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Dossier

Développer les compétences morphographiques des élèves de CE1 : les effets d’un dispositif de révision collective, la dictée « révisée »

Developing the morphographic skills of pupils in their second year of primary education: the effects of a collective revision practice, the “revised” dictation
Sandrine Wattelet-Millet
p. 85-106

Résumés

Cet article présente les premiers résultats d’une étude en cours portant sur les effets d’une dictée réflexive, la dictée « révisée », sur les compétences morphographiques des élèves de CE1. Son influence sur les performances a été examinée grâce à l’analyse des résultats obtenus à trois sessions de dictée d’une même série de phrases par les élèves utilisant le dispositif. Elle a été complétée par une analyse qualitative des explications métagraphiques de neuf élèves issus de ces classes pour éclairer les procédures déployées et leur évolution.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Voir l’interview de C. Lelièvre parue en 2016 dans Le Monde et consultable sur le site du journal : (...)

1Du fait de l’essor du numérique, la part de l’écrit s’est considérablement développée dans notre société. Dans ce contexte, savoir rédiger des textes et par là même orthographier sont devenus des compétences indispensables, à plus forte raison lorsque l’on sait que l’orthographe est un facteur de distinction sociale1 et qu’elle constitue un indicateur pour le recrutement professionnel. Comme le rappelaient Manesse et Cogis (2007), « une personne qui a une mauvaise orthographe court le risque de n’être pas estimée fiable » (p. 23). La maitrise de l’orthographe constitue donc un enjeu majeur du point de vue social, professionnel mais également éducatif. Or plusieurs études réalisées depuis 1990 (MEN-DEP, 1996 ; Manesse et Cogis, 2007 ; Andreu et Steinmetz, 2016) ont mis en évidence une baisse des performances orthographiques des élèves de primaire, mais aussi du secondaire, principalement sur le versant grammatical, qui constitue de fait une pierre d’achoppement dans l’apprentissage de l’orthographe. Les difficultés auxquelles se heurtent les élèves sont liées à la complexité de notre système orthographique. Néanmoins, la persistance des erreurs grammaticales constatée au fil des études, malgré l’enseignement dispensé, pose la question des pratiques d’enseignement et de l’efficacité des dispositifs utilisés pour construire les compétences orthographiques des élèves et étudiants à tous les niveaux et cycles.

  • 2 Une enquête menée par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) s (...)

2En France, l’enseignement de l’orthographe est étroitement associé à la dictée à tel point qu’« orthographe et dictée sont devenues synonymes » (Brissaud et Cogis, 2011, p. 121). Pour l’institution, la dictée apparait comme une activité incontournable, en témoigne la fréquence d’apparition du terme dictée utilisé onze fois dans le programme du cycle 2 (BO no 30, 2018). Parmi les formes proposées pour cette activité se trouvent des dispositifs affichant la volonté de transformer cet exercice traditionnel en un dispositif d’apprentissage engageant la réflexion des élèves. Tel est le cas de la « dictée raisonnée » (BO no 30, 2018, p. 21) citée comme forme possible pour cet exercice. Bien que la dictée soit très employée dans les classes2 et que diverses formes soient recommandées par l’institution, nous ne disposons actuellement que de peu de données la concernant. Il existe néanmoins deux recherches récentes qui se sont intéressées à la question de l’efficacité des pratiques et qui apportent quelques éclairages par rapport à cet exercice. La première est la recherche-action menée au Québec par Nadeau et Fisher (2014) auprès d’élèves du primaire et du secondaire. Cette expérimentation avait pour objectif de mesurer l’effet sur les compétences orthographiques des élèves de ces deux cycles de deux dispositifs de dictée : la « dictée zéro faute » et la « phrase dictée du jour ». Les résultats de cette étude concluent à une progression des performances des élèves en orthographe grammaticale à la fois en dictée mais aussi en production de textes grâce à la pratique régulière de ces deux formes de dictée. La seconde est la recherche Lire et écrire au CP coordonnée par Goigoux (2016). Cette recherche écologique avait pour objectif d’identifier les caractéristiques des pratiques conduisant aux progrès les plus significatifs notamment pour les élèves les plus fragiles. Elle a montré que « passer du temps à écrire sous la dictée est bénéfique en écriture surtout pour les élèves les plus faibles et les intermédiaires […] avec un effet plafond à 39 minutes [par semaine] » (p. 53). Des investigations qualitatives ont révélé que les classes les plus efficaces sont celles dont les dictées engagent une réflexion sur la langue et conduisent à expliquer les phénomènes orthographiques rencontrés. Ces travaux récents suggèrent ainsi un effet positif de la pratique de dictées réflexives sur les acquisitions en orthographe grammaticale. Or moins d’un tiers des enseignants interrogés lors de l’enquête de la DEPP (Raffaëlli et Jégo, 2013) indiquaient utiliser ce type d’activité. Ce constat met ainsi en lumière un décalage entre les pratiques effectives et celles qui apparaissent comme « efficaces ». Compte tenu de la moindre utilisation des dictées réflexives, il nous a semblé important de documenter complémentairement les études déjà réalisées, afin d’étudier l’effet de cette forme de dictée concernant la morphosyntaxe écrite. Pour prolonger ces travaux, nous avons engagé une étude longitudinale auprès d’élèves de deuxième primaire (CE1) de la région parisienne, visant à mesurer l’effet de l’utilisation d’un dispositif didactique de dictée à visée réflexive, la dictée « révisée », sur leurs compétences morphographiques (David et Wattelet, 2016).

3Notre contribution se propose d’exposer les premiers résultats de cette recherche en cours en centrant notre propos sur la morphographie dans la sphère nominale qui, bien que présente très tôt dans les programmes de l’école, se révèle être d’une grande complexité pour les élèves. Après avoir rappelé les difficultés inhérentes à l’orthographe grammaticale du français, nous présenterons la méthodologie mise en place pour notre étude. Nous ferons ensuite état des premières données que nous avons recueillies puis les discuterons.

2. Positionnement du problème

  • 3 L’orthographe du français compte plus de 133 graphèmes, incluant les graphies les plus exceptionnel (...)

4L’orthographe du français est considérée comme l’une des plus difficiles à apprendre (Fayol et Jaffré, 2014). Elle est régie par deux principes : le principe phonographique et le principe sémