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Dossier

L’effet des dictées métacognitives-interactives sur la compétence à orthographier les homophones grammaticaux en rédaction

Effect of metacognitive-interactive dictations on the competence to spell grammatical homophones in composition
Guénola Jarno El Hilali, Marie Nadeau et Carole Fisher
p. 45-63

Résumés

Les homophones grammaticaux sont souvent présentés en paires dans les exercices, au risque de conforter leur confusion. Dans un projet mené au Québec dans des classes du primaire et du secondaire (482 élèves), la phrase dictée du jour et la dictée zéro faute ont été expérimentées pendant sept mois. Les effets de ces dictées métalinguistiques-interactives sur la compétence des élèves à orthographier les homophones grammaticaux font l’objet de cet article. Les résultats montrent des effets positifs pour l’ensemble du groupe ; une analyse plus fine révèle à qui elles profitent le plus.

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Texte intégral

1. Contexte et problématique

1.1. L’enseignement des homophones

  • 1 Le terme homophone, largement utilisé dans le milieu scolaire, est un raccourci pour désigner les h (...)

1Dans les années 1979-1980, les programmes de français au Québec accordent pour la première fois une place importante à l’étude des mots homophones1 (Boyer, 2005). On peut lire en effet dans le programme officiel : « Dans tous les problèmes orthographiques, les homophones feront l’objet d’une attention particulière : m’a/ma, l’a/la, où/ou, mes/mais, sont/son […] » (MEQ, 1979, p. 27). Un enseignement par paires tout entier orienté vers des confusions supposées y est donc privilégié. Des manuels et cahiers d’exercices traitant spécifiquement de ces confusions sous la forme le plus souvent d’une liste alphabétique de paires, voire de séries d’homophones, foisonnent à la fin des années 1980, comme le dénoncent alors Fisher (1994) et Simard (1996). Bien qu’au cours des années 1994-1997, les programmes officiels québécois ne fournissent plus de telles listes d’homophones, de nombreux manuels et cahiers consacreront encore des chapitres au travail sur ces mots, sur le même mode, sans lien avec les régularités de la langue, comme le constate Boyer (2005), dans son analyse des cahiers d’exercices du secondaire de 1960 à 2003.

2La situation a peu évolué depuis, bien que le terme lui-même ait disparu du programme officiel du secondaire (MELS, 2011) et qu’il soit employé seulement deux fois dans celui du primaire (MELS, 2009) à propos des homophones lexicaux. En effet, Giguère et Aldama (sous presse), qui ont examiné le matériel didactique du troisième cycle primaire produit après 2009, constatent la persistance des exercices lacunaires sur les homophones et des « trucs » que constituent les remplacements, souvent sans même nommer les classes de mots impliquées. Il est également facile de trouver de tels exercices dans le matériel du secondaire pourtant présenté comme « conforme à la progression des apprentissages ». Ainsi, dans un matériel destiné à des élèves de 12-13 ans, encore vendu en 2019, une section « Homophone » présente deux séries de mots sur chaque page dans un encadré qui montre chaque mot homophone avec une substitution possible ou impossible, sans autre explication. Suit un exercice de phrases à compléter avec ou sans choix de réponse. Dans l’extrait suivant, on demande à l’élève d’encercler « les homophones qui conviennent » pour compléter le texte :

  • 2 Boisvert, J. et Lecavalier, J. (2012). L’express, cahier de grammaire, 1re secondaire (p. 85). Mont (...)

Québec, c’est (l’as/l’a /la/ là) plus vieille ville du Canada. On (l’as/l’a /la/ là) nomme aussi (l’as/l’a /la/ là) Vieille capitale. Tu (à/ as/ a) sans doute déjà vu des photos de cette ville. […] Elle (à/ as/ a) plusieurs attraits historiques.2

3Comme souvent dans ces exercices, on offre à l’élève des choix de réponse qu’il ne produirait sans doute jamais.

4Il semble que la situation ne soit guère plus réjouissante en France. Tallet (2016) observe que sur quatre manuels consultés et soi-disant conformes aux instructions officielles de 2015, trois demeurent traditionnels dans leur traitement des homophones (substitutions et exercices lacunaires), alors que ces instructions officielles spécifient que les mots fréquents doivent être appris dans leur contexte et que le travail sur l’homophonie lexicale et grammaticale doit se faire selon les besoins « sans provoquer des rapprochements artificiels entre des séries d’homophones » (Tallet 2016, § 18). L’exemple ci-dessus illustre bien de tels rapprochements artificiels.

5La notion de paires (ou de séries) d’homophones est sans fondement linguistique (Brissaud et Cogis, 2011). Rapprocher la préposition à du verbe avoir ne fait qu’accentuer l’ambigüité, ces mots ne remplissant pas la même fonction grammaticale dans une phrase. Ce rapprochement est également à éviter au risque de voir se créer dans l’esprit des élèves une nouvelle classe de mots. En effet, selon Nadeau et Fisher (2006) : « Devant a ou sont, [les élèves] ne reconnaissent plus un verbe, mais un homophone » (p. 59). Tout bien considéré, ce qui pose problème n’est pas traité, et ce qui est traité est source d’ambigüité, l’opposition systématique entre mots homophones conduisant les élèves à les associer au risque de renforcer la confusion cognitive (Largy, Cousin, Dédéyan et Fayol, 2004 ; Brissaud et Cogis, 2011).

6À cet égard, examinons le degré de maitrise de ces mots chez les scripteurs d’âge scolaire.

1.2. Performances des élèves

7Au Québec, l’étude de Boivin et Pinsonneault (2018) répertorie les types d’erreurs d’orthographe et de syntaxe dans les rédactions d’élèves recueillies lors des épreuves ministérielles de 2012 en quatrième et sixième primaire, ainsi qu’en deuxième et cinquième secondaire (n = 250 textes par niveau). Les résultats montrent que les erreurs d’homophones sont une catégorie d’erreurs importante : leur nombre, par 100 mots de texte, représente environ la moitié du nombre d’erreurs d’accords grammaticaux au primaire et encore le tiers en cinquième secondaire (figure 1). Il est à noter que les terminaisons verbales en /E/ sont incluses dans ce type d’erreur, parmi les homophones grammaticaux impliquant des classes de mots différentes (exemple : a/à).

