L’auteure tient à remercier très sincèrement Luca Pallanti pour la traduction en français de son texte italien.

1Chaque année, en Italie, ressurgit la polémique concernant les compétences en écriture des apprenants, y compris des étudiants universitaires : ces derniers ne manqueraient pas de commettre des erreurs élémentaires d’orthographe et de syntaxe dans des écrits de niveau académique. On renoue ainsi régulièrement avec une préoccupation de plus en plus importante ayant trait à la crise de l’italien, ou plutôt d’un certain type d’italien, c’est-à-dire l’italien hérité de la tradition littéraire et décrit dans les grammaires. Par ailleurs, cette problématique ne semble pas se restreindre à la seule langue italienne, mais elle concerne aussi d’autres langues, comme le français (Brissaud, 2011). L’un des derniers appels contre le déclin de l’italien à l’école, nommé Appello dei Seicento (Gruppo di Firenze, 2017), date du 4 février 2017 ; il a été signé, entre autres, par d’illustres académiciens qui demandent des démarches didactiques plus efficaces et une école plus exigeante dans le suivi des apprentissages. La précision orthographique et grammaticale, comme on le lit dans l’appel, semble avoir été négligée pendant longtemps par presque tous les gouvernements qui se sont succédé et ce désintérêt aurait provoqué une diminution continue des compétences rédactionnelles des apprenants italiens, et ce, malgré la mise en place de cours de rattrapage par les universités. Sans entrer dans le contenu du débat provoqué par l’appel mentionné ci-dessus et de la conséquente réponse de la Società di linguistica italiana, il nous tient à cœur dans cet article d’analyser l’une des trois propositions avancées dans l’appel, la dictée orthographique, que les signataires considèrent comme un élément de la solution pour ralentir le déclin inexorable de la langue italienne : « l’introduction de contrôles périodiques nationaux pendant les huit années du premier cycle : dictée orthographique, résumé, compréhension du texte, connaissance du lexique, analyse grammaticale et écriture cursive à la main » (Gruppo di Firenze, 2017).

2Il faudrait néanmoins vérifier, à travers une recherche approfondie basée sur l’analyse des pratiques didactiques, si dans les écoles italiennes la dictée orthographique, le résumé, la compréhension du texte, l’analyse grammaticale et l’écriture cursive à la main ont effectivement disparu. En effet, il semble difficile d’affirmer que ces pratiques, dont le Gruppo dei Seicento demande avec force le retour, soient absentes ou peu fréquentes dans les écoles italiennes. Cela est confirmé par le travail de formation des enseignants à la didactique de la langue dans différentes universités italiennes (Colombo et Graffi, 2017 ; Lo Duca, 2018), par les expériences présentes dans les protocoles d’observation des étudiants de Scienze della formazione primaria, et aussi par les analyses des manuels scolaires adoptés par les écoles. Notre article s’inscrit dans la perspective d’une observation, d’une analyse et d’une compréhension de ce qui se passe réellement dans les classes durant les heures d’enseignement de l’italien au moment de la dictée orthographique, sans cesse réclamée par ceux qui dénoncent le déclin de la langue italienne.

1. Méthodologie de la recherche

5L’analyse de toutes les données a tenu compte des recherches psychogénétiques relatives au processus d’acquisition de la langue écrite, qui considèrent l’écriture non comme une simple transcription de phonèmes en graphèmes, mais comme un processus bien plus complexe demandant des connaissances en langue écrite qui dépassent le domaine du système de l’écriture (Fabretti et Pontecorvo, 1999). Ces recherches remettent en question la progression généralement suivie pour enseigner à écrire, c’est-à-dire une progression traditionnelle qui part de l’apprentissage des voyelles et de leur combinaison avec certaines consonnes afin de former des syllabes.

2. Le choix de la dictée par les enseignantes

6La première observation s’est déroulée entre novembre et février, une période durant laquelle toutes les enseignantes interviewées précédemment ont déclaré avoir commencé à dicter : les raisons de ce choix sont variables, mais on peut les résumer en trois points.

7En premier lieu, la dictée au début de l’année constitue, selon les enseignantes, un outil efficace pour permettre aux élèves d’acquérir le rapport existant entre phonème et graphème : on demande donc aux apprenants d’effectuer une opération de transcodage qui implique, comme le rappelle Monighetti (1994), des habilités métalinguistiques développées, car il est nécessaire de décomposer la syllabe pour isoler un ou des phonèmes.

8Cependant, tout ce qui est perçu par notre oreille, notamment en termes d’unités acoustiques, n’a pas forcément une correspondance directe avec les graphèmes. Si nous devions traduire fidèlement à l’écrit ce que nous entendons, nous ferions probablement beaucoup d’erreurs, car, par exemple, dans le cadre d’une conversation normale, nous aurions du mal à percevoir les lettres géminées ou à séparer acoustiquement tous les mots à l’intérieur d’une phrase : quand nous prononçons sono andato, ho comprato, la mamma, etc., notre oreille ne perçoit ces mots que comme une émission unique de sons, et non pas comme deux entités séparées ; donc si nous transcrivions ce que nous entendons réellement, nous commettrions certainement des erreurs.

9En deuxième lieu, en début d’année, les enseignantes affirment dicter pour déclencher l’acquisition des mécanismes de l’écriture, ce qui revient à privilégier le caractère étroitement technique de l’écriture avant même ses valeurs sociales et culturelles. Cet aspect lié à la nécessité d’enseigner la technique de l’écriture est fortement ancré dans la tradition de l’enseignement de l’italien et il est considéré par les enseignantes comme la priorité et l’objectif principal à viser, du moins pour la fin de la première année scolaire. Cette préoccupation se traduit, en termes didactiques, par une suite d’exercices centrés sur le code (acquisition des voyelles, des consonnes, des syllabes, etc.) plutôt que sur l’écriture pour communiquer ; il est rare que soit proposé aux enfants d’écrire des textes durant les premiers jours d’école, car, comme cela est précisé également dans les interviews, les élèves « n’en sont pas capables » ; pour beaucoup d’enseignantes, écrire signifie « écrire correctement du point de vue orthographique », et tant que cet objectif n’est pas atteint, il n’est pas possible, selon elles, de faire écrire des textes.

10Enfin, si écrire de manière orthographiquement correcte est la priorité, les dictées se présentent pour les enseignantes comme un outil très utile pour vérifier les compétences orthographiques des apprenants ; tout cela se fait à travers une progression rigoureuse qui part de ce que les enseignantes considèrent comme simple à maitriser (syllabes, mots simples formés par les syllabes apprises) pour parvenir, à la fin de la première année d’école, aux mots polysyllabiques incluant toutes les particularités orthographiques de la langue italienne.

2.1. Description des dictées réalisées en début d’année

11Le protocole de base qui a permis la réalisation de toutes les dictées est, du moins au tout début, proche de celui qui est décrit par Chartier (2017) : les élèves ouvrent leur cahier, ils écrivent la date et insèrent en rouge, en titre centré, le mot dettato (dictée). Ensuite, bien que tout enseignant dicte de différentes manières, il est possible de retrouver une structure proche de celle qui est identifiée par Ferreiro (1984) : introduction (« prenez le stylo, écrivez la date… »), présentation (les contenus à dicter), répétition (on répète, avec des modalités différentes, les syllabes ou les mots dictés), instruction (suggestions ou indications sur la manière d’écrire les mots ; par exemple : palla avec deux /l/), information (il faut écrire les noms propres avec une lettre majuscule), correction (« sois attentif, silence, etc. »). Dans le tableau 1, on peut observer les contenus dictés dans chacune des treize classes au début de l’année. Comme on peut le voir, à l’exception des classes 8 et 9, où les mêmes phrases ont été dictées, dans les autres classes les contenus sont différents, car ils ont été choisis par les enseignantes. Les dictées réalisées à ce moment-là de l’année peuvent être considérées comme des dictées « d’entrainement » visant l’atteinte des deux objectifs décrits plus haut : l’acquisition du lien entre phonème et graphème et le mécanisme de l’écriture. Contrairement aux résultats d’autres recherches internationales (Chartier, 2017), dans les dictées italiennes analysées jusqu’ici, aucune ne se réfère à des contenus disciplinaires ou à une visée « morale », et aucune n’est issue de textes littéraires. Les contenus dictés ont été choisis par les enseignantes et font référence aux syllabes et aux mots composés de syllabes déjà travaillés auparavant, ou sont le fruit de l’inventivité des enseignantes mêmes, libres de définir selon des critères personnels ce qui est « facile » (et donc adapté à une dictée de début d’année) ou « difficile » (davantage adapté à la fin de l’année scolaire).

12En commençant par l’analyse des dictées réalisées en début d’année, il est donc possible de comprendre ce que les enseignantes considèrent comme « facile » et qui peut faire l’objet d’un enseignement pendant les premiers mois d’école.

Tableau 1 : Les dictées réalisées en début d’année (la traduction en français figure en annexe 1)

No de la classe	Dictée
1	Lama-mela-velo-lima-molo-mulo-male-ala-amo.
2	Il lupo ulula. La luna è piena. È un fantastico finale.
3	Mi-fo-be-topo-leone-zebra-farfalla-serpente-orso-delfino-ape.
4	Il topo Teo è nella tana. Ape Nerina vola sui fiori. Nonno Remo è al mare. Fata Tina è bella.
5	Sa-mi-fo-re-zu-li-filo-lana-topo-pilota-salame-panino.
6	Topo-nave-pera-tavolo-mano-fata-limone-pipa-rete-sera-luna-Matilde.
7	Luca dorme sul divano. Sara beve una bibita. Davide parla con Edo. Le tue matite sono sul tavolo. Le api volano sui fiori.
8-9	Io amo il mare. Le onde sono alte. Luisa nuota.
10	Fare cose nuove e da solo mi fa sentire grande e poi il tempo passa veloce.
11	Meccanico-pilota-attore-mino-musicista.
12	Pippi è una bambina. Vive in una villa con un cavallo e una scimmia. Gioca con i suoi amici. Nella sua valigia ci sono tante monete.
13	Corvo canarino e cuculo sono a casa davanti al camino. Sono contenti e cantano in coro.

13Bien qu’il y ait une diversité des matériaux linguistiques dictés, on observe que dans cette première partie de l’année, les dictées sont constituées principalement de mots (substantifs) et de très courtes phrases : on relève seulement deux textes (12 et 13), dont un (13) est tiré d’un manuel scolaire et vise très clairement à entrainer les élèves sur le phonème /k/. On peut remarquer la présence de syllabes isolées et de mots constitués de ces syllabes. La simplicité du langage utilisé est confirmée par le fait que les mots bisyllabiques représentent 50 % des mots dictés, alors qu’il n’y a que quatre mots polysyllabiques et que 80 % des mots sont formés par des syllabes de structure consonne voyelle (CV) ; les autres syllabes, y compris celle de la forme voyelle consonne (VC) – depuis toujours considérées par les enseignantes comme plus compliquées – représentent un pourcentage bien moins important. Les mots présentant des particularités orthographiques (digrammes, trigrammes, accents, apostrophes, diverses façons d’écrire un même phonème) sont pratiquement absents dans les premières dictées ; les seuls vocables avec de telles caractéristiques sont : scimmia, gioca, valigia et cuculo.

2.2. Description des écritures des enfants

15Toutefois, l’objectif visé par les enseignantes avec la dictée consiste à obtenir des écritures qui soient conventionnelles (avec la dictée, elles espèrent en effet apprendre aux élèves à écrire « correctement ») ; l’omission de lettres, syllabes ou mots est considérée comme une erreur par les enseignantes. En revanche, si l’on regarde ce phénomène d’un point de vue psychogénétique, approche qui a caractérisé l’analyse de nos données, ces « erreurs » représentent des traces du processus de construction de la langue ; si les écritures produites peuvent être considérées comme des erreurs par rapport au résultat final, il n’en reste pas moins qu’elles sont intermédiaires et « constructives ».

16Ainsi, pour répondre à notre question de recherche, dans cette première phase, il nous semble plus pertinent de décrire les dictées qui s’écartent des attentes des enseignantes, plutôt que de nous concentrer sur l’analyse des erreurs commises ; cette approche peut nous permettre de mieux comprendre pourquoi la situation de dictée ne s’est pas avérée efficace pour ces élèves.

17Toutefois, une description de ce type ne peut pas faire abstraction des manières de dicter des enseignantes qui, selon les observations, possèdent des caractéristiques différentes d’une classe à l’autre. On observe un langage partagé par les élèves et l’enseignante, dans la manière d’appeler les lettres (le B est la lettre avec deux ventres, le P est celle avec un seul ventre, etc.), de nommer les lettres géminées (souvent appelées gemelline, « petites sœurs jumelles », ou sorelline, « petites sœurs »). Il existe aussi un contrat implicite portant sur la manière de dicter de l’enseignante et sur ce que les enfants doivent écrire dans leurs cahiers. Par exemple, si l’enseignante prolonge beaucoup un son, les élèves comprennent qu’à ce moment-là, il faut insérer la lettre géminée, alors qu’un haussement de ton durant la prononciation de la syllabe finale laisse entendre la présence de l’accent. Certaines enseignantes préfèrent couper les mots en syllabes ou demander aux élèves de frapper chaque syllabe du mot dans les mains ; d’autres, en revanche, dans certaines circonstances ne se privent pas de dire aux élèves tous les phonèmes qui composent le vocable. Selon les modalités de réalisation de la dictée, on peut situer les enseignantes sur un continuum dont les extrémités sont représentées par celles qui ont fourni des indications pour l’écriture de tous les mots et celles qui – deux cas seulement – ont choisi de laisser les élèves faire la dictée en autonomie sans conseiller quoi que ce soit. En dépit de ce que l’on pourrait imaginer, il semble n’exister aucun rapport entre le nombre d’indications données et le nombre d’erreurs faites par les élèves. En revanche, il est possible de remarquer que, dans toutes les classes, sont produites des pages où l’on ne comprend pas ce que l’enfant a voulu écrire, d’autres où les élèves ont rempli la feuille avec des lettres sans correspondance aucune avec les contenus dictés par l’enseignante, ou encore des pages où, si l’on utilisait un stylo rouge, on finirait par corriger tous les mots. La moyenne de ces cas, que nous analyserons de manière détaillée, est d’environ deux par classe et – il convient de le préciser – cela ne concerne pas des élèves aux dysfonctionnements reconnus.

18Il est possible de classer ces dictées qu’on peut définir comme non conventionnelles en trois catégories :

• les dictées où l’élève parvient à suivre le rythme de la dictée mais n’écrit que quelques syllabes ou des phonèmes constituant le mot dicté par l’enseignante ;
• les dictées où l’élève n’arrive pas à suivre le rythme de la dictée et oublie des mots ou des parties du texte ;
• les dictées où les signes tracés par l’enfant n’ont aucun lien avec ce qui a été dicté par l’enseignante.

19Dans les deux exemples ci-après, l’enseignante a dicté le résumé de Pippi Calzelunghe, pièce vue par les enfants au théâtre (dictée 12, tableau 1). Il n’y a donc pas un contrôle rigoureux des mots à dicter en termes de particularités orthographiques, mais, grâce aux très nombreuses instructions de l’enseignante (prolongement et séparation de phonèmes, indications sur les lettres où il faut mettre l’accent, séparation en syllabes et indications sur l’espace qu’il faut laisser entre un mot et le terme qui suit), la plupart des élèves parviennent à écrire les mots correctement en suivant les indications. Toutes ces instructions font que l’unique travail à accomplir pour l’élève est de suivre avec attention et de se rappeler les graphèmes qui correspondent aux phonèmes dictés.

