cas se substituer à l’observation attentive de la particularité spécifique des procédés techniques de l’œuvre. Finalement, les informations relatives au contexte culturel de l’œuvre qui sont encore inconnues des étudiants lorsqu’ils réalisent l’observation au musée, sont toujours recherchées ensuite dans la phase préparatoire de l’exposé oral. De cette manière, un équilibrage de l’accès aux sources d’informations peut se faire pour tous les travaux. En effet, les explications périphériques connues trop vite peuvent parfois occulter le décodage personnel et attentif de l’œuvre et freiner l’authenticité de l’observation et de l’expression personnelle.

36L’observation rapide et limitée que nous avons ainsi menée mériterait d’être affinée par des investigations plus précises. Cela permettrait de vérifier l’hypothèse selon laquelle l’absence de formation systématique dans le domaine artistique maintiendrait un substrat plus ou moins conscient de gouts artistiques traditionnels, focalisés sur la tradition figurative envisagée en termes de virtuosité, actualisée, notamment, de manière contemporaine dans le surréalisme figuratif. Si cela se vérifiait également auprès des étudiants futurs instituteurs, leur formation devrait être attentive à leur apporter une connaissance et une ouverture vers les mouvements artistiques non figuratifs et les enjeux sociétaux de la création artistique contemporaine.

4.2. Analyser l’œuvre : prendre le risque de s’exprimer et/ou se fier à l’expert ?

37Après avoir envisagé les choix d’œuvres dans leur ensemble, nous allons observer plus précisément comment les étudiants réalisent certains points de l’analyse en comparant quelques extraits de quatre travaux écrits portant sur une peinture de Francis Picabia (1879-1953) intitulée L’Éclipse (huile sur toile, 195 x 114 cm, réalisée autour de 1922-23) (voir illustration).

Francis PICABIA, L’Éclipse, Musées royaux des Beaux-Arts de Belgique, Bruxelles, © SABAM 1999/[SABAM]

38Ces analyses ont été effectuées par des étudiants de second graduat en communication (2008-09). Il s’agit de travaux écrits de synthèse qui sont produits à la fin du module. Les quatre travaux écrits envisagés avaient donné lieu, au musée, à des présentations orales satisfaisantes. En revanche, on observe que les travaux écrits de synthèse sont, à certains égards, inégaux. Afin de cerner quelques éléments tangibles qui permettraient de mieux comprendre les difficultés rencontrées par les étudiants, nous observerons de manière plus détaillée deux points de l’analyse.

39Le premier, intitulé « impressions générales », demande une expression personnalisée, dans une perspective d’objectivation, des sensations éprouvées devant l’œuvre. Le second, intitulé « contexte culturel », demande d’effectuer une démarche de synthèse en sélectionnant les apports informatifs issus de la littérature.

4.2.1. Impressions générales

40Le premier point envisagé est la rédaction des « impressions générales » qui vise à mettre en mots les sentiments éprouvés en contemplant l’œuvre dans une tentative de décentration et d’objectivation.

41Pour rédiger les « impressions générales », les étudiants disposent d’un document de consignes qui expose d’abord la nature de la tâche demandée et qui se poursuit par des « instructions pratiques » qui balisent concrètement la production attendue :

Dès le premier contact avec l’œuvre, on recherche l’impression d’ensemble qui résulte d’une perception globale et sensible. On écarte le détail amusant, curieux, insignifiant. On s’efforce de concrétiser son émotion personnelle.

Instructions pratiques : Citer au moins 3 allant jusque 5 à 6 termes qui précisent les différentes caractéristiques essentielles qui se dégagent de l’œuvre. Sérier les impressions en citant d’abord la plus caractéristique et en donnant ensuite les aspects complémentaires par ordre décroissant d’importance. Éviter de ne donner que des synonymes et essayer de percevoir plusieurs aspects. Éviter les projections personnelles et les histoires racontées : s’en tenir strictement à ce que l’on voit et proposer des termes que l’on juge acceptables pour 90 % des spectateurs de bonne volonté.

42L’enjeu de cette première partie de l’analyse vise à initier les apprenants à adopter une posture décentralisée et à prendre en compte la globalité de l’œuvre afin d’en percevoir la complexité. Au fil du temps, la seconde partie du libellé des instructions pratiques a évolué vers une formulation qui pointe explicitement certains écueils à éviter. Ce procédé, pour le moins discutable, est purement pragmatique. D’une part, il répond aux contraintes du format extrêmement réduit de ce module d’analyse de l’œuvre d’art (un seul exercice réalisé une fois). D’autre part, il respecte l’efficacité et la brièveté indispensable d’une sorte de mode d’emploi, qui vise à permettre aux étudiants de progresser en confiance dans la rédaction de ce point.

43Pour dégager les impressions générales éprouvées en observant L’Éclipse de Francis Picabia, les étudiants du premier groupe rédigent d’abord un texte continu (A), suivi d’une liste de termes :

Cette peinture nous a directement interpelées, c’est pour cette raison que nous l’avons choisie. Nous sentons qu’elle cache un message mais celui-ci n’est pas directement compréhensible. Il n’est pas explicite. Étant donné le masque que la personne a devant le visage, on se pose beaucoup de questions sur son identité. Elle peut représenter Ève, Dieu, une sainte, la Vierge… C’est une peinture un peu paradoxale, beaucoup d’éléments nous renvoient à la religion, à la Bible, à l’origine du monde… Les adjectifs que nous lui avons attribués sont : interpelante, étrange, mystérieuse, froide et chaleureuse à la fois, signifiante, paradoxale, religieuse, symbolique.

