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Dossier

Enseigner et apprendre l’orthographe aujourd’hui

Teaching and learning spelling
Caroline Viriot-Goeldel et Catherine Brissaud
p. 15-22

Texte intégral

1L’écrit est aujourd’hui davantage présent qu’il ne l’a jamais été, dans l’école et dans la société. Cette place relève notamment des évolutions survenues ces dernières décennies dans le champ de l’information et de la communication : les technologies numériques ont créé de nouveaux usages et de nouvelles formes d’écriture (réseaux sociaux, diapositives numériques, sites internet, blogs…). La maitrise de l’orthographe est ainsi plus que jamais un enjeu social majeur. Une mauvaise orthographe est un facteur de difficultés scolaires et professionnelles. Dans ce contexte, faire acquérir des connaissances suffisantes pour écrire en respectant les normes orthographiques, tant sur le plan lexical que grammatical, représente un enjeu majeur pour l’école d’aujourd’hui.

2L’écriture du français est alphabétique (les graphèmes, unités de l’écrit, codent les phonèmes), mais d’une part, le degré d’opacité des correspondances entre les phonèmes et les graphèmes est très important (Peereman, 1999 ; Lété, Peereman et Fayol, 2008) : le scripteur qui connait le système de ces correspondances peut donc rarement prédire la bonne orthographe et doit mémoriser la forme des mots ; d’autre part, la sémiographie, qui rassemble des graphèmes porteurs de signification linguistique, occupe une place non moins importante, notamment avec l’utilisation de lettres ou groupements de lettres qui ont une signification grammaticale, souvent sans lien avec la chaine sonore (par exemple –nt pour le nombre verbal, –s pour le nombre nominal ; Jaffré, 2004). Cette complexité de l’écriture du français est un avantage quand il s’agit de lire, mais rend l’orthographe difficile à acquérir. La morphologie flexionnelle est la source d’erreurs la plus fréquente chez les élèves et ce type d’erreurs subsiste chez les adultes lettrés (Brissaud et Fayol, 2018 ; Manesse et Cogis, 2007).

3Les élèves ayant besoin de la quasi-totalité des connaissances dès qu’ils commencent à écrire et à produire des textes, il n’est pas étonnant que la question du transfert des connaissances construites en étude de la langue vers les situations de production de texte, cognitivement très couteux, apparaisse comme une préoccupation majeure des enseignants. Les instructions officielles du ministère de l’Éducation nationale en France insistent d’ailleurs sur l’importance de la consolidation des acquisitions fondamentales au cours des cycles 3 et 4 (fin du primaire et collège) afin d’assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et en écriture (MEN, 2018).

4Cet objectif est cependant loin d’être atteint et les erreurs orthographiques sont encore très fréquentes au début du secondaire ; le phénomène est encore plus criant dans les établissements défavorisés (Totereau, Brissaud, Reilhac et Bosse, 2013). Par ailleurs, plusieurs études ont révélé une baisse du niveau moyen des performances orthographiques des élèves en France (DEP, 1996 ; DEPP, 2016 ; Manesse et Cogis, 2007). Face à ces difficultés, un enseignement explicite de l’orthographe semble s’imposer pour le français (Fisher et Nadeau, 2014 ; Fayol, 2013). Il convient donc de s’interroger sur les pratiques didactiques et pédagogiques les plus pertinentes et d’évaluer l’efficacité des dispositifs mis en œuvre pour améliorer l’orthographe des élèves.

5Les dix articles rassemblés dans ce numéro de Repères traitent des effets des pratiques d’enseignement de l’orthographe à l’école et au collège. Ils illustrent les transformations actuelles de ces pratiques et ce qu’elles requièrent en termes de développement professionnel des enseignants.