20Malgré les précautions prises par l’enseignante, deux dictées se détachent des autres :

21Les deux enfants parviennent à suivre le rythme de la dictée en séparant tous les mots, comme le demande l’enseignante ; cependant, pour chaque vocable, les enfants sont capables d’insérer quelques graphèmes seulement, qui, parfois, ne correspondent pas aux phonèmes dictés. Si les enseignantes devaient corriger ces pages, elles devraient marquer tous les mots. Le risque serait de décourager l’enfant, qui pourrait se sentir en échec et décréter « je ne suis pas capable d’écrire » : une expérience très certainement négative pour quelqu’un qui essaye de comprendre comment fonctionne l’écriture. Au contraire, d’un point de vue psychogénétique, les deux élèves ont découvert l’habillage phonique de l’écriture, même si dans la plupart des cas les graphèmes insérés ne correspondent pas aux phonèmes dictés.

22La situation des élèves ci-dessous se révèle bien différente, étant donné que, par rapport aux enfants que nous venons de décrire, ils n’arrivent pas à suivre le rythme de la dictée, oubliant ainsi des mots ou des bouts entiers de mot : pour les enseignantes, le résultat obtenu sera difficilement positif en termes d’évaluation.

23En revanche, si l’on observe ces productions dans le but de comprendre ce que les enfants connaissent à propos de l’écriture, on peut noter que B3 et B4 réalisent une écriture principalement syllabique : B3 insère une lettre à la place de chaque syllabe (AM pour lama, MA pour mela, IM pour lima, etc.) et finit par se perdre vers la fin, probablement à cause des nombreuses répétitions de l’enseignante. B4 se trouve dans une situation similaire, car, même s’il oublie un plus grand nombre de mots par rapport à son camarade, il parvient à écrire certains mots de manière conventionnelle et d’autres avec une écriture syllabique.

24Bien qu’il ne s’agisse que de quelques exemples, il faut rappeler que dans chaque classe on trouve en moyenne deux cas semblables à ceux que l’on a montrés ; mais que se passe-t-il alors dans ces dictées ? Malgré le fait que les enseignantes répètent à plusieurs reprises et de différentes façons le mot à écrire, ces enfants omettent une partie de la dictée ; B5 va jusqu’à oublier des syntagmes complets ; de même, B6 ne parvient pas à écrire les trois derniers mots dictés qui, contrairement aux trois premiers, sont les seuls mots trisyllabiques présents. Il est probable que l’effort fourni pour exécuter l’opération de transcodage, qualifiée de couteuse par Monighetti (1994), soit si complexe pour eux qu’ils se découragent ou, en tout cas, ne peuvent pas suivre le rythme des autres élèves. De plus, si l’on observe les écritures spontanées de ces enfants, réalisées en dehors de la dictée, sans les suggestions ou les aides diverses et variées de l’enseignante, on se rend compte qu’elles relèvent toutes d’écritures pré-syllabiques : B3 écrit : « QVCMEPMBMAVO » et lit « ho giocato a carte con il mio papà » (« J’ai joué aux cartes avec mon papa »).

25Même B4 est instinctivement pré-syllabique ; il écrit « NOAMDMB », et lorsqu’on lui demande de lire ce qu’il a écrit, il répond « je ne sais pas » : les deux élèves n’ont donc toujours pas acquis le rapport phonème-graphème sur lequel repose la dictée. Il apparait donc que la dictée, à la suite des nombreuses répétitions de lettres et de syllabes de la part de l’enseignante, en plus des indications relatives à la forme des lettres et des invitations à consulter l’abécédaire, pousse les enfants à rechercher un rapport entre oralité et écriture, principe alphabétique qu’à ce moment de l’année ils n’ont pas encore découvert. Étant donné l’aide constante de l’enseignante en termes de répétitions et d’indications, ce qui peut passer pour un progrès ne peut être considéré comme une acquisition par l’enfant, s’il n’a pas opéré le transfert en écriture autonome. De plus, les enseignantes estimeront que la compétence n’est pas acquise, puisque les mots écrits pendant la dictée ne correspondent pas à leurs attentes.

26Les exemples décrits ci-dessus portent sur des productions où l’enfant a tout de même écrit des mots qui correspondent, au moins partiellement, aux mots dictés par l’enseignante. En revanche, dans les exemples ci-dessous la situation semble différente :

27Il est évident que tous ces enfants ne comprennent pas ce qu’ils sont en train de faire et ils remplissent la feuille avec une série de lettres sans lien avec celles dictées par l’enseignante : à l’exception de topo, présent chez B10 et chez B11, qui ajoute également Teo, les mots ou les lettres restants ne correspondent pas à ceux qui ont été dictés, et il n’est pas possible de discerner une écriture syllabique. Il est intéressant de remarquer la présence de deux noms propres (Matilde et Luca, écrit par B9 et B12) : le premier a été en effet dicté par l’enseignante et, comme il s’agit de son propre nom, il est le seul que B9 a réussi à écrire ; B12, se trouvant dans l’impossibilité absolue de réaliser la dictée, a néanmoins tenté de rester pendant quelques minutes dans la situation de dictée, en écrivant son prénom, et en utilisant le répertoire graphémique connu, à travers l’insertion de lettres familières. Mais comment pourrait-il en être autrement ? Il n’est pas possible de répondre à cette question sans connaitre les hypothèses que font ces élèves quant à l’écriture, sauf si l’on préfère leur attribuer quelques difficultés d’apprentissage, quelques mois juste après le début de l’école. Tous ces enfants n’ont toujours pas saisi le rapport existant entre ce que l’on prononce et ce que l’on écrit, et n’ont pas plus compris que le système d’écriture italien se fonde sur l’écriture alphabétique : comment peuvent-ils savoir ce qu’ils doivent faire quand l’enseignante dicte « Non-no, ma-re » ? Quelle est l’utilité de la dictée pour eux ? Malheureusement, à ce stade, il est difficile pour eux de trouver une bonne raison de la faire. Ces données peuvent difficilement être en accord avec l’idée mise en avant par les enseignantes durant les interviews, selon laquelle la dictée est proposée pour « apprendre à écrire » ; la situation qui se crée est donc paradoxale : on pense que la dictée sert à apprendre à écrire mais pour les élèves qui n’ont justement toujours pas compris le fonctionnement du système d’écriture, elle est une pratique impossible à réaliser et à comprendre. Les dictées faites en fin d’année ont tendance à confirmer une fois de plus cette affirmation : parmi tous les cas présentés jusqu’ici, seul B2 parviendra à se confronter avec succès à la dictée finale (en faisant seulement quatre erreurs) : tous les autres élèves écrivent juste quelques mots, ou abandonnent la dictée, ou alors continuent de remplir la page avec des mots qui ne correspondent pas à ceux dictés par l’enseignante.