44La rédaction des « impressions générales » met en évidence la complexité interprétative du tableau qui se joue de l’ambigüité de symboles religieux et culturels. En donnant neuf termes qui évitent largement les synonymes (à l’exception d’étrange et mystérieuse) la riche polysémie de l’œuvre est mise en avant.

45Le second travail (B) propose également un texte continu, en se focalisant sur le titre et son actualisation dans l’œuvre :

Ce qui frappe dans cette toile est l’impression de contraste et de contradiction qu’elle dégage. En effet, une éclipse est la rencontre entre le jour et la nuit. Le visage noir joue le rôle d’éclipse en cachant une partie du visage blanc. Le diable vient cacher l’ange. Le tableau est trouble. Il est aussi très impressionnant, autant par sa taille que par ce qu’il dégage. Quelque chose d’assez sombre, inquiétant.

46Le texte B se focalise, comme le texte A, sur l’aspect frappant ou interpelant du tableau qui s’inscrit dans la sphère du religieux. De même, la dimension paradoxale et contradictoire est soulignée. À l’inverse du premier texte, le second explore la piste donnée par le titre L’Éclipse (écrit en haut à gauche du tableau) pour cerner le sens du tableau. Ainsi, la formulation purement descriptive Le visage noir joue le rôle d’éclipse en cachant une partie du visage blanc est de l’ordre du constat objectif. Ensuite, l’enchainement interprétatif Le diable vient cacher l’ange ne respecte pas la consigne d’Éviter les projections personnelles et les histoires racontées. En effet, il s’agit d’une surinterprétation lorsque le visage noir est qualifié de diable. La suite du texte est fidèle aux indices en relevant que l’œuvre dégage quelque chose de trouble, sombre et inquiétant, ce que le premier travail ne relevait pas explicitement.

47Le texte C, avant d’aborder la rédaction des « impressions générales », intercale une longue biographie de Francis Picabia. Nous reviendrons, par la suite, sur la teneur de cette biographie. Pour exprimer les impressions générales, il opte pour quelques constats, suivis d’une longue suite de questionnements.

Dérangeante, ténébreux avec le fond, contraste entre le « bien » (cape blanche) et le mal (masque noir). Tableau troublant, menaçant.

Donne l’impression d’une catastrophe qui approche, d’une avancée rapide du mal. Y a-t-il un sens à ce que la divinité soit posée sur un croissant de lune, lui-même couché sur la terre ?

Représentation de quelque chose de divin. On reconnait une divinité ou ange grâce à l’auréole ? Qui cela peut-il être ?

Quelle est la symbolique du serpent ? On a l’impression que le serpent « rode » autour de la terre comme une menace…. Y a-t-il un rapport avec le serpent de la genèse ?

Deuxième auréole ou cercle, ok mais y a-t-il une signification précise ? Est-ce que le cercle = auréole du masque ? Le masque se met-il derrière le visage après ? Décrit-il un mouvement de rotation ?

Le masque éclipse un visage, celui d’une femme qui représente une divinité… Pourquoi pas l’inverse ? Comme pour une éclipse (qui est la rencontre de la lune et du soleil), le masque éclipse le soleil représenté par l’être divin.

48Ce texte est fort développé et aborde de nombreux éléments iconographiques précis. Le choix de le rédiger sous la forme d’un long enchainement de questions exprime de manière concrète l’aspect mystérieux, ambigu et paradoxal de l’œuvre, qui n’est pas conceptualisé en tant que tel contrairement aux travaux A et B. Par ailleurs, les aspects dérangeant, ténébreux, troublant et menaçant sont relevés dans une dimension plus négative, comme dans le travail B (sombre, inquiétant) alors que le travail A optait pour une position plus neutre avec étrange et mystérieux.

49Dès le premier paragraphe, le texte assimile le vêtement blanc comme étant l’incarnation du « bien » (mis entre guillemets) tandis que le masque noir est le mal (sans guillemets cette fois). Cette surinterprétation (masque noir = mal) est fort proche de celle qui avait été relevée dans le commentaire B (le diable vient cacher l’ange). Lors des présentations orales, ce glissement sémantique est également fréquemment observé. En effet, le cadre général de référence à la religion catholique est clairement perçu dans les trois premiers travaux, grâce à certains indices iconographiques : Beaucoup d’éléments nous renvoient à la religion, à la Bible, à l’origine du monde (A), Le diable vient cacher l’ange (B) et Représentation de quelque chose de divin. On reconnait une divinité ou ange grâce à l’auréole ? (C), même si la référence à l’iconographie de l’immaculée conception inspirée des œuvres de Murillo ne pourrait être identifiée que par de très rares spectateurs. Quoi qu’il en soit, la place prépondérante de la dualité « bien/mal » attachée à la perception du cadre religieux semble induire aisément l’extrapolation qui mène à assimiler le masque noir au mal ou au diable.

50Le quatrième travail (D) est rédigé en texte continu.

Une touche de lumière dans l’obscurité, le tableau dégage une impression d’étouffement. Comme si on cherchait à éteindre cette lumière, une impression de malaise se dégage de cette œuvre. Ce malaise, cet étouffement, semble faire référence à une lutte contre le bien et le mal, une dualité. Comme deux forces qui s’opposent, se combattent mais qui ont l’obligation de cohabiter.

51Le texte D, nettement plus court, met en évidence trois aspects assez proches de ceux exprimés dans les textes B et C : Impression d’étouffement, malaise (répété deux fois) et la dualité de la lutte contre le bien et le mal, qui se retrouve dès lors dans trois textes sur quatre.