6Cinq articles traitent de la dictée ou de variations autour de la dictée, en Italie (Farina), au Québec (Jarno, Nadeau et Fisher), en Belgique (Colognesi, Tourtier et Wyms) et en France (Wattelet-Millet ; Brissaud, Viriot-Goeldel et Ponton). Deux points essentiels ressortent de ces articles. Tout d’abord ils témoignent d’un recours plus marqué aujourd’hui à la collaboration entre élèves. Ils sont ensuite le reflet d’un déplacement d’une tradition de mémorisation et d’application à une exigence de raisonnement et de compréhension du système linguistique, dans la lignée des travaux portant sur les ateliers de négociation graphique (Haas, 1999) et dans l’esprit des « méthodes naturelles » de Freinet, notamment avec les échanges lors de la mise au point des textes libres.

7Quatre articles évoquent des dispositifs numériques, témoignant ainsi d’une évolution de l’enseignement-apprentissage de l’orthographe ; trois sont consacrés à la Twictée, dispositif mis au point par une association d’enseignants1 (Brissaud, Viriot-Goeldel et Ponton ; Fenoglio ; Cadet, Crinon et Ferone). Le dernier est consacré à l’analyse des progrès en orthographe grammaticale réalisés par un élève à l’aide d’une application en ligne : L’Orthodyssée des Gram (Geoffre et Rodi).

8Enfin, ces évolutions nécessitent la maitrise de nouvelles compétences ; trois articles s’intéressent aux représentations des enseignants concernant l’orthographe et son enseignement et à leur développement professionnel dans ce domaine (Cadet, Crinon et Ferone ; Sévely et Elalouf ; Petrucci).

1. Collaborer et apprendre

9L’enseignement de l’orthographe s’inscrit dans une tradition bien installée de règles et de listes de mots à mémoriser, d’exercices pour appliquer, répéter et s’entrainer (Laparra, 2010), autrement dit, d’activités essentiellement individuelles. L’exercice emblématique de cette tradition est sans doute la dictée de texte : un texte relativement long, le plus souvent littéraire, est, avec ou sans préparation, dicté aux élèves. Ainsi, en France, dès la première année de l’école primaire, les élèves écrivent sous la dictée (Pasa et al., 2015). Cet exercice est également largement pratiqué en Italie (Farina) et en Belgique (Colognesi, Tourtier et Wyms). Or cet exercice n’a jamais vraiment fait la preuve qu’il était un moyen efficace de faire progresser les élèves (Brissaud et Fayol, 2018), et on lui reproche par ailleurs de démotiver les élèves par son système de notation. Farina montre qu’en ce qui concerne la première année d’école élémentaire, la dictée est un exercice difficile, en italien aussi. L’observation qualitative rapportée ici suggère qu’elle ne peut pas être considérée comme un instrument efficace d’apprentissage de l’orthographe pour tous les élèves, du fait de la complexité des opérations de transcodage qu’elle demande. En effet, elle ne permet pas aux élèves qui n’ont pas atteint le niveau de phonétisation de l’écriture (Ferreiro et Teberosky, 1979) de progresser, ce qui finit par augmenter le sentiment de frustration et d’insuffisance face à l’écriture et, par conséquent, à l’école. Ces observations faites pour l’italien dans une orthographe pourtant plus transparente que celle du français constituent une invitation à se décentrer et à questionner l’utilisation de la dictée pour l’apprentissage du français.

10La dictée sous sa forme traditionnelle, bien ancrée dans la francophonie, subsiste à la fois dans les représentations et les pratiques des enseignants (Cadet, Crinon et Ferone, pour la France ; Petrucci, pour la Suisse). On assiste toutefois depuis deux décennies à l’émergence de nouvelles dictées, qui sont autant de variations autour de l’exercice traditionnel. Les expérimentations de ces nouvelles formes de dictées se multiplient, visant à mesurer les effets de ces pratiques sur les performances orthographiques des élèves.

11Ce numéro de Repères évoque ainsi plusieurs variantes de dictées métacognitives : la « dictée zéro faute » et la « dictée du jour » expérimentées au Québec au primaire et au secondaire par Jarno, Fisher et Nadeau, qui s’intéressent ici aux progrès réalisés par les élèves en ce qui concerne l’écriture des homophones hétérographes. Colognesi, Tourtier et Wyms expérimentent la « dictée sans erreur » auprès d’un public de collégiens belges en échec scolaire. C’est la « dictée révisée », proche de la « dictée du jour », qui est expérimentée dans des classes de deuxième primaire en France par Wattelet-Millet. Quant à Brissaud, Viriot-Goeldel et Ponton, ils s’intéressent enfin aux effets sur les performances d’élèves de 9 à 11 ans d’une autre forme de dictée, la « Twictée », contraction des mots Twitter et dictée, une dictée collaborative et numérique.