Figure 1 : Nombre moyen d’erreurs par 100 mots pour les catégories Homophones et Orthographe grammaticale dans Boivin et Pinsonneault (2018)

Figure 1 : Nombre moyen d’erreurs par 100 mots pour les catégories Homophones et Orthographe grammaticale dans Boivin et Pinsonneault (2018)

8Cette étude ne permet cependant pas de connaître le taux de réussite ou d’échec de ces élèves en fonction du nombre d’occurrences et de la série de mots homophones utilisés.

9L’étude de Giguère et Aldama (sous presse) au troisième cycle primaire prend ce rapport en compte en considérant les erreurs d’homophones dans 22 séries, y compris les finales verbales en /E/. Deux constats ressortent de cette étude : la grande fréquence des mots homophones dans les textes d’élèves, soit 19,5 % des mots du corpus, ainsi qu’un fort taux de réussite globale, par rapport à ces occurrences, soit 91,2 %. Le taux de réussite est cependant variable selon la série d’homophones considérée et selon l’item considéré dans une série. Par exemple, le pronom on est réussi à 97 % (107 occurrences) mais le verbe ont l’est à seulement 58 % (31 occurrences).

10Des études menées en France soulignent également que les homophones semblent une source importante de difficulté en matière d’orthographe, avec un nombre significatif d’erreurs et une persistance de la difficulté au cours de la scolarité (Jaffré, 2006 ; Fayol et Jaffré, 2008). Plus particulièrement, deux enquêtes, fondées sur une comparaison historique, autorisent des conclusions solides à ce propos.

11La plus connue, celle de Manesse et Cogis (2007), compare un corpus de près de 3 000 dictées portant sur le texte « Les arbres » (de Fénelon) des années 1986-1987 (Chervel et Manesse, 1989) avec un nombre à peu près équivalent de dictées passées en 2005 par un échantillon représentatif d’élèves du même âge (10 à 15 ans). La comparaison des résultats à vingt ans d’intervalle révèle une baisse de niveau importante en orthographe : les résultats des élèves de troisième (14-15 ans) en 2005 sont à peu près identiques à ceux des élèves de cinquième de 1987 (12-13 ans). Ce sont surtout les erreurs de grammaire qui pèsent le plus lourd en 2005, et plus particulièrement les homophones grammaticaux. Les mots homophones se et à, par exemple, sont moins bien écrits en 2005 que vingt ans plus tôt. Les plus fortes baisses concernent la préposition à, qui n’est plus distinguée de la forme fléchie du verbe avoir, a (Tallet, 2012).

12La deuxième étude (DEPP, 2016) présente une comparaison des performances d’un large échantillon d’élèves de CM2 (au moins 2 000) soumis aux mêmes épreuves sur la lecture, le calcul et l’orthographe en 1987, 2007 et 2015. Concernant l’orthographe, le nombre d’erreurs, constaté à la même dictée de 67 mots et 16 signes de ponctuation, a continuellement augmenté de 1987 à 2015, passant de 10,6 erreurs en moyenne en 1987 à 14,3 en 2007 et à 17,8 en 2015. Cette augmentation totale de 7 erreurs en vingt-huit ans est essentiellement imputable aux erreurs grammaticales. Cette dictée contient 11 occurrences des mots se, ce, sont, ont, à et a. Tous présentent des taux de réussite à la baisse. Par exemple, en 1987, 89 % des élèves orthographiaient correctement ont dans S’ils n’ont pas encore retrouvé…, contre 78 % en 2007 et 72 % en 2015. Ces résultats sont comparables à ceux de l’enquête de Manesse et Cogis (2007).

13Ces enquêtes permettent donc d’interroger plus largement les pratiques pédagogiques en matière d’enseignement de l’orthographe :

Ainsi, on peut désormais se demander s’il est aussi judicieux que cela de présenter conjointement au cours d’une même leçon (ou de façon répétée au cours d’exercices) deux mots qui, à terme, devront être distingués (e.g. « et/est », « ou/où », « ces/ses »). (Largy et al., 2004, p. 43)

14Selon Fisher (1994), Cogis (2005), Nadeau et Fisher (2006), Tallet (2012), Brissaud et Cogis (2011) ou encore Boivin et Pinsonneault (2012), enseigner les homophones par paires ne donne aucune indication sur le mot lui-même et amène l’élève à les confondre, voire à mémoriser parfois l’inverse de ce qu’on lui enseigne par ces trucs. Inisan (1991) observe déjà ce phénomène « pour bon nombre d’homophones grammaticaux » (p. 162).

15En somme, les données de grandes enquêtes sur la maitrise de l’orthographe chez les élèves attestent, entre autres, d’une difficulté de plus en plus grande à orthographier les homophones. Malgré les nombreuses critiques de didacticiens et de psycholinguistes en ce qui concerne les méfaits de l’association de ces paires de mots et l’usage de trucs simplifiés, et bien que les didacticiens préconisent un enseignement basé sur la catégorie grammaticale et l’analyse syntaxique pour éviter cet écueil, dans les faits, très peu d’études empiriques ont été menées afin d’en faire la preuve. À notre connaissance, seules Boivin et Pinsonneault (2012), dans une étude menée au secondaire, observent qu’un enseignement des homophones par les régularités grammaticales améliore effectivement la compétence des élèves dans ce domaine. L’intérêt de le démontrer également chez les élèves du primaire nous a amenées à nous pencher sur la question à partir des données recueillies au sein de la recherche-action de Nadeau et Fisher (2014) dont l’intervention par les dictées métacognitives-interactives a mené à une amélioration significative de la réussite des accords.

2. Intervention et réussite orthographique de mots homophones

2.1. Cadre général

  • 3 Le projet de Nadeau et Fisher (2014), financé par le Fonds de recherche du Québec sur la société et (...)