28On ne peut pas affirmer que l’absence d’évolution dans l’écriture de ces enfants puisse être attribuée à la dictée, qui, de fait, se déroule en moyenne une ou deux fois par semaine. En effet, les pratiques d’enseignement de l’écriture de ces enseignantes, très répandues dans les écoles italiennes, se fondent sur la compilation de fiches où il faut insérer les voyelles, les consonnes, les syllabes manquantes à l’intérieur d’un mot. Il est fréquent aussi de demander aux élèves de copier le tableau avec les mots comportant les syllabes tout juste présentées (exemples : TA-tavolo, TE-tetto, TI-timone, TO-topo, TU-tuta) et de lire les syllabes et les mots. Tout comme la dictée, il s’agit de pratiques qui ne permettent pas de comprendre quelles hypothèses les enfants sont en train d’explorer pour assimiler le système d’écriture italien. Si la dictée ne peut pas être considérée comme le bouc émissaire de tous les maux, toutefois, elle n’est pas non plus une pratique d’écriture qui a du sens pour les enfants pré-syllabiques, soit pour l’apprentissage de l’écriture, soit pour le développement d’une attitude visant le sentiment d’auto-efficacité ou de réussite nécessaire au développement de la motivation pour l’apprentissage en général.

3. La dictée de fin d’année

Tableau 2 : Les dictées réalisées en fin d’année (la traduction en français figure en annexe 2)

No de la classe	Dictée
1	È un caldo mattino e orso Tobia si lamenta mentre tira faticosamente il carrozzone del circo. Tobia è molto stanco per la fatica. Gli tocca fare sempre i lavori più pesanti, mentre il suo padrone dorme tranquillamente. Solo durante lo spettacolo, quando il circo è pieno di bambini che applaudono i suoi giochi, Tobia si sente orgoglioso e felice.
2	La strada grigia era bagnata. Pioveva e dietro le nuvole pesanti non si vedeva il sole. Le persone stavano chiuse in casa.
3	Ragno e Coniglietta intrecciano collane di foglie. Parolino cammina sotto la pioggia. Frasetta dipinge un quadro con gli acquerelli. Che fame! Parolino chiede a Coniglietta una carota. I nostri amici scivolano con Letterello sulle montagne russe.
4	Uno sceriffo molto furbo insegue un pericoloso criminale con la macchina della polizia e riesce dopo una lunga corsa a farlo cadere nello stagno e a catturarlo.
5	Oggi è l’ultimo giorno di maggio, domani arriverà il mese di giugno che ci porterà l’estate e le vacanze. Noi bambini avremo più tempo per giocare sugli scivoli o in piscina con gli amici e quando ritorneremo a scuola saremo in seconda.
6	Nel prato pieno di margherite bianche cinque ragazzi giocano a palla. Nel bosco ai piedi di una quercia dorme un ghiro. A Luciana piace il gelato al gusto di fragola. Ogni domenica Giacomo va a sciare in montagna con gli amici.
7	Uno sceriffo molto furbo insegue un pericoloso criminale con la macchina della polizia e riesce dopo una lunga corsa a farlo cadere nello stagno e a catturarlo.
8-9	Una volta viveva in Cina un giovane cinese vestito di blu e arancione che si chiamava Cion. Aveva i pantaloni blu e la tunica arancione, le pantofole blu e le calze arancioni. Anche i suoi capelli erano blu, la sua faccia era giallastra, tonda tonda come un pompelmo.
10	Ora tutti siamo capaci di leggere. Chi lo fa molto bene, chi meno bene. Cento più cento parole con le gemelle, con i tris chi, che, ghi, ghe, gli, sci, sce, con il cappello in testa e chi lo sa?
11	Poi vennero altri, a dieci e a venti, e unirono mani e continenti, bambini pallidi, gialli e mori in un girotondo di tanti colori. E quell’abbraccio grande e rotondo teneva in piedi tutto il mondo.
12	Biancaneve è bella e buona. La regina è gelosa e le prepara una mela con il veleno. Biancaneve mangia la mela e cade a terra. I nani piangono. Il principe salva Biancaneve e la sposa.
13	Le nuvole bianche sembrano mucchi di panna. Sotto il sole diventano azzurre. I raggi intorno fanno un fiore che brilla e io le guardo incantato.