52Par ailleurs, les deux formulations imagées et métaphoriques comme si on cherchait à éteindre une lumière, de même que Comme deux forces qui s’opposent, se combattent mais qui ont l’obligation de cohabiter, dépassent le constat des indications iconographiques présentes dans le tableau. Dans ce sens, on constate qu’il y a un léger dépassement de la consigne éviter les histoires racontées. Le commentaire du tableau reste dans la sphère de son thème, mais opte pour une voie interprétative qui focalise deux fois l’attention dans la direction d’un combat, d’une lutte. Les trois premiers commentaires, plus développés, qui relèvent plus d’éléments au sein de l’œuvre, mettent, de surcroit, en évidence sa polysémie en notant, par exemple, l’aspect paradoxal (A), contradiction (B) et indécidable [quelle est la symbolique du serpent ? et une longue série de questions ouvertes (C)]. Finalement, dans ce quatrième texte plus bref, certaines indications iconographiques religieuses ne sont pas relevées.

53Par ailleurs, la formulation précise du texte contient, apparemment, une contradiction : semble faire référence à une lutte contre le bien et le mal. On suppose qu’il s’agit plus vraisemblablement d’une coquille, puisque le texte précise ensuite : comme deux forces qui s’opposent.

54On le voit à travers ces quatre exemples, commencer l’analyse de l’œuvre par l’expression des émotions ressenties rencontre notamment deux objectifs. D’une part, en tentant de décentrer les impressions éprouvées, on constate que le thème principal de l’œuvre est exprimé dans sa globalité et, même, dans sa complexité (A, B, C). On peut ainsi contribuer à déjouer une représentation fréquente qui considère que la perception de l’art serait essentiellement subjective, ce qui s’exprime dans l’expression familière des gouts et des couleurs, on ne discute pas. Dans le cadre de ces exercices, la capacité des spectateurs à ressentir et à formuler des émotions similaires devant les œuvres d’art est dès lors constatée par les étudiants lors des présentations orales au musée. En effet, les étudiants commencent par interroger leurs condisciples pour qu’ils expriment et discutent, le cas échéant, les sentiments suscités par l’œuvre. Si les étudiants constatent des divergences ou des adjonctions par rapport à leurs propres observations, ces éléments supplémentaires figureront dans le travail écrit. Comme on le constate, aucun des quatre travaux envisagés n’a mentionné que les réactions des condisciples aient été ressenties comme divergentes des leurs.

55La démultiplication des différents termes qui qualifient l’œuvre vise à mieux percevoir la richesse du langage artistique. En effet, à l’inverse des mécanismes généralement monosémiques qui régissent les images familières véhiculées par les médias, les œuvres d’art se caractérisent par leur complexité, leur capacité à la polysémie et la gamme très large des émotions invoquées, pouvant aller de l’extrême violence opposée et/ou mélangée à la fine ténuité. De plus, comme dans l’exemple de L’Éclipse, le message est parfois paradoxal, ambigu ou indécidable.

56Finalement, on relève que trois travaux sur quatre ont assimilé respectivement le noir au mal et le blanc au bien, ce qui pourrait sembler assez traditionnel et convenu. Cependant, dans ce tableau, le noir est incarné dans un masque noir figuratif (si ce n’est caricatural). Dès lors, en assimilant le visage noir au mal, un glissement intervient que nous avons qualifié de surinterprétation. Par ailleurs, aucun commentaire n’a abordé la question du racisme, de ses clichés, ni des significations potentielles de son actualisation dans le thème religieux de cette œuvre. Effectivement, il s’agit d’une audace à certains égards iconoclaste et provocatrice dans la lignée de dada et du surréalisme. Le catalogue du musée établit d’ailleurs une relation avec le texte du pamphlet écrit par l’artiste, intitulé Jésus-Christ Rastaquouère et dans lequel Picabia (1920, p. 41) n’hésite pas à affirmer « […] la Sainte Vierge est en effet, la véritable patronne des prostituées ». De la part des étudiants, on constate donc une forme de prudence (consciente ou inconsciente ?) par rapport au thème du racisme mis en scène d’une manière incongrue et difficile à interpréter.

57Comme on le voit, l’affinement de la perception sensible décentralisée, telle qu’elle est développée dans l’expression des impressions générales va de pair avec la richesse des moyens langagiers et même avec leur enrichissement grâce, notamment, aux discussions des élèves au sein du groupe de travail et aux interactions avec l’enseignant. Les commentaires de l’œuvre que l’on peut trouver dans la littérature (par exemple sur le site Internet du musée) ne permettent pas de répondre à cette demande, il s’agit de générer un discours personnel. Cette démarche apprend à utiliser un vocabulaire précis et diversifié pour exprimer des sentiments, mais également à pouvoir différencier et qualifier la sensation forte et évidente sans négliger de préciser l’émotion ténue ou diffuse. Souvent, il faut pouvoir rendre compte d’une situation complexe, polysémique ou même paradoxale. Comme on le constate dans les exemples présentés ci-dessus, le commentaire de l’œuvre d’art requiert une grande précision si l’on se limite strictement à ce qu’elle montre et exprime, en évitant les extrapolations. Pour verbaliser l’impression générale, le lexique n’est ni technique, ni spécifique à l’art, à l’inverse de l’observation des procédés techniques qui n’est pas envisagée ici. La syntaxe exige également de la rigueur car les approximations dévalorisent ou, parfois même, annihilent la qualité du propos. De plus, il est nécessaire de cibler adéquatement la position et les différents statuts du discours : certaines observations peuvent être affirmatives, tandis que le statut suppositionnel de certaines remarques doit être clairement exprimé. Finalement, certains propos doivent être logiquement argumentés en introduisant explicitement une dimension de discussion.

58Dans le cadre de la formation de futurs enseignants, il reste utile de préciser que les différents aspects soulevés ci-dessus ne peuvent guère être travaillés et assimilés dans les limites d’un seul exercice réalisé au musée. Dès, lors il serait opportun de profiter des heures de cours qui se déroulent en classe pour prolonger la méthodologie d’analyse sur base de reproductions d’œuvres. De plus, après les exposés présentés au musée, l’exercice d’analyse d’œuvre d’art gagnerait à être décodé d’un point de vue pédagogique avec les étudiants qui l’ont réalisé. Il s’agirait, d’une part, de proposer une réflexion métacognitive sur les exercices effectués. D’autre part, il serait intéressant de prolonger la réflexion portant sur les objectifs de la méthode d’analyse en lien avec les compétences visées par le programme du primaire.

4.2.2. Le contexte culturel

59Après avoir observé la première étape de l’analyse relative aux « impressions générales », nous aborderons des textes qui correspondent au troisième temps du travail consacré au « contexte culturel » de l’œuvre. Il s’agit d’articuler l’exercice d’observation personnelle aux informations recherchées dans des sources livresques ou, le plus souvent, récoltées sur internet.

60Rappelons que cette méthode d’analyse s’efforce de favoriser la réflexion inductive à partir de l’observation personnelle de la réalité physique de l’œuvre, sans apport préalable d’information. Dans cette perspective, le positionnement, en troisième lieu, de la réflexion autour du contexte culturel et de la biographie de l’artiste peut contrarier certaines habitudes implicites. Ainsi, rappelons que le travail C intercale spontanément une biographie de l’artiste avant même de rédiger les impressions générales. Ce souci de délimiter préalablement un cadre, assez régulièrement observé durant les exposés oraux, montre combien, implicitement, on a l’habitude d’aborder l’œuvre comme la preuve, a posteriori, de savoirs préalablement nécessaires à sa compréhension. De plus, comme nous l’avons déjà signalé en commentant le choix des œuvres, nous observons au musée différentes stratégies qui visent également à se fournir, sur place, d’un maximum d’informations. Or, un des objectifs de ce travail d’analyse est d’initier les étudiants à un comportement autonome d’observation personnelle et à une prise de confiance dans leur capacité de décoder le message essentiel d’une œuvre d’art au musée. En somme, la méthode d’analyse vise à initier à une observation personnelle fondée sur l’utilisation de critères d’appréciation endogènes au langage artistique dans le but de pouvoir produire personnellement un commentaire de l’œuvre d’art.

61Dès lors, il est demandé de réfléchir au contexte culturel en deux temps. Tout particulièrement dans le cas d’analyses d’œuvres réalisées durant les XXe et XXIe siècles, il est possible de s’interroger sur les connaissances que l’on possède à propos du thème abordé, de l’époque durant laquelle l’œuvre a été réalisée, de la nationalité de l’artiste etc. À défaut de connaissances avérées, on conseille de se poser des questions et d’oser établir des hypothèses. Dans un second temps, lorsqu’ils sont de retour chez eux, les étudiants cherchent les informations utiles et tentent de répondre aux questions qu’ils se sont posées.

62Les consignes communiquées aux étudiants sont libellées comme suit :

La réflexion à propos du contexte culturel se fait en deux temps.

A. Réfléchir sans apport d’informations extérieures aux liens éventuels qui peuvent être établis entre :

– le sujet de l’œuvre et le thème auquel il se rattache,

– la date de réalisation et son contexte culturel, social, économique, politique…

– la nationalité de l’artiste,

– l’époque pendant laquelle il a vécu,

– le moment de la vie de l’artiste pendant lequel l’œuvre a été réalisée,

– les connaissances personnelles que l’on possède sur les différents points évoqués.

B. Se documenter et sélectionner les informations qui concernent l’œuvre étudiée, qui en expliquent la portée et la signification précise.

Les éléments de la biographie qui sont cités sont en lien avec la création artistique. Les considérations générales sont strictement limitées aux éléments qui permettent de mieux situer et comprendre l’œuvre précisément étudiée.

Pour les analyses préparées par écrit, citer les sources bibliographiques et les critiquer si c’est intéressant (notamment la confrontation entre les sources imprimées et Internet).

63La première phase (A) de réflexion personnelle autour du contexte culturel, effectuée directement au musée sans apport d’information extérieure, vise à mettre en place les principes de base du mécanisme de l’expertise qui confronte les œuvres, se pose des questions, suppose des liens et tente de trouver du sens. Il faut cependant préciser que toutes les œuvres n’offrent pas les mêmes possibilités de développement autoréflexif. En effet, les œuvres minimalistes ou conceptuelles, par exemple, offrent peu de possibilités de réflexion personnelle autour du contexte culturel. Dans ce cas, un aspect intemporel s’en dégage et il n’est pas inintéressant que les étudiants puissent être amenés à constater cette intemporalité. En revanche, la plupart des œuvres figuratives s’y prêtent mieux, car le thème résonne encore souvent dans la vie actuelle. Nous n’allons pas développer ici la première partie de réflexion personnelle mais plutôt envisager la rédaction de la seconde partie (phase B) qui vise à sélectionner les informations de contexte culturel qui permettent de comprendre et apprécier l’œuvre analysée.

64Envisageons, en premier lieu, la biographie présentée dans le troisième texte (C) de notre panel. Ce texte cite la source utilisée, en l’occurrence un site Internet consacré à l’artiste. Effectivement, le site présente une biographie relativement détaillée de Francis Picabia. Ainsi, le texte rédigé par les étudiants se présente, notamment, comme suit (extraits) :

[…] À l’âge de sept ans, la mère de Francis Picabia succombe à la tubercule [sic] et quelques années plus [sic] ce sera le tour de sa grand-mère. Il se retrouvera seul avec son père. Il grandit entouré d’hommes (son père, son oncle et son grand-père). La peinture et le dessin vont très vite remplacer le manque de femmes dans sa jeune vie. Il commence son apprentissage dans l’École des Arts Décoratifs. Francis Picabia est reconnu pour avoir touché à presque tous les courants de son vivant : à partir de 1902, on lui reconnait un style impressionniste dans ses œuvres. […] Ainsi on peut observer que Francis Picabia accorde beaucoup d’importance à sa vie privée dans son art. Son premier amour a été une rupture avec l’impressionnisme et un tournant vers le modernisme. Sa vie avec Germaine Everling représente la rupture du modernisme et la rencontre du dadaïsme et enfin pour terminer ses jours, il retrouve l’amour avec une jeune femme de vingt ans, Olga Molher qui le fera rester dans le Midi de la France en peignant des œuvres néo-romantiques, reflet de sa vie amoureuse […].

65Alors que le texte source, issu d’internet, est rédigé comme ceci (extrait) :

« […] Picabia a sept ans quand sa mère meurt de la tuberculose. Un an plus tard, sa grand-mère maternelle disparait à son tour ; l’enfant se retrouve seul avec son père, Consul de Cuba à Paris, son oncle célibataire, Maurice Davanne, conservateur de la bibliothèque Sainte-Geneviève, et son grand-père, Alphonse Davanne, riche homme d’affaires et fervent photographe amateur. Francis échappe à la solitude et à l’ennui de cette “maison sans femme” grâce au dessin et à la peinture. À son grand-père, qui prédit que la photographie finira par remplacer la peinture, Picabia rétorque : Tu peux photographier un paysage, mais pas les idées que j’ai dans la tête, un thème fondamental qui rassemble les convictions esthétiques de Picabia, parmi les plus hétérodoxes de ce siècle […] ».8

66Ce qui frappe en premier lieu dans la reformulation de la biographie, c’est le souci d’envisager la carrière de l’artiste depuis son enfance jusqu’à la fin de ses jours. En effet, le choix de rédiger une biographie générale de l’artiste manifeste que les étudiants jugent important de parler de l’artiste et de son œuvre en général. Or, les consignes de rédaction du contexte culturel focalisent la récolte d’informations en lien précis avec l’œuvre envisagée (Se documenter et sélectionner les informations qui concernent l’œuvre étudiée, qui en expliquent la portée et la signification précise). C’est ainsi que l’analyse C intercale néanmoins, dès le début du travail, une biographie de l’artiste alors que le troisième point du contexte culturel sera, lui, rédigé en respectant la consigne de se focaliser sur la période créatrice en lien avec l’œuvre observée. Par ailleurs, nous constatons assez régulièrement, lors des exposés oraux, que l’absence de biographie dans le travail demandé semble contrarier les étudiants qui sont parfois tentés, comme dans ce travail C, de l’intercaler néanmoins au sein de l’exercice. La demande de n’exposer que la période créatrice de l’artiste qui soit en lien avec l’œuvre exposée, vise à éviter que les étudiants recopient de longues biographies et considérations artistiques sans réelle maitrise des concepts évoqués.

67Pour revenir à la rédaction de la biographie de Francis Picabia citée ci-dessus, on relève la présence symptomatique d’une erreur de recopiage, actualisée pour un terme actuellement peu usuel, à savoir la « tuberculose » qui devient la tubercule. Ensuite, on est amené à observer que la volonté de reformuler peut appauvrir le texte initial en gommant les nuances. Ainsi, on n’exprime pas exactement la situation d’orphelin initialement énoncée lorsque l’on reformule la phrase « Francis échappe à la solitude et à l’ennui de cette “maison sans femme” grâce au dessin et à la peinture » par la peinture et le dessin vont très vite remplacer le manque de femmes dans sa jeune vie.

68Nous soulignerons surtout combien la réécriture de la biographie se focalise essentiellement sur les aspects les plus affectifs, tout en opérant des raccourcis déformants qui établissent des liens univoques entre les phases artistiques et affectives de Francis Picabia. Ainsi, la formulation du site Internet présente le tournant vers le modernisme comme ceci : « Alors que sa réputation est bien établie après son exposition à la galerie Georges Petit en 1909, Picabia abandonne le passé et la place prestigieuse qu’il y occupe déjà pour s’embarquer dans l’aventure de l’art moderne. La même année, il épouse Gabrielle Buffet, une jeune musicienne d’avant-garde, qui sera pour lui un stimulant intellectuel tout au long de sa vie » que l’on peut supposer être à l’origine de l’affirmation du texte C : Son premier amour a été une rupture avec l’impressionnisme et un tournant vers le modernisme.

69Finalement, en se focalisant uniquement sur les liens établis entre la créativité et la vie amoureuse de l’artiste, le texte rédigé supprime les éléments du contexte qui permettraient de mieux comprendre la création artistique de Francis Picabia. Ainsi, il aurait été significatif de mentionner le fait qu’il a été élevé dans un milieu d’intellectuels de haut niveau intéressés par les sciences humaines et les débats artistiques concernant le sens de la peinture : « À son grand-père, qui prédit que la photographie finira par remplacer la peinture, Picabia rétorque : Tu peux photographier un paysage, mais pas les idées que j’ai dans la tête, un thème fondamental qui rassemble les convictions esthétiques de Picabia, parmi les plus hétérodoxes de ce siècle ». Cet extrait, notamment la citation de Picabia, aurait pu être mis en lien directement avec L’Éclipse pour faire écho à la dimension ambigüe et mystérieuse caractéristique de cette peinture.

70Comme cet exemple le montre, les écrits des étudiants manifestent combien il n’est pas toujours simple de sélectionner et d’organiser les éléments relatifs à l’évolution artistique de l’artiste lorsque les concepts et les théories évoqués ne leur sont pas familiers.

71Il est d’autant plus intéressant d’observer, ensuite, que ce même travail  C rédige la partie du contexte culturel comme ceci :

Picabia a touché à beaucoup de styles, parfois assez différents. Cette œuvre a été construite entre sa période dadaïste (qu’il met de côté en 21) et sa période surréaliste. On pense que l’on est ici dans une période plus symboliste. On peut noter cependant que ce tableau possède certains traits dadaïstes comme la dérision. Les dadaïstes affichaient un mépris total envers les tableaux du passé. C’est un peintre anticonformiste en perpétuelle évolution. Dans ces tableaux revient souvent le thème de la femme et des masques. Ce tableau est d’inspiration biblique. Il évoque en fait le tableau de Bartolomé Estéban Murillo, l’Immaculée conception. Tableau du xviie siècle. Le personnage biblique représenté est donc la Vierge Marie.

72On constate que ce texte applique les consignes de rédaction du contexte culturel et cible des éléments précis et exacts qui établissent un lien direct avec L’Éclipse. Il est très compact et aurait pu donner lieu à quelques développements, par exemple en expliquant comment et pourquoi le tableau se situe entre le dadaïsme et le surréalisme…

73Le contraste de pertinence et d’efficacité entre la réécriture de la biographie et le second texte relatif au contexte est tel, qu’il semble que le respect des consignes ne puisse pas en être la seule explication. En l’occurrence, on peut s’interroger sur l’effet qui est produit par les travaux de groupe lorsque ceux-ci répartissent les tâches entre les différents étudiants sans qu’une réelle harmonisation ne vienne ensuite lisser les différentes parties.

74L’exemple précédent a mis en évidence la difficulté d’utiliser à bon escient les sources disponibles. Dans le travail B, on observe un exemple qui illustre une prise d’information auprès d’une source scientifiquement crédible. Il s’agit d’une citation issue explicitement du site officiel du musée de Bruxelles9 qui recopie cet extrait : L’Éclipse, qui substitue la noirceur à l’immaculé, serait le produit d’un jeu verbal de logique subversive. Cette phrase nous semble relativement peu explicite et nous nous demandons dans quelle mesure les étudiants pourraient la commenter. Cependant, ils la citent telle quelle. En revanche, ils jugent utile de préciser que le site Wikipédia utilisé comme source d’une autre citation, elle très explicite, n’est pas toujours fiable puisque les informations proviennent et peuvent être changées par tous les internautes.

75Finalement, le travail  D, manifeste également des difficultés pour sélectionner et reformuler les informations trouvées :

[…] Cette œuvre est en fait un postiche [sic] d’une œuvre classique du xviie siècle, de 1678 plus exactement. Ce tableau est né de l’idée du peintre et du théoricien Padreco de représenter l’Immaculée conception à l’âge de 12/13 ans avec la lune à ses pieds et des attributs symboles. Il y a quatre attributs, tirés des litanies de la Vierge : la lune, la fontaine d’eau vive, la porte du ciel, le palmier. C’est une peinture sur toile exposée au Louvre. Peint par Murillo, il date de 1678. […]. Il est important de noter que Murillo fut l’unique maitre de la peinture espagnole, il fait partie du mouvement rococo. […]

76On retrouve ici la difficulté déjà évoquée lorsqu’il s’agit de recopier exactement des termes peu usuels, en l’occurrence la confusion entre les termes « pastiche » et postiche. Le texte cite des informations relatives à L’Immaculée Conception de Murillo sans établir de liens avec L’Éclipse de Picabia. Par exemple, les attributs de l’Immaculée conception ne sont mis en lien, ni avec l’iconographie de Murillo, ni avec celle de Picabia. Par ailleurs, les attributs utilisés par Murillo ne sont pas comparés à ceux repris par Picabia et, dans ce sens, cette énumération ne permet pas de discuter le pastiche réalisé par Picabia. Quant à l’affirmation relative à Murillo, présenté comme l’unique maitre de la peinture espagnole, elle manifeste une méconnaissance de la peinture espagnole de l’époque si l’on pense à Velasquez ou à Zurbaràn. Finalement, la notion de transgression audacieuse de l’iconographie traditionnelle du dogme n’est pas abordée.

77La suite du texte se poursuit en envisageant divers sujets (décolonisation de l’entre deux-guerres, mouvement artistique Dada) sans établir de lien explicite avec L’Éclipse et Francis Picabia. Ainsi, le contexte culturel, tel qu’il est exposé dans le travail D, est constitué d’une compilation d’informations diverses qui n’établissent pas clairement de lien ni avec le tableau analysé, ni avec l’œuvre de l’artiste. Finalement, les sources utilisées ne sont pas renseignées.

78Quant aux travaux A et B, ils situent tous deux L’Éclipse dans la période dadaïste de Francis Picabia et mettent en évidence l’aspect avant gardiste de toute sa carrière marquée par l’extravagance anti conventionnelle. Ainsi, le travail A se prononce en termes d’hypothèse :

[…] Nous pouvons donc émettre l’hypothèse qu’à travers cette peinture, Francis Picabia a voulu se moquer, créer une rupture avec les croyances chrétiennes de l’époque (qui sont toujours les mêmes aujourd’hui). Ce tableau intitulé « L’Éclipse » évoque un dogme de l’Église […] La première guerre mondiale est vraiment un évènement qui marquera l’esprit de tous et surtout celui des artistes. Les européens ont du mal à se remettre de leurs blessures, tellement cette guerre a fait des dégâts, tant sur le plan humain que sur le plan matériel. Trop de personnes sont mortes et d’horreurs s’y sont déroulées, que les gens commencent à douter de l’existence d’un Dieu de paix et d’amour. Nous assistons donc à une remise en question de la religion, de l’existence de Dieu après les horreurs vécues durant la guerre. […]

79Ici, on remarque que les étudiants veillent à exprimer explicitement le statut hypothétique de leur raisonnement et s’expriment avec prudence et nuance puisqu’ils précisent que le tableau évoque un dogme. Ensuite, les considérations relatives au contexte européen des séquelles de la première guerre sont explicitement mises en lien avec le message supposé de l’œuvre.

80À travers ces divers textes, on peut donc observer que la recherche et la sélection des informations liées à l’artiste, à son œuvre, au courant artistique et aux divers paramètres du contexte culturel présentent certains écueils. Dans le cadre de cours destinés à des étudiants non spécialisés, on constate que ceux-ci utilisent, de plus en plus, les ressources disponibles sur Internet qui ne cessent d’augmenter. Il va de soi que les méthodes critiques de recherche documentaire s’imposent, mais la masse d’informations connexes disponible sur Internet offre de bonnes possibilités de se documenter rapidement. Pour s’en tenir à l’exemple de L’Éclipse, avant Internet, des étudiants non spécialisés en histoire de l’art éprouvaient de réelles difficultés pour trouver l’information, notamment relative à Murillo et à L’Immaculée conception. Actuellement, il suffit de signaler aux étudiants de compléter les informations relatives à l’œuvre en consultant, parmi d’autres, le site Internet du musée dont on sait qu’il indique explicitement le travestissement de l’œuvre de Murillo. Dès lors, les étudiants peuvent aisément visualiser l’œuvre de Murillo ; certains d’ailleurs l’impriment pour la montrer à leurs condisciples lorsqu’ils exposent oralement leur analyse au musée. Les ressources offertes par Internet sont vraiment intéressantes dans le cadre de ces travaux, tant du point de vue informatif qu’iconographique, mais elles présentent également de possibles écueils. Comme nous l’avons constaté tout particulièrement dans l’exemple du travail D, certains étudiants semblent ne pas disposer des balises utiles pour discriminer les informations endogènes au domaine artistique.

81Par ailleurs, il apparait que, confrontés à des sources informatives de qualités diverses, les étudiants n’établissent pas toujours aisément la différence entre l’information significative et l’anecdote et qu’ils risquent de se perdre dans des sujets périphériques sans établir de lien significatif avec l’œuvre analysée. Par ailleurs, lorsqu’ils utilisent des sources spécialisées, ils recopient parfois des textes sophistiqués sans prouver qu’ils en comprennent le sens.

82Dans le cadre de la formation de futurs maitres, il parait encore plus important de travailler explicitement la question de l’utilisation des sources et de leur citation, en insistant également sur la gestion de la polyphonie et de la rédaction d’une synthèse en emboitant, ou non, différentes sources. En effet, ne devront-ils pas, eux-mêmes, y former leurs futurs élèves ? Afin de déjouer la tentation du simple « copier/coller » issu presqu’exclusivement d’Internet, il semble que l’on pourrait systématiser la demande de mettre en annexe du travail toutes les photocopies ou impressions des sources utilisées en ayant surligné les éléments jugés importants que l’on a repris ou cités. Par ailleurs, chaque source devrait être clairement identifiée et accompagnée d’un bref commentaire critique relatif à son intérêt et à sa supposée qualité. Afin de faire progresser les étudiants dans la maitrise de l’emploi de sources de qualité, la rédaction du contexte culturel devrait donner lieu à deux corrections. La première correction permettrait de demander aux étudiants d’expliciter plus clairement les notions qui pourraient ne pas être maitrisées mais, surtout, de pointer explicitement les lacunes éventuelles et d’indiquer les balises des améliorations demandées. Par ailleurs, il serait utile d’envisager également comment cette recherche documentaire pourrait être menée par leurs futurs élèves en utilisant éventuellement des grilles d’analyse pour décoder la qualité des sites internet.

Conclusion

83L’enjeu de la démocratisation culturelle pourrait considérablement avancer si le rôle et la formation des enseignants du fondamental dans les domaines artistiques et culturels étaient renforcés et non étouffés par le recentrage sur les fondamentaux.

84Force est de constater que la didactique de l’histoire de l’art est une discipline scientifique en devenir et que les véritables manuels scolaires initiant à analyser et commenter les œuvres d’art manquent. Dès lors, nous avons souligné les avantages d’une méthode d’analyse qui préconise l’induction afin de favoriser la possibilité de parler adéquatement des œuvres d’art et de transférer la pratique culturelle dans la vie personnelle et professionnelle.