16La présente étude tire ses données de la recherche-action de Nadeau et Fisher3, menée dans une quarantaine de classes du primaire et du secondaire (élèves âgés de 8 à 15 ans). Cette dernière visait l’apprentissage des régularités dans la résolution de problèmes en orthographe grammaticale, et plus particulièrement les accords, par la pratique de dictées métacognitives-interactives : la phrase dictée du jour (Cogis et Ros, 2003 ; Cogis, 2005) et la dictée zéro faute (Nadeau et Fisher, 2006). Ces deux dispositifs, dans le contexte québécois, intègrent l’utilisation de la grammaire moderne (en particulier les manipulations syntaxiques) pour la justification des raisonnements grammaticaux (Nadeau et Fisher, 2006, 2013 ; Fisher et Nadeau, 2012, 2014). Ils accordent une place importante aux interactions en salle de classe dans une perspective vygotskienne de l’apprentissage, suscitent la verbalisation des conceptions des élèves en grammaire tout en les entrainant à un raisonnement grammatical complet faisant appel à des connaissances explicites et à un métalangage précis. Ces deux dispositifs sont donc loin de la dictée traditionnelle (Cogis, Fisher et Nadeau, 2015). Ils permettent aux élèves d’exprimer leurs doutes orthographiques ainsi que les procédures qu’ils emploient réellement pour résoudre des problèmes d’ordre grammatical (accords, terminaisons verbales, etc.), ce qui renseigne d’autant l’enseignant sur les obstacles rencontrés, lui permettant ainsi d’ajuster son enseignement pour mieux le situer dans la zone de développement prochain de ses élèves (Cogis, Brissaud, Fisher et Nadeau, 2016).

  • 4 Pour plus d’informations, voir les vidéos de ces dispositifs, issus du projet de Nadeau et Fisher ( (...)

17Voyons sommairement le déroulement de ces deux dispositifs. Dans la phrase dictée du jour, une phrase est dictée à la classe puis les différentes graphies que les élèves ont produites sont écrites au tableau. S’engage alors entre les élèves une discussion qui conduit à écarter des graphies et à s’entendre, pour chaque mot discuté, sur l’orthographe qui convient. Dans la dictée zéro faute, un court texte est dicté aux élèves ; après chaque phrase, ces derniers peuvent poser des questions sur l’orthographe des mots dont ils doutent. Dans les deux cas, l’enseignant a pour rôle de soutenir la réflexion des élèves en les amenant à mobiliser les connaissances dont ils disposent pour justifier leur analyse et trouver une solution au problème orthographique posé4.

  • 5 Il est à noter que dans les classes du secondaire, la fréquence de l’activité a été moindre, mais q (...)

18Ces deux formes de dictées métalinguistiques-interactives ont été expérimentées d’octobre à mai sur une base régulière, soit environ une fois par semaine, dans plusieurs classes du primaire et du secondaire5. Les enseignants participants ont bénéficié d’une formation à ces deux pratiques ainsi que d’un suivi mensuel tout au long de la recherche afin d’en favoriser la mise en œuvre tout en documentant leur appropriation par les enseignants.

19L’expérimentation de Nadeau et Fisher (2014) s’est déroulée en trois phases : prétest début octobre ; pratique régulière de la dictée zéro faute ou de la phrase dictée du jour durant sept mois ; post-test deux à trois semaines après l’intervention. Prétest et post-test comprenaient une dictée-test et une tâche de production de texte puisque le transfert des connaissances grammaticales du scripteur en production écrite est bien le but visé par l’enseignement grammatical. La passation consistait à produire un texte après le visionnement d’un extrait de film documentaire de quelques minutes sur des animaux.

20La pratique régulière des dictées métacognitives-interactives (désormais DMI) a conduit à des progrès en orthographe grammaticale à tous les niveaux scolaires. En ce qui concerne la réussite des accords en dictée, les progrès des élèves se révèlent importants et significatifs (Nadeau et Fisher, 2014), au-delà des attentes « normales » (Nadeau, Fisher et Cogis, 2014). En rédaction, l’analyse de la réussite de l’accord du verbe montre que ce sont surtout les élèves sous la moyenne en début d’année qui progressent significativement, ce qui réduit de moitié les écarts forts/faibles (Nadeau et Fisher, 2014).

21La présente étude se propose d’examiner l’effet des DMI sur une nouvelle variable dans le corpus de rédactions recueillies par Nadeau et Fisher : la réussite orthographique des homophones grammaticaux. Lors des séances de DMI, ils sont traités de la manière suivante : si un problème d’homophone surgit, il est discuté en ayant recours aux classes de mots et au contexte syntaxique, au lieu d’être traité par un « truc » de substitution unique, sans liens avec les connaissances de base en grammaire. Ainsi, le mot examiné doit répondre à toutes les caractéristiques de sa classe, donc à ses manipulations (exemple : pour la forme verbale a, l’encadrement par la négation et le changement de personne peuvent être employés comme preuve, tout comme le changement de temps). De plus, l’usage d’un métalangage précis contribue à mieux percevoir les liens entre chaque graphie examinée et les régularités de la grammaire du français. En somme, ces dispositifs mettent en œuvre ce que préconisait Brissaud (2006) :

[…] faire de l’homophonie-hétérographie du français un objet de réflexion, de manipulation, un problème au sens plein du terme devant lequel pourront s’exprimer, au sens étymologique, les représentations des élèves. (p. 47)

22Précisons que les DMI ne visent pas spécifiquement les homophones. Tout problème orthographique peut être soulevé et discuté lors des séances (accords, conjugaison, orthographe lexicale, etc.), dans des proportions qu’on ne peut contrôler puisque la discussion s’engage sur les mots qui donnent lieu à plusieurs graphies ou qui font l’objet d’une question. Dans cette recherche-action, le choix des phrases revenait aux enseignants qui s’adaptaient aux difficultés de leurs élèves. Ainsi, les DMI sont davantage une posture que l’enseignant doit adopter pour conduire la discussion et résoudre des problèmes qu’un protocole strict à suivre. Il en résulte un moins grand contrôle de l’intervention par les chercheurs, mais, chez les enseignants, plus d'acceptabilité de l'innovation et une meilleure appropriation.

2.2. Objectif et méthodologie

2.2.1. Objectif et hypothèse

23L’objectif de la présente étude est d’évaluer l’effet des dictées métacognitives-interactives sur la compétence des élèves à orthographier les homophones grammaticaux. À cet objectif est associée l’hypothèse suivante : étant donné les résultats de Boivin et Pinsonneault (2012) au secondaire pour les homophones et ceux de Nadeau et Fisher (2014) pour les accords grammaticaux à la suite d’interventions qui s’appuient sur les fondements décrits plus haut, nous supposons que les séances de DMI ont un effet positif sur la compétence à orthographier les homophones dès le primaire.

2.2.2. Choix des homophones et mesure du taux d’erreur

  • 6 La paire et/est n’est pas incluse dans l’analyse parce que l’opposition phonologique est maintenue (...)

24Dans sa description du système orthographique du français, Catach (1986) considère les mots homophones-hétérographes comme des « figures de mots » faisant partie des logogrammes dans le plurisystème, ce qui conduit à réunir homophones lexicaux (ver, vers, vert, verre, vair) et grammaticaux (à/a ; on/ont…). Toutefois, dans la présente étude, seuls certains homophones grammaticaux ont fait l’objet d’une analyse quantitative, d’une part parce qu’ils sont très fréquents dans les textes des élèves, et d’autre part, parce que le recours à la syntaxe et aux classes de mots peut s’avérer une stratégie intéressante dans le choix de la graphie correcte. Dans le matériel didactique, ce sont d’ailleurs les homophones grammaticaux que l’on retrouve à tous les niveaux scolaires dans les exercices lacunaires décrits ci-haut. Les quatorze mots suivants, formant six séries de grandes fréquences, ont donc été systématiquement relevés dans les textes du corpus6 :

à (prép.) – a (verbe)

ce (pron. ou dét.) – se (pron.)

ces - ses (dét.) ; c’est - s’est (pron. + verbe)

son (dét.) sont (verbe)

on (pron.) – ont (verbe)

ou (conj.) – (pron. relatif)

25Les élèves n’ayant pas produit le même nombre d’homophones dans leurs textes, le rapport entre le nombre d’erreurs et le nombre d’occurrences a été calculé pour établir le taux d’erreur dans chaque texte (exemple : 2 erreurs / 8 occurrences = 25 % d’erreur).

2.2.3. Échantillon retenu pour l’étude des homophones

  • 7 La recherche d’origine s’est déroulée auprès de 41 classes, mais certaines ont été exclues de cette (...)
  • 8 Les textes de 116 élèves qui avaient produit de 0 à 3 homophones dans au moins un de leurs textes o (...)

26Les données traitées dans cet article proviennent, tel que mentionné déjà, des rédactions produites dans le cadre du projet de Nadeau et Fisher (2014). Il s’agit des textes recueillis en début et en fin d’année dans les classes du deuxième et troisième cycle du primaire et du premier cycle du secondaire. Les élèves proviennent de 31 classes7 du système scolaire francophone. Afin d’obtenir une meilleur représentation de la compétence à orthographier les homophones, seuls les élèves dont les deux textes (prétest et post-test) contenaient 4 occurrences et plus de mots homophones ont été retenus. Ainsi, dans cet article, l’échantillon analysé se compose des textes produits par 482 élèves8 début octobre et mi-mai. Le tableau 1 présente la répartition de ces élèves selon le cycle de scolarisation. Le nombre moyen d’occurrences de mots homophones dans les textes de l’échantillon (tableau 2) atteint près de 7 mots homophones par texte au prétest ; ce nombre a légèrement augmenté à 7,33 au post-test. Comme le montre le tableau 3, cette légère augmentation provient surtout du plus grand nombre d’élèves ayant produit 10 occurrences et plus au post-test.

Tableau 1 : Répartition selon le cycle scolaire des élèves avec textes de quatre homophones et plus

Cycle scolaire Nb de classes Nb d’élèves
2e cycle du primaire (8-10 ans) 16 198
3e cycle du primaire (10-12 ans) 8 136
1re année du secondaire (12-13 ans) 7 148
Échantillon total 31 482

Tableau 2 : Nombre d’occurrences de mots homophones dans l’échantillon retenu

Prétest Post-test
Nb de textes de 4 homophones et plus 482 482
Nb total de mots homophones 3352 3533
Nb moyen de mots homophones par texte
(étendue)
6,95
(de 4 à 15)
7,33
(de 4 à 17)

Tableau 3 : Répartition des textes selon le nombre d’homophones au prétest et au post-test

Nombre d’homophones / texte Nombre de textes au prétest (n = 482)
Nb moy. / texte
Nombre de textes au post-test (n = 482)
Nb moy. / texte
de 4 à 6 237
5,10
217
5,12
de 7 à 9 179
7,88
164
7,92
10 et + 66
11,12
101
11,11

3. Résultats

27Les résultats des élèves au prétest d’octobre seront d’abord examinés sous l’angle d’une étude transversale, afin de déterminer ce qu’est une évolution « normale » de la compétence à orthographier les homophones. Dans une deuxième section, les résultats des élèves en octobre et en mai seront présentés, ce qui permettra de vérifier l’hypothèse de recherche. L’analyse sera enfin approfondie selon le cycle scolaire et le niveau de compétence des élèves au prétest.

3.1. Étude transversale de la maitrise des homophones

3.1.1. Résultats au prétest pour l’ensemble des élèves

28Les résultats des élèves en octobre, selon le cycle de scolarité, fournissent le portrait de l’évolution des performances des élèves concernant les homophones. La figure 2 présente les résultats de cette étude transversale que nous considèrerons comme reflétant un progrès « normal » (fruit de l’enseignement habituel).

Figure 2 : Taux d’erreur d’homophones dans les textes au prétest d’octobre selon le cycle de scolarité (n = 482)

Figure 2 : Taux d’erreur d’homophones dans les textes au prétest d’octobre selon le cycle de scolarité (n = 482)
  • 9 Pour l’analyse statistique des données, des tests non paramétriques ont été employés : test de Mann (...)

29La figure 2 montre un progrès régulier au cours de la scolarité, le taux d’erreur d’homophones (nombre d’erreurs / nombre d’occurrences) diminuant de manière significative9 dans les textes des élèves d’un cycle à l’autre (χ2 (2) = 28,313 ; p < 0,000).