30La nécessité d’évaluer et de contrôler l’orthographe est tellement importante qu’elle pousse certaines enseignantes à élaborer des phrases dont 50 % des mots contiennent des particularités orthographiques : digrammes, trigrammes, utilisation de l’accent et de l’apostrophe. De plus, les mots avec les géminées ou les phonèmes /kw/ et /kkw/, du fait de la difficulté qu’ils représentent pour les jeunes élèves, font l’objet d’une attention toute particulière de la part des enseignantes.

31Ces apprentissages seront consolidés durant les années scolaires suivantes mais, en attendant, l’utilisation des dictées orthographiques, sur le modèle de celles qui sont présentées dans le tableau 2, est très répandue en fin de première année, et constitue un moyen pour évaluer l’apprentissage de l’orthographe.

32Nous allons analyser ci-après certains aspects typiques de l’orthographe italienne, les erreurs faites par les enfants et la relation avec les façons de dicter des enseignantes.

3.1. Les erreurs commises par les enfants

33L’italien, tout comme l’espagnol, est une langue caractérisée par une transparence qui tient à la correspondance étroite entre graphèmes et phonèmes : en effet, en italien on peut compter 30 phonèmes qui sont transcrits avec 21 graphèmes ; les cas où il n’y a pas de correspondance stricte (par exemple, le phonème /k/ peut s’écrire c, q ou k) sont donc assez limités par rapport à d’autres langues, comme l’anglais ou le français (Jaffré, 2004), qui possèdent un système orthographique opaque. La transparence de la langue italienne représente très certainement un avantage pour la pratique de la dictée, étant donné que dans la plupart des cas, la correspondance entre phonème et graphème est biunivoque ; en effet, il suffit d’apprendre un nombre limité de règles pour effectuer à coup sûr le passage de la phonologie à l’orthographe. Cependant, l’acquisition de ces règles, bien qu’en nombre limité, fait l’objet d’une grande attention de la part des enseignantes durant les premières années de l’école primaire, et autour de ces règles se concentre une partie importante de l’enseignement relatif à l’écriture. Tant que les enfants ne savent pas écrire avec une orthographe correcte, il leur est rarement demandé de composer des textes ou d’utiliser l’écriture à des fins de communication. Ainsi, les dictées de fin d’année deviennent le lieu privilégié où l’on met à l’épreuve les enfants pour vérifier si les règles ont été acquises. Cela dit, les enseignantes ne s’interdisent pas de fournir des instructions sur la manière d’écrire tel ou tel autre mot, ou de donner d’autres indications même si elles déclarent souvent avoir dicté pour vérifier ce que les élèves ont appris. Toutefois, même en fin d’année, comme on le verra dans la suite de l’article, la présence ou l’absence d’instructions ne semble pas avoir une conséquence directe sur la quantité d’erreurs commises par les enfants.

Ins : DOMANI, attenti bene, A:R::RI:VE:RÀ, A:R::RI:VE:RÀ

         ((on prolonge beaucoup les sons))

Ins : PO:RTE:RÀ

B3 : è?

Ins : CHE, CI, PORTERÀ, sch:

         (0.9)

B10 : l’accento com’è? Non mi ricordo come si fa l’accento

Ins : fallo come ti ricordi, CHE CI PORTERÀ, che cosa fate voi due?

35Dans le premier cas, l’enseignante se préoccupe de prolonger le phonème /r/, car elle craint que les élèves oublient la géminée et c’est sans doute à cause de cette insistance que, même sur le plan sonore, ce prolongement devient plus important que l’accent même. Pour porterà, l’enseignante ne prête pas davantage attention à l’accent, même si un élève l’interroge sur la façon de l’écrire, et la majeure partie des élèves l’oublient. L’acquisition de l’accent graphique sur les mots « tronqués » se poursuivra très probablement les années suivantes mais, entretemps, les enseignantes préparent les dictées de fin de première année pour vérifier le niveau de maitrise. Il est pourtant difficile de bien cerner le degré d’acquisition de cette convention orthographique si pendant la dictée on fournit des indications qui peuvent aider ou confondre les élèves.

36Concernant l’écriture de l’apostrophe, l’apprentissage est plus complexe, dans la mesure où il faut effectuer une séparation entre deux mots qui sont perçus acoustiquement comme une unité. De plus, l’apostrophe est étroitement liée à la notion de mot – notion difficile à acquérir pour des enfants de 7-8 ans –, car la présence de l’apostrophe implique d’accepter que des articles, des lettres isolées (le l en italien) ou des prépositions puissent être considérés comme des mots : or, cette exigence contraste avec les hypothèses de quantité minimale que les élèves ont pu élaborer auparavant (Ferreiro et Teberosky, 1985). Voici ce qui se passe quand l’enseignante dicte l’estate :

Ins : attenti bene, L:’E:S:TA:TE, L:’E:S:TA:TE, ricordatevi che il nome ESTATE,quindi, L’E:S:TA:TE

38Du fait des caractéristiques de la langue italienne, les erreurs liées à l’écriture des consonnes doubles, dites aussi géminées, sont très nombreuses, et en italien peuvent concerner jusqu’à quinze consonnes, dont la prononciation peut s’effectuer de manière plus ou moins nette. Cette difficulté relative à la reconnaissance des lettres géminées peut être accentuée par la diverse intensité avec laquelle ces lettres sont prononcées dans les différentes régions : dans le sud du pays, les Italiens ont tendance à ajouter de l’intensité sur les consonnes, alors que dans le Nord, et surtout en Vénétie, on peut avoir du mal à les percevoir même quand elles sont nécessaires : le problème devient donc à la fois phonétique et graphique (Cignetti et Fornara, 2014).