12Une des caractéristiques de ces nouvelles dictées est le glissement qui s’opère de la dictée comme exercice individuel à la dictée comme un exercice collaboratif et interactif. Ainsi, la dictée du jour, la dictée révisée et la Twictée comportent une discussion collective visant à choisir, parmi plusieurs possibilités, les graphies correctes. Pour la Twictée, la collaboration se poursuit dans les étapes de correction des dictées d’élèves d’une autre classe. La dictée zéro faute encourage les interactions entre les élèves et l’enseignant durant la dictée (Cogis, 2020).

13À mille lieues de l’exercice répétitif individuel que l’on a pu pratiquer par le passé, l’enseignement de l’orthographe semble ainsi prendre une orientation d’inspiration socio-cognitiviste – vygotskienne, écrivent Jarno, Fisher et Nadeau –, selon laquelle la confrontation de choix graphiques différents et l’argumentation verbalisée et échangée pour justifier ces choix permettra aux élèves de construire leurs compétences orthographiques. En somme ce numéro fait un écho à l’affirmation de Cogis, Fisher et Nadeau (2015) : c’est à ces conditions que la dictée pourrait devenir « un dispositif d’apprentissage ».

2. Raisonner et comprendre

14Si la dictée traditionnelle exigeait avant tout de l’élève qu’il applique les règles apprises en classe et permettait à l’enseignant de l’évaluer, les articles de ce numéro de Repères témoignent d’un déplacement des objectifs assignés à ces nouvelles formes de dictée. Dans la dictée zéro faute, enseignant et élèves discutent des phénomènes orthographiques présents dans le texte dicté. Ce sont également les phases où les élèves doivent justifier un choix orthographique, argumenter en faveur d’une graphie ou contre une autre qui, selon les chercheurs, mais aussi selon les enseignants (Cadet, Crinon et Ferone), favoriseraient la construction d’un raisonnement orthographique, phases que l’on retrouve dans la dictée du jour, dans la dictée révisée ou dans la Twictée. Elles permettraient de mettre en place des « algorithmes » de résolution des problèmes orthographiques (recherche systématique de la nature d’un mot, du sujet d’un verbe, procédures de manipulations syntaxiques…). Reste à savoir dans quelle mesure ce raisonnement permet la compréhension du système orthographique du français, « point aveugle » des discours des enseignants twictants (Cadet, Crinon et Ferone). L’Orthodyssée des Gram, application numérique ludique dont il est également question dans ce numéro, a elle aussi été développée dans le but de suggérer chez l’élève un raisonnement métalinguistique (Geoffre et Rodi).

15Outre le recours à la collaboration entre pairs évoquée précédemment et l’évolution des objectifs assignés aux nouvelles formes de dictée, les contributions à ce numéro de Repères dessinent une troisième évolution majeure qui s’amorce : l’enseignement de l’orthographe, à l’instar d’autres domaines disciplinaires, commence à intégrer les technologies numériques.

3. Intégrer le numérique

16Selon Cadet, Crinon et Ferone, il semblerait que le numérique soit tout d’abord un puissant facteur de motivation pour l’enseignement-apprentissage de l’orthographe. D’après les enseignants interrogés, il est source de motivation pour les élèves. L’outil technologique lui-même, autant que la collaboration qu’il permet avec d’autres classes, motiveraient les élèves ainsi que les enseignants.

17Dans le cadre de la Twictée, l’outil numérique est plus qu’un simple artéfact technologique permettant aux enseignants de collaborer et aux élèves d’échanger leurs travaux. En effet, la forme de la communication entre les élèves est marquée par le langage numérique, et plus particulièrement par la culture de Twitter. Ceux-ci échangent des twoutils, tweets qui sont des mini-leçons d’orthographe en 280 caractères, accompagnés de balises. Fenoglio s’intéresse plus particulièrement à la rédaction de ces twoutils et au choix des balises. Ces dernières, précédées d’un hashtag emblématique de Twitter, sont ici utilisées pour amener les élèves à catégoriser les erreurs orthographiques. Pour les concepteurs – comme pour les enseignants – cette catégorisation aurait un double rôle : cognitif (réfléchir, argumenter) et didactique (elle est construite par l’élève et utilisée pour corriger ses erreurs). Elle permettrait, par l’usage d’un métalangage, la conceptualisation des phénomènes orthographiques (Barth, 1987). Fenoglio montre toutefois le décalage qu’il peut exister entre l’activité intellectuelle attendue des élèves et celle qui est effectivement mobilisée.

18Le numérique offre également la possibilité de différencier et d’individualiser les apprentissages ; d’où l’intérêt de construire des outils, exerciseurs ou jeux sérieux par exemple, qui peuvent permettre un travail individuel et adaptatif de l’orthographe. Ainsi ont procédé Geoffre et Rodi. L’Orthodyssée des Gram propose en effet quatre types de jeux visant à faire acquérir des notions de constituants de la phrase, de classes ou fonctions grammaticales et de chaines syntagmatiques notamment par des activités de substitution sur les axes paradigmatique et syntagmatique. Elle est ici expérimentée avec un élève porteur de troubles spécifiques du langage accompagné d’un logopédiste. L’analyse des interactions entre l’élève et le spécialiste montre comment l’application permet de développer le raisonnement métalinguistique chez ces élèves. Les auteurs envisagent également d’expérimenter L’Orthodyssée des Gram en milieu scolaire. On conçoit alors, face aux diverses évolutions de l’enseignement de l’orthographe que nous venons d’évoquer, que les besoins en matière de formation des enseignants évoluent eux aussi.

4. Former les enseignants à enseigner l’orthographe

19Dans les entretiens analysés par Cadet, Crinon et Ferone, les enseignants expriment leur confiance dans le dispositif Twictée, à la fois pour faire progresser et pour motiver les élèves. Cette confiance dans la capacité du dispositif à faire progresser les élèves repose avant tout sur la justification et l’argumentation orthographique, éléments que l’on trouve également dans les nouvelles dictées expérimentées par Jarno, Fisher et Nadeau ainsi que par Colognesi, Tourtier et Wims, et qui permettraient aux élèves d’acquérir un raisonnement orthographique.

20Or les exemples développés dans ce numéro par Brissaud, Viriot-Goeldel et Ponton d’une part, et par Fenoglio d’autre part, révèlent combien les interactions autour des questions orthographiques sont délicates. Elles requièrent en effet une grande expertise de la part de l’enseignant, sous peine de s’avérer contreproductives. Elles nécessitent en effet non seulement des savoirs orthographiques solides, mais également une capacité à comprendre le raisonnement des élèves et à le faire évoluer en utilisant les connaissances existantes de la classe.

21Sévely et Elalouf expérimentent un dispositif de formation visant à permettre aux enseignants d’interagir avec leurs élèves de manière fructueuse dans le cadre de ces nouvelles dictées. À partir des résultats de la recherche-action conduite par Fisher et Nadeau (2014), elles proposent à un groupe d’enseignants volontaires un dispositif de formation fondé sur l’analyse de vidéos et le micro-enseignement. Ce dispositif permettrait en effet une évolution des pratiques de classe ainsi que des progrès des élèves. Les enseignants y apprennent les moyens de mettre en œuvre les nouvelles dictées sans confisquer la parole de l’élève, en « acceptant de prendre cette parole au sérieux » (Vargas et Grossmann, 1996, p. 7).

22Rappelons également que la Twictée, dont il est question dans trois articles de ce numéro, est vue par ses concepteurs comme un moyen de développement professionnel sur les questions orthographiques. En effet, les enseignants collaborent pour produire le texte de la Twictée et gérer les cycles de Twictée. Dans ce cadre, ils échangent sur l’orthographe et son enseignement. Les entretiens réalisés par Cadet, Crinon et Ferone mettent toutefois en évidence une dynamique qui touche plus les modes d’organisation pédagogique et l’intégration du numérique dans les pratiques d’enseignement que l’appropriation des savoirs de référence.

23Petrucci analyse enfin dans ce numéro les choix opérés par deux enseignants du primaire et deux enseignants du secondaire à l’aide d’une méthodologie originale, combinant entretiens semi-directifs et traces d’activités en classe. Elle permet de mieux comprendre le rapport entre les représentations enseignantes de l’orthographe et les choix didactiques, dans une optique de construction de modules de formation.

5. Perspectives

  • 2 La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi faire ? (no 14, 1996) ; L’observation réfléch (...)

24Au bout du compte, dans la lignée de précédents numéros de Repères consacrés à l’enseignement de la langue et de l’orthographe2, ce numéro devrait apporter des éléments de réponse aux enseignants en quête de pratiques mieux à même d’aider les élèves à progresser dans leur appropriation de l’orthographe. En rendant compte d’une variété d’expérimentations de dictées métacognitives proposées par les didacticiens, dans des contextes divers, il permet d’avancer sur la route d’un renouvèlement des pratiques d’enseignement de l’orthographe : au vu de la baisse maintenant avérée du niveau orthographique des élèves du primaire et du secondaire, ce renouvèlement apparait comme nécessaire. Les preuves manquent encore de l’efficacité de certains dispositifs qui apparaissent comme très pertinents pour leurs concepteurs. La question de leur efficacité pour les élèves repérés comme fragiles (qu’ils soient porteurs de troubles du langage ou issus de milieux défavorisés), abordée dans plusieurs textes de ce numéro, doit continuer à faire l’objet de recherches.

25Ce numéro laisse également apparaitre en creux d’autres grands défis à relever au cours de la prochaine décennie par la recherche en didactique de l’orthographe. Ainsi, les dictées métacognitives apparaissent comme une des pistes à creuser davantage, dans la mesure où la taille des échantillons limite la portée de certains résultats exposés. Par ailleurs, si ce numéro témoigne d’un tournant collaboratif dans les expérimentations actuelles, la nature et la qualité des interventions au sein des groupes d’élèves ne sont pas abordées ici, et mériteraient à elles seules d’autres travaux de recherche. La question du transfert des connaissances en situation de production écrite n’a quant à elle suscité aucune contribution, elle devrait pourtant constituer une préoccupation majeure pour les chercheurs dans le domaine de l’orthographe. Enfin, la formation des enseignants apparait encore comme un point nodal de la didactique de l’orthographe.

26La poursuite des recherches dans ces domaines en lien avec les enseignants et ceux qui les accompagnent dans l’exercice de leur métier, l’utilisation des résultats de recherche dans des dispositifs de formation conçus en collaboration nous semblent la seule voie pour l’accès durable du plus grand nombre à l’orthographe du français.

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Bibliographie

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Notes

1 Voir le site de l’association Twictée : <https://www.twictee.org/twictee/>.

2 La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi faire ? (no 14, 1996) ; L’observation réfléchie de la langue à l’école (no 28, 2003) ; La construction des savoirs grammaticaux (no 39, 2009) ; L’étude de la langue : des curricula aux pratiques observées (no 49, 2014).

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Pour citer cet article

Référence papier

Caroline Viriot-Goeldel et Catherine Brissaud, « Enseigner et apprendre l’orthographe aujourd’hui »Repères, 60 | 2019, 15-22.

Référence électronique

Caroline Viriot-Goeldel et Catherine Brissaud, « Enseigner et apprendre l’orthographe aujourd’hui »Repères [En ligne], 60 | 2019, mis en ligne le 31 décembre 2019, consulté le 02 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2271 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2271

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Auteurs

Caroline Viriot-Goeldel

Univ. Paris Est Creteil, CIRCEFT, ESCOL, F-94380 Bonneuil, France
UPL, Univ. Paris 8, CIRCEFT, ESCOL, F-93526 Saint-Denis, France

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Catherine Brissaud

Univ. Grenoble Alpes, Lidilem, 38000 Grenoble, France

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