85En étudiant un échantillon de travaux d’analyse d’œuvres réalisés dans le cadre d’un module effectué au Musée d’art moderne de Bruxelles, on constate que les étudiants manifestent des gouts artistiques fort liés à la tradition figurative considérée comme l’expression de la virtuosité artistique qu’il est légitime de commenter positivement. On peut supposer que l’absence de formation scolaire à la connaissance et à l’appréciation du langage artistique freine la compréhension et l’acceptation des audaces et des questionnements de l’art moderne et contemporain et fait craindre l’incapacité de s’exprimer à leur sujet.

86En décodant deux aspects de quelques travaux écrits, on espère avoir montré l’intérêt d’une méthodologie inductive d’analyse de l’œuvre d’art. Celle-ci ambitionne de déjouer les habitudes déductives implicites qui, en interposant des savoirs préalables, découragent le discours personnel. À l’inverse, en observant attentivement la matérialité de l’œuvre dans une posture décentrée, les étudiants perçoivent et décodent plus aisément les nuances et la polysémie du langage artistique et constatent qu’ils peuvent réellement s’exprimer et rédiger un commentaire personnalisé.

87Dans cette démarche, deux enjeux majeurs s’entrecroisent et se complètent. Il s’agit, effectivement d’aborder l’art en utilisant des critères endogènes de la discipline pour s’initier à élaborer un discours individuel qui décode, apprécie et discute les œuvres. Ainsi, l’étudiant prend conscience qu’il est capable d’exprimer les impressions qui se dégagent d’une œuvre, oralement ou par écrit, et d’en débattre avec ses condisciples. Cette démarche qui traduit le sensible, favorise notoirement l’utilisation d’un lexique précis, varié et nuancé. De plus, l’utilité d’une syntaxe rigoureuse apparait clairement pour soutenir l’expression du complexe, du nuancé et, parfois, du paradoxal. Les différents statuts du discours doivent également être maitrisés (affirmatif, suppositionnel, argumentatif…). La seconde observation menée met en évidence la difficulté de rédiger un texte qui situe le contexte culturel de l’œuvre en sélectionnant et en s’appropriant adéquatement les sources pertinentes. L’exercice semble réclamer une démarche concertée et accompagnée de critique de sources et de méthodologie de la rédaction d’une synthèse qui combine des informations provenant de plusieurs sources.

88Dans le cadre de la formation d’enseignants, les exercices personnels d’analyse doivent ensuite être décodés d’un point de vue pédagogique en mettant en évidence les objectifs de chaque étape de l’analyse et les compétences développées.

89Puisque ce module s’inscrit dans les conditions de la validité écologique du contexte d’apprentissage et du compagnonnage cognitif, notre espoir est que cette formation, malgré sa modestie, optimisera les probabilités d’appropriation et de transfert en incitant à fréquenter les musées et à débattre des œuvres d’art. Nous espérons ainsi stimuler les futurs instituteurs à adopter une attitude autonome de curiosité et de plaisir dans leurs visites culturelles et muséales à laquelle ils pourront également former leurs futurs élèves.

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Notes

1 Décret D.24-07-1997 et parution au Moniteur belge, M.B.23-09-1997, article 6, point 2.

2 Programme de l’enseignement fondamental organisé par la Communauté française, Programme des études 2009 référence 363/2008/14, Volume 1, Chapitre IV Éducation artistique, 1726-1727-1743-1744 et 1771. Disponible sur Internet : <http://www.restode.cfwb.be/download/programme/fondamental.htm>, consulté le 22 décembre 2010.

3 Communauté française de Belgique. Projet de contrat stratégique pour l’Éducation, 21 janvier 2005. Disponible sur Internet : <http://www.contrateducation.be/documents/projet.pdf>, p. 20-27, consulté le 22 décembre 2010.

4 Disponible sur Internet : <http://www.education.gouv.fr/cid54147/la-france-dans-pisa-2009.html>, consulté le 23 décembre 2010.

5 Pour rappel, en Belgique, comme dans la plupart des pays européens, « bachelier » et « baccalauréat » servent à désigner le programme de premier cycle des études supérieures, qui porte le nom de « licence » en France.

6 En Belgique, les diplômés universitaires en histoire de l’art et archéologie peuvent obtenir le titre d’agrégé de l’enseignement secondaire supérieur et dispenser les cours d’histoire de l’art et apparentés dans l’enseignement secondaire et dans les académies des Beaux-Arts.

7 Programme des cours de l’option « Arts » : D/2005/7362/3/50. Disponible sur Internet : <www.segec.be> et Programme « Arts » : 186/2008/248A Disponible sur Internet : <www.restode.cfwb.be>.

8 Disponible sur Internet : <www.picabia.com/biograph/bio_vf_p1.htm> consulté le 28 décembre 2010.

9 Disponible sur Internet : <http://www.fine-arts-museum.be>, consulté le 27 décembre 2010.

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Table des illustrations

Légende Francis PICABIA, L’Éclipse, Musées royaux des Beaux-Arts de Belgique, Bruxelles, © SABAM 1999/[SABAM]
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/224/img-1.png
Fichier image/png, 862k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Émilie Ricker, « Analyser les œuvres d’art au musée : quels moyens langagiers ? », Repères, 43 | 2011, 127-151.

Référence électronique

Marie-Émilie Ricker, « Analyser les œuvres d’art au musée : quels moyens langagiers ? », Repères [En ligne], 43 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2013, consulté le 26 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/224 ; DOI : 10.4000/reperes.224

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Auteur

Marie-Émilie Ricker

Département d’histoire de l’art et archéologie de la Faculté de Philosophie, arts et lettres de l’université catholique de Louvain, Haute école « Groupe ICHEC – ISC Saint-Louis – ISFSC », Bruxelles

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