39Bien conscients de ces difficultés, les enseignants engagent, dès la première année d’école, une longue bataille pour enseigner aux élèves l’orthographe correcte des mots comportant des consonnes doubles à travers l’adoption, dans la plupart des cas, d’une stratégie de type phonétique, qui consiste à prolonger avec la voix les lettres géminées, de manière que les enfants comprennent où il faut les insérer ; ainsi, malgré tout, les élèves apprennent à réagir correctement face à ces situations durant la dictée lorsque les enseignants prolongent les phonèmes. En revanche, ce comportement n’est pas adopté lors de l’écriture en autonomie. On peut donc analyser certains cas d’omission des lettres géminées, en s’arrêtant sur la façon de dicter des enseignantes, ainsi que sur les erreurs commises. Dans le premier cas, l’enseignante dicte le mot macchina qui, du point de vue orthographique, présente à la fois la lettre géminée et le son vélaire /k/ devant les voyelles /e/ et /i/ :

Ens : MACCHINA, attenti alla fatina H, MACCHINA

41L’erreur la plus fréquente porte sur l’omission de la lettre géminée alors que, grâce à la mise en garde de l’enseignante, personne n’oublie la fée H. Mais que se serait-il passé si l’enseignante avait dit « attenti alla doppia », sans alerter sur la présence de la syllabe /ki/ ? Le résultat aurait-il été une série de maccine ? Il est impossible de l’affirmer du moment où, comme nous l’avons déjà dit, les instructions données par les enseignantes ne garantissent pas toujours l’absence d’erreurs ; il aurait pu en résulter une diminution du pourcentage d’erreurs, comme le montre l’exemple ci-dessous :

Ens : CAP:PEL::LO ((prolonge les phonèmes /p/ e /l/))

Ens : CAP:PEL::LO

42Le mot cappello (chapeau) est sujet à des erreurs très fréquentes en italien à cause des deux lettres géminées, en plus de la présence du terme capello (cheveu) qui, à un phonème près, est difficile à distinguer. L’enseignante utilise la méthode la plus fréquente, c’est-à-dire le prolongement des phonèmes, de manière que les élèves perçoivent la présence des consonnes doubles : grâce à cela, le pourcentage d’erreurs, bien que toujours élevé (31 %), est tout de même inférieur à celui de l’écriture de macchina. Les enfants écrivent capelo, cappelo, capello (4) : très certainement, les modalités de la dictée ont aidé les élèves qui ont appris à interpréter les conseils de l’enseignante.

43En revanche, par rapport aux cas exposés précédemment, il est impossible d’aider les élèves – à travers des instructions portant sur le son – sur l’écriture du phonème /kw/, qui en italien peut s’écrire à la fois avec cu et qu ou avec cqu sans aucune distinction phonétique. La graphie exacte doit être recherchée dans l’étymologie, ou alors, plus simplement, apprise par cœur à travers la pratique et la fréquence de son emploi. La dictée, en tant qu’exercice de transcription de graphèmes, n’est donc pas l’instrument le plus efficace pour permettre aux élèves d’apprendre la graphie de ces mots, car la prononciation est toujours la même. Malgré cela, même dans l’échantillon des dictées de fin d’année, les enseignantes choisissent volontairement des mots avec cette caractéristique (cinque ; quercia, quando [2] ; scuola ; quadro ; acquerelli ; tranquillamente) et les élèves, lors de la dictée de ce mot, ne peuvent s’empêcher de demander aussitôt que possible s’il faut un q ou pas.

Ens : A:CQUE:REL:LI, UN QUADRO CON GLI, A:CQUE:REL:LI

B13 : ma si scrive con la q^?

44L’enseignante dicte en prolongeant les syllabes et laisse les élèves résoudre le problème du cqu, avec le résultat suivant : aquerelli (4), acqerelli, acquereli, acquerell ; bien qu’ils soient écrits de manière erronée par 26 % des élèves, seuls les deux premiers mots contiennent une erreur qui affecte l’écriture de la suite de phonèmes /kkw/ : le pourcentage assez faible peut être justifié par le fait que le terme acquerelli fait partie de la famiglia acqua (la famille de l’eau), famille que les enseignantes, en général, demandent d’apprendre par cœur.

3.2. Bilan des observations

45Les exemples ci-dessus montrent le manque de cohérence entre l’objectif à partir duquel les enseignantes déclarent avoir souhaité faire des dictées (c’est-à-dire l’évaluation de l’apprentissage de l’orthographe) et leurs manières de dicter, riches en suggestions et indications plus ou moins explicites (à travers, notamment, une plus forte intensité de certains sons), qui ont pour but d’aider les élèves à « deviner » comment il faut écrire les mots. Étant donné ce que l’on vient de dire, il n’est pas possible de parler de dictées évaluatives, et on peut donc affirmer qu’il s’agit simplement d’un moment supplémentaire destiné à l’entrainement orthographique : en effet, malgré un travail d’entrainement constant, pendant toute l’année, sur les conventions orthographiques, les erreurs sont toujours présentes ; on peut en déduire qu’un entrainement mécanique ne parvient pas à pallier ces difficultés. Que peut-on envisager alors ?