3.1.2. Les élèves sans erreur au prétest

30Derrière ces taux moyens d’erreur se cache un phénomène qui surprendra : dès le prétest d’octobre, un grand nombre d’élèves ne font aucune erreur d’homophone en rédaction (201 sur 482, soit 42 %). Qui plus est, ce phénomène se retrouve même chez les plus jeunes : 30 % des élèves du deuxième cycle primaire ne font aucune erreur de ce type (60 élèves sur 198). Cette proportion grimpe à 47 % au troisième cycle (64 élèves sur 136) et se stabilise à 52 % au début du secondaire (77 élèves sur 148). Ainsi, pour de nombreux élèves, il semble que l’orthographe des homophones ne pose pas de véritable difficulté. Ces résultats ne peuvent s’expliquer par des stratégies d’évitement, les homophones grammaticaux étant nécessaires et difficilement remplaçables. Nous constatons toutefois un nombre moyen d’occurrences de mots homophones légèrement moindre dans les copies sans erreur, soit 6,5 mots par texte, par rapport à ce nombre moyen dans les copies avec erreurs (7,3 mots – voir section 3.1.3). Cette différence de 0,8 mot homophone par texte, qui s’avère significative (U = 3,236 ; p < 0,001), ne peut cependant pas expliquer à elle seule les écarts importants de réussite entre ces deux groupes d’élèves (voir tableau 4).

31Nous reviendrons à l’évolution de ces élèves sans erreur au prétest au point 3.2.3 pour nous pencher d’abord sur ceux qui ont produit des erreurs d’homophones dans leur texte en octobre et qui pourraient donc bénéficier de l’intervention.

3.1.3. Les élèves qui éprouvent des difficultés avec les homophones

32Dans les textes d’octobre, 58 % des élèves (281 sur 482) éprouvent des difficultés à orthographier les homophones. Pour ces 281 élèves, le taux moyen d’erreur est élevé ; il est de 31 % (tableau 4). Un tel taux d’erreur laisse supposer que ces scripteurs ont des connaissances grammaticales confuses ou peu mobilisées en écriture. Il est également possible que la vigilance orthographique s’estompe avec un nombre d’occurrences plus élevé, mais le nombre un peu plus élevé d’occurrences par texte dans ce groupe avec difficultés (de + 0,8 mot par texte) ne peut expliquer à lui seul l’écart de performance entre les deux groupes (31 % d’erreurs vs aucune erreur).

Tableau 4 : Taux d’erreur selon le cycle au prétest d’octobre chez les 281 élèves avec erreurs d’homophones

Prétest d’octobre Primaire Secondaire Total
(n = 281)
2e cycle (n = 134) 3e cycle (n = 74) 1resecond. (n = 73)
Taux d’erreur 34,3 % 33,1 % 23,7 % 31,1 %
Nb d’occurrences 971 516 552 2039

33De plus, pour ces élèves, il n’y a guère d’évolution dans les résultats d’octobre dudeuxième au troisième cycle primaire. Par contre, la diminution du taux d’erreur du troisième cycle primaire au début du secondaire avoisine les 10 points de pourcentage et cette différence de performance est significative (χ2 (2) = 12,456 ; p < 0,002).

3.1.4. Bilan d’une progression « normale »

34Les résultats en octobre pour l’ensemble des 482 élèves (voir figure 2) montrent une progression régulière significative d’un cycle scolaire à l’autre : + 7 points de pourcentage du deuxième au troisième cycle et + 6 points du troisième cycle à la première secondaire. Ces résultats fournissent un aperçu de ce qu’est un progrès « normal » sur trois cycles de scolarité. Toutefois, la manière de progresser n’est pas aussi régulière ; ceci se passe de la manière suivante :

  • dès le deuxième cycle primaire, déjà 30 % des élèves n’ont pas de difficulté à orthographier ces mots (textes sans erreur) pendant que les autres élèves du cycle confondent souvent les graphies (taux d’erreur de 34,3 %) ;
  • au troisième cycle, moins d’élèves font des erreurs (47 % des textes sont sans erreur d’homophones), mais ceux qui en font ne progressent pas, les élèves avec erreurs en font autant qu’au deuxième cycle (taux d’erreur de 33,1 %) ;
  • en première secondaire, les progrès proviennent très peu d’un plus grand nombre d’élèves sans erreur (de 47 % au troisième cycle à 52 %). Ce sont les élèves avec erreurs qui en font moins ; leur taux d’erreur qui était de 33,1 % au troisième cycle diminue à seulement 23,7 %.

35Les résultats de cette étude transversale justifient d’examiner l’effet de l’intervention en tenant compte de ces deux groupes d’élèves : sans erreur et avec erreurs au prétest.

3.2. Effet des dictées métacognitives-interactives

3.2.1. Résultats de l’ensemble des élèves avant et après intervention

36Les taux d’erreur avant et après l’intervention sont présentés au tableau 5 pour l’ensemble des 482 élèves. La diminution du taux d’erreur de 6 points de pourcentage est hautement significative (z = 13,176 ; p < 0,000), montrant ainsi que les élèves ont progressé d’octobre à mai, ce qui confirme l’effet positif de l’intervention par les DMI. Les élèves ont en effet progressé en sept mois d’intervention autant que les élèves en un cycle, soit deux années scolaires (voir figure 2).

Tableau 5 : Résultats avant et après l’intervention pour l’ensemble des élèves (n = 482)

Prétest Post-test
% d’erreurs 18,94 % 12,88 %
Nb d’occurrences d’homophones 3 352 3 533

37Qu’en est-il, maintenant, de l’évolution des deux groupes d’élèves, ceux avec erreurs et ceux sans erreur au prétest ?

3.2.2. Évolution des performances des 281 élèves avec erreurs en octobre

38Le taux d’erreur pour les 281 élèves pour qui les homophones posent des difficultés orthographiques au prétest est passé de 31,1 % d’erreurs en octobre à seulement 16,8 % au post-test de mai (344 erreurs sur 2041 homophones produits), soit une diminution significative de 14 points (z = 8,601 ; p < 0,000). La performance des élèves s’est donc fortement améliorée à sept mois d’intervalle.

39Examinons maintenant l’évolution de ces élèves selon le cycle scolaire. La figure 3 présente ces résultats au prétest d’octobre et au post-test de mai.

Figure 3 : Comparaison du taux d’erreur d’homophones, avant et après l’intervention, dans les textes des élèves (n = 281) avec erreurs en octobre

Figure 3 : Comparaison du taux d’erreur d’homophones, avant et après l’intervention, dans les textes des élèves (n = 281) avec erreurs en octobre

40Ces résultats selon le cycle d’étude montrent que les élèves des deuxième et troisième cycles du primaire sont ceux qui progressent le plus, avec respectivement une diminution de 16,2 points (z = 6,651 ; p < 0,000) et de 16 points (z = 3,737 ; p < 0,000). Ainsi, les élèves du primaire, même les plus jeunes, ont un taux d’erreur au post-test qui rejoint presque celui des élèves de première secondaire qui ont pourtant aussi progressé entre le prétest et le post-test (de 24 à 14 %, une diminution de 10 points ; z = 4,127 ; p < 0,000). Il est important de souligner qu’au post-test, les différences de performances entre les cycles d’études ne sont pas significatives (χ2 (2) = 3,033 ; NS).

41La figure 3 permet également de constater que les élèves du deuxième cycle primaire au post-test affichent un taux d’erreur bien moins important (soit – 15 points) que les élèves du troisième cycle lors du prétest (U = 7,758 ; p < 0,000) ; de même, au troisième cycle du primaire, le taux d’erreur en mai est moins important (– 7 points) qu’en octobre chez les élèves du premier cycle du secondaire (U = 2,198 ; p < 0,028). Ces résultats renforcent les liens entre les progrès observés du prétest au post-test et le rôle de la pratique régulière des dictées métacognitives-interactives dans la compétence des élèves à orthographier correctement les homophones dans leurs textes, puisque les progrès observés dépassent le progrès normal.

  • 10 Chaque quartile regroupe environ un quart des élèves, car deux élèves ayant un taux d’erreur identi (...)

42Afin d’approfondir l’analyse de ces résultats déjà fort positifs quant à l’effet des dispositifs expérimentés sur la compétence de ces 281 élèves, examinons s’ils profitent davantage à certains élèves en considérant l’évolution d’octobre à mai selon le degré de compétence à orthographier les homophones au prétest. Une répartition de ces 281 élèves en quartiles selon les taux d’erreur en octobre a ainsi été effectuée10 : les élèves forts, les moyens, les faibles et les très faibles. La figure 4 permet de voir à quel point chacun des sous-groupes d’octobre a progressé en mai, à la suite de la pratique régulière des DMI.

Figure 4 : Pourcentage moyen d’erreurs avant et après l’intervention selon le degré de compétence au prétest (n = 281)

Figure 4 : Pourcentage moyen d’erreurs avant et après l’intervention selon le degré de compétence au prétest (n = 281)

43Bien que les élèves très faibles soient ceux qui font le plus d’erreurs avant (χ2 (3) = 258,426 ; p < 0,000) comme après la pratique régulière des DMI, ils ne se distinguent ensuite plus des autres quartiles au post-test (χ2 (3) = 6,435 ; NS). De plus, ce sont eux qui affichent le plus fort progrès, passant de 62 % d’erreurs à seulement 23 %, soit une diminution de 39 points (z = 6,593 ; p < 0,000). À l’exception des forts, chez qui le taux d’erreur reste stable (z = 1,764 ; NS), la proportion d’erreurs diminue aussi dans les quartiles des moyens et des faibles. Cette diminution de 19 points chez les faibles est significative (z = 5,988 ; p < 0,000), mais celle de 6 points chez les moyens ne l’est pas (z = 1,798 ; NS). Par ailleurs, l’écart entre les élèves forts et les élèves très faibles, qui était de 49 points au prétest (U = 10,464 ; p < 0,000), passe à seulement 9 points au post-test (U = 2,513 ; p < 0,012). Ces résultats permettent de conclure que la pratique des DMI, qui favorise la réflexion et la discussion et qui met l’accent sur les régularités de la langue, a davantage profité aux élèves faibles et très faibles en octobre, leur permettant presque de rejoindre le niveau de performance des élèves forts.

44Cette tendance générale est la même lorsque nous croisons les résultats par cycles de scolarisation et par quartiles, selon les limites définies précédemment pour vérifier que les plus faibles ne proviennent pas uniquement des plus jeunes. La figure 5 présente ces résultats pour les sous-groupes faibles et très faibles. On observe que le nombre d’élèves classés très faibles et faibles diminue sensiblement d’un cycle à l’autre, mais que des élèves qui éprouvent des difficultés avec les homophones se retrouvent encore au secondaire. Toutefois, l’effet positif des DMI se manifeste quel que soit l’âge des élèves.

Figure 5 : Évolution du pourcentage d’erreurs des élèves faibles et très faibles en octobre pour chaque cycle scolaire

Figure 5 : Évolution du pourcentage d’erreurs des élèves faibles et très faibles en octobre pour chaque cycle scolaire

45En ce qui concerne l’effet de l’intervention par les DMI, les constats suivants se dégagent de l’analyse des résultats par cycles selon le niveau de compétence à orthographier les homophones en octobre (les indications statistiques sont présentées dans l’ordre des cycles scolaires).

46Les très faibles demeurent les plus faibles au post-test (χ2 (3) = 127,404 ; p < 0,000), (χ2 (3) = 64,262 ; p < 0,000), (χ2 (3) = 63,408 ; p < 0,000). Toutefois, quel que soit le cycle scolaire, ces très faibles d’octobre ne se distinguent plus des autres quartiles après l’intervention : on ne trouve aucune différence significative (χ2 (3) = 2,743 ; NS), (χ2 (3) = 0,635 ; NS), (χ2 (3) = 3,843 ; NS).

47Ces élèves très faibles sont aussi ceux qui progressent le plus, une amélioration toujours significative de 36 points au deuxième cycle (z = 5,334 ; p < 0,000), de 50 points au troisième cycle (z = 3,116 ; p < 0,002) et de 34 points en première secondaire (z = 2,371 ; p < 0,018).

48Chez les faibles, on observe également, à chaque cycle, une amélioration significative de 20 points (z = 4,666 ; p < 0,000), 16 points (z = 2,210 ; p < 0,027) et 21 points (z = 3,232 ; p < 0,001).

49Les écarts entre les élèves forts et les élèves très faibles, qui sont significatifs au prétest (écarts respectivement de 47, 56 et 43 points ; p < 0,000), diminuent grandement et ne le sont plus au post-test. Ces écarts ne sont alors que de 8 au deuxième cycle (U = 1,263 ; NS), de 5 au troisième cycle (U = 0,712 ; NS) et de 11 au secondaire (U = 1,858 ; NS).

50Chez les moyens, on observe aussi des progrès, mais qui ne sont pas toujours significatifs, alors que de légères régressions apparaissent chez les forts sans jamais être significatives.

51En somme, pour les élèves qui se trouvaient sous la médiane en octobre (très faibles et faibles), on peut sans contredit qualifier les progrès réalisés de nivèlement par le haut, ces élèves atteignant ou dépassant les résultats que les moyens de leur cycle affichaient en octobre. Enfin, soulignons que parmi les 281 élèves avec erreurs au prétest, 39,1 % n’en font aucune au post-test, soit 110 élèves.

52On peut donc conclure que la pratique des dictées métacognitives-interactives a eu des effets très positifs sur les compétences des élèves qui éprouvaient des difficultés à orthographier correctement les homophones et que l’intervention a modifié le portrait de l’évolution des élèves, avec de grands progrès observés aux deuxième et troisième cycles du primaire alors que l’évolution normale n’en montrait aucun.

3.2.3. Évolution des élèves sans erreur au prétest

53En début d’année scolaire, 201 élèves se plaçaient déjà en tête de la distribution avec 100 % de réussite dans l’orthographe des homophones produits, soit 42 % de l’échantillon initial de 482 élèves. Ces élèves au score parfait n’ont aucun espace de progression possible, ils ne peuvent que se maintenir ou régresser. On observe, en fait, que ces élèves affichent au post-test un taux d’erreur de 7,8 %, une baisse significative comparativement au prétest (z = 12,332 ; p < 0,000).

54Néanmoins, sept mois plus tard, près des deux tiers (soit 127 élèves sur 201 ou 63 % d’entre eux) obtiennent toujours 100 % de réussite, dont 34 au deuxième cycle du primaire, 40 au troisième cycle du primaire et 53 en première secondaire. Nous pouvons donc considérer que l’intervention par les DMI n’a en rien perturbé les acquis de ces élèves.

55En ce qui concerne les élèves restants dont la performance a baissé entre le prétest et le post-test, 51 élèves ont un seul homophone mal orthographié dans leur texte (15 % d’erreur en moyenne). Les 23 autres ont de 2 à 4 erreurs par texte avec un taux moyen d’erreur de 33 %. Cette baisse de performance pourrait être en partie liée à une augmentation plus marquée, chez ces élèves, du nombre moyen d’occurrences de mots homophones au post-test. En effet, alors que le nombre moyen d’homophones du prétest au post-test passe de 6,5 à 7,3 occurrences dans le groupe des élèves qui conservent une fiche parfaite, et de 6,7 à 7,3 chez ceux qui ont une seule erreur au post-test, il passe de 6,4 à 8,2 occurrences chez les élèves qui ont plusieurs erreurs au post-test. Il faudrait cependant voir si cette augmentation généralisée de la fréquence d’emploi des homophones au post-test, et plus fortement marquée dans ce dernier groupe de 23 élèves, s’accompagne d’une plus grande variété dans les homophones utilisés ou d’emplois dans des contextes plus à risque qu’au prétest.

4. Discussion des résultats et conclusion

56Les résultats de cette étude valident l’hypothèse de départ, à savoir que les dictées métacognitives-interactives ont un impact positif et significatif sur la compétence des élèves à orthographier les homophones dès le primaire dans les textes qu’ils produisent. De plus, ces dispositifs améliorent surtout les performances des élèves qui se situent sous la moyenne en début d’année, quel que soit leur niveau scolaire. On peut ainsi parler de nivèlement vers le haut puisque ces élèves aux performances sous la moyenne avant l’intervention ne se distinguent plus significativement des plus forts. C’est également ce que Nadeau et Fisher (2014) avaient constaté pour l’accord sujet-verbe en rédaction.

57Ces résultats positifs renforcent du même coup la validité des fondements sur lesquels reposent ces dispositifs (Fisher et Nadeau, 2014 ; Cogis et al., 2016). En effet, lors des dictées métacognitives-interactives, les connaissances et procédures grammaticales qui mettent l’accent sur les régularités de la langue sont mobilisées et utilisées tout en laissant l’espace nécessaire à l’expression des conceptions des élèves dans des discussions qui suscitent les interactions entre pairs ainsi que l’étayage de l’enseignant. Ces dispositifs permettent non seulement de résoudre des problèmes orthographiques en séance, mais aussi de faire en sorte que l’élève acquière des connaissances et procédures explicites en grammaire et se les approprie de manière à pouvoir mieux les utiliser seul en production et révision de texte.

58Rappelons que les dictées métacognitives-interactives suscitent des discussions à propos d’une variété de problèmes orthographiques, notamment ceux liés aux accords. L’intervention était donc loin de porter spécifiquement sur les cas d’homophonie. Néanmoins, les résultats de cette étude montrent que l’entrainement à la réflexion sur la base de la reconnaissance des classes de mots et de l’utilisation de manipulations syntaxiques fait progresser les élèves dans divers aspects de l’orthographe grammaticale, dont les homophones. Notons que Jarno El Hilali (2012), dans une intervention sur la ponctuation fondée sur les mêmes principes didactiques, a observé une amélioration significative de la ponctuation, mais aussi un transfert des connaissances grammaticales sur la phrase (constituants et manipulations pour les identifier) au profit d’une plus grande maitrise de l’orthographe grammaticale chez des élèves de CE2, comparativement à ceux du groupe contrôle.

59La présente étude ne comporte pas de groupe contrôle, mais il s’agit d’une recherche-action d’envergure impliquant une quarantaine de classes de divers niveaux. L’intervention sur une longue période avec le soutien de l’équipe de recherche a permis aux enseignants-collaborateurs d’intégrer cette pratique dans la routine de leur classe, au détriment du degré de contrôle que le chercheur peut exercer sur la manière dont les dictées métacognitives-interactives sont mises en œuvre (durée des séances, problèmes orthographiques traités, etc.). Il en résulte pour l’enseignant une plus grande acceptabilité du dispositif. Pour la recherche, malgré ces facteurs de variabilité de l’intervention, les résultats montrent, grâce au grand nombre de niveaux scolaires impliqués, que le portrait de l’évolution normale de la maitrise des homophones a été profondément modifié à la suite des dictées métacognitives-interactives. En somme, malgré certaines variations de l’intervention d’une classe à l’autre, les dispositifs ont eu un impact positif important sur les compétences orthographiques des élèves.

60Il aurait toutefois été intéressant de compléter ces données par l’analyse d’interactions en classe autour des homophones afin de documenter les raisonnements des élèves et leur évolution en cours d’année. De plus, il serait intéressant de procéder à une analyse linguistique fine des homophones dans les textes d’élèves avant et après l’intervention, notamment en prenant en compte les séries d’homophones et l’indice de fréquence de chaque graphie comme le font Giguère et Aldama (2019), mais aussi les contextes linguistiques dans lesquels ils apparaissent.

61Enfin, l’impact positif des dictées métacognitives-interactives sur la maitrise de l’écrit en situation de production de texte devrait contribuer à convaincre les enseignants de renoncer à « enseigner les homophones » en associant constamment ce qu’on veut faire distinguer, puisque cette approche, malheureusement ancrée dans les habitudes scolaires, ne permet pas aux élèves qui ont des difficultés avec l’orthographe de ces mots de progresser. La présente étude montre que des pratiques mieux fondées peuvent réellement faire une différence.

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Notes

1 Le terme homophone, largement utilisé dans le milieu scolaire, est un raccourci pour désigner les homophones hétérographes, selon le principe de distinction à l’écrit des formes confondues à l’oral que l’on retrouve dans le système orthographique français (Jaffré, 2006).

2 Boisvert, J. et Lecavalier, J. (2012). L’express, cahier de grammaire, 1re secondaire (p. 85). Montréal, Canada : ERPI.

3 Le projet de Nadeau et Fisher (2014), financé par le Fonds de recherche du Québec sur la société et la culture (FRQSC), poursuivait un double objectif : 1) mesurer l’effet des deux pratiques innovantes (la dictée zéro faute et la phrase dictée du jour) sur la compétence orthographique des élèves de divers niveaux scolaires ; 2) documenter l’appropriation et l’évolution des pratiques des enseignants dans la conduite de ces activités.

4 Pour plus d’informations, voir les vidéos de ces dispositifs, issus du projet de Nadeau et Fisher (2014), dans le groupe Facebook « Dictée 0 faute et phrase du jour » : <www.facebook.com/groups/852304104823499/>.

5 Il est à noter que dans les classes du secondaire, la fréquence de l’activité a été moindre, mais que la durée de chaque séance était plus longue (50-60 minutes au lieu de 30-35).

6 La paire et/est n’est pas incluse dans l’analyse parce que l’opposition phonologique est maintenue dans plusieurs contextes au Québec.

7 La recherche d’origine s’est déroulée auprès de 41 classes, mais certaines ont été exclues de cette étude sur les homophones : les classes dont les élèves avaient participé à l’étude sur deux années, la seule classe de 2e primaire (7-8 ans) et les classes de 3e secondaire (14-15 ans), des classes particulières dites « avec mesures d’appui » en français.

8 Les textes de 116 élèves qui avaient produit de 0 à 3 homophones dans au moins un de leurs textes ont été écartés.

9 Pour l’analyse statistique des données, des tests non paramétriques ont été employés : test de Mann Whitney (U) pour deux échantillons indépendants, test de Wilcoxon (z) pour deux échantillons liés et test Kruskal-Wallis pour K échantillons indépendants (χ2), équivalent de l’ANOVA à un facteur inter-sujets.

10 Chaque quartile regroupe environ un quart des élèves, car deux élèves ayant un taux d’erreur identique à la limite d’un quartile ont été classés dans un même sous-groupe. Les deux quartiles supérieurs se situent au-dessus de la médiane et les deux quartiles inférieurs, sous la médiane. Il en résulte les limites suivantes : forts (de 7 à 17 % d’erreurs en octobre), moyens (de 18 % à 27 %), faibles (de 28 % à 47 %), très faibles (de 48 % à 100 %).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Nombre moyen d’erreurs par 100 mots pour les catégories Homophones et Orthographe grammaticale dans Boivin et Pinsonneault (2018)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2291/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 142k
Titre Figure 2 : Taux d’erreur d’homophones dans les textes au prétest d’octobre selon le cycle de scolarité (n = 482)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2291/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Titre Figure 3 : Comparaison du taux d’erreur d’homophones, avant et après l’intervention, dans les textes des élèves (n = 281) avec erreurs en octobre
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2291/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 122k
Titre Figure 4 : Pourcentage moyen d’erreurs avant et après l’intervention selon le degré de compétence au prétest (n = 281)
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2291/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 121k
Titre Figure 5 : Évolution du pourcentage d’erreurs des élèves faibles et très faibles en octobre pour chaque cycle scolaire
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2291/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 152k
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Pour citer cet article

Référence papier

Guénola Jarno El Hilali, Marie Nadeau et Carole Fisher, « L’effet des dictées métacognitives-interactives sur la compétence à orthographier les homophones grammaticaux en rédaction »Repères, 60 | 2019, 45-63.

Référence électronique

Guénola Jarno El Hilali, Marie Nadeau et Carole Fisher, « L’effet des dictées métacognitives-interactives sur la compétence à orthographier les homophones grammaticaux en rédaction »Repères [En ligne], 60 | 2019, mis en ligne le 31 décembre 2019, consulté le 02 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2291 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2291

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Auteurs

Guénola Jarno El Hilali

université Toulouse Jean-Jaurès, département Sciences de l’éducation et de la formation, UMR Éducation, formation, travail, savoirs (EFTS)

Marie Nadeau

université du Québec à Montréal (UQAM), département de didactique des langues, Canada

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Carole Fisher

université du Québec à Chicoutimi (UQAC), département des arts et lettres, Canada

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