4. Perspectives de travail

46L’analyse des données menée jusqu’ici peut être utile pour configurer l’apprentissage de l’écriture durant la première année d’école primaire, sans que celle-ci soit guidée par des pratiques qui ont leurs racines dans une tradition pédagogique pluriséculaire, mais plutôt dans les acquis les plus récents de la recherche en didactique. Ainsi, avant de postuler que la dictée est un dispositif d’apprentissage efficace pour tout le monde, il serait préférable de mettre en œuvre des pratiques permettant aux enseignants d’interpréter correctement les hypothèses d’écriture élaborées par chaque élève, pour identifier enfin le niveau de conceptualisation de la langue écrite. En effet, le travail dans des groupes d’apprentissage où l’enseignant prend la place de scribe et transcrit ce que les élèves dictent pourrait aider les apprenants à mieux comprendre le rapport entre oralité et écriture (Teruggi, 2019). Cela éviterait d’encourir le risque, bien réel dans les dictées classiques, de devoir attribuer des notes négatives dès les premiers mois d’école primaire. Si en première année d’école l’élève n’a toujours pas une conscience phonologique lui permettant de comprendre que mela commence par me et que me est formé par m et par e, il est inapproprié de mettre en place un enseignement direct du code avec des activités visant l’apprentissage des syllabes isolées ou des lettres.

47De plus, même dans les dictées relatives à la deuxième observation, le choix de travailler à partir de phrases et de textes choisis par l’enseignant pour leurs caractéristiques syllabiques, morphologiques ou orthographiques, provoque une situation d’apprentissage artificielle, car l’élève apprend à réagir correctement à la façon de dicter de l’enseignant, mais il n’applique pas ces stratégies quand il écrit en autonomie. Il ne faut pas oublier que le but de l’acquisition de l’orthographe n’est pas l’orthographe en soi, mais la production et la compréhension des textes écrits : la compétence orthographique réside dans la capacité à se confronter aux problèmes rencontrés pendant les situations de production écrite (Jaffré, 2004). Compte tenu de ce fait, pourquoi ne pas miser dès le début de la scolarité, avant même l’apprentissage de l’écriture conventionnelle, sur la production de textes rédigés durant des situations efficaces du point de vue communicationnel ? Ainsi, depuis la première année de l’école primaire et indépendamment du fait que l’élève écrive de manière conventionnelle ou pas, l’écriture de textes est la situation la plus favorable pour comprendre à la fois la valeur sociale de l’écriture et les caractéristiques morphosyntaxiques et orthographiques d’une langue. Comme nous l’avons vu avec l’exemple de porterà, si l’élève, à la fin de la première année, ne se rappelle pas comment se fait le signe correspondant à l’accent, on peut en déduire que les moments consacrés à la rédaction de textes ont été très limités et aussi que les élèves ont eu peu d’occasions pour se confronter à l’écriture, sauf pour les mots isolés ou les phrases très courtes généralement fabriquées par les enseignantes. Si l’élève avait eu l’occasion d’écrire juste pour raconter, pour prévenir sa famille de quelque événement significatif, pour demander de l’aide ou encore pour exprimer ses sentiments, il aurait certainement pu se confronter avec des mots accentués et, par conséquent, il aurait appris plus facilement à reconnaitre comment il fallait noter l’accent. Enfin, l’utilisation de la dictée dans l’apprentissage de l’orthographe est une pratique peu productive, car l’orthographe est une convention qui ne se base pas directement sur le rapport entre phonème et graphème. Si nous nous focalisions davantage sur les sons, nous aurions tendance à écrire les mots comme cuore, quadro, acqua avec le même graphème, et nous écririons l’erba comme une seule unité sans apostrophe : des erreurs que, comme nous l’avons montré dans nos analyses, les enfants font même pendant la dictée, car le problème ne peut pas être résolu par le recours à la voie phonologique. Utiliser la dictée pour entrainer les enfants à écrire les mots dont l’orthographe a été établie par convention, cela signifie leur apprendre une stratégie qui, de fait, une fois suivie, peut mener à l’erreur. Il serait alors plus efficace d’accompagner les élèves dans l’utilisation de la voie lexicale ou de leur mémoire visuelle (où avez-vous rencontré ce mot ? comment était-il écrit ? avec un /l/ ou avec deux /l/ ?) avec le but de mémoriser la graphie correcte, ou alors de proposer des parcours de réflexion linguistique où les élèves recherchent ensemble la solution aux problèmes orthographiques rencontrés au cours de l’écriture de textes. Tous les textes dictés ont été corrigés à la maison par les enseignantes et restitués aux apprenants avec une note et une correction des mots erronés. Comment est interprétée une telle évaluation par les élèves ? Pourquoi ne pas partir des erreurs récurrentes dans les dictées et impulser une réflexion linguistique avec les apprenants pour les aider à comprendre la nature des erreurs commises ? Une proposition de ce genre implique de changer la manière d’enseigner la grammaire et l’orthographe ; cette situation doit être d’abord vécue par les enseignants pour qu’ils puissent ensuite l’expérimenter avec les élèves. L’engagement demandé par la mise en place de parcours d’expérimentation et de réflexions linguistiques amène souvent à s’enfermer dans des méthodes traditionnelles, plus confortables et moins risquées (Cogis et Péret, 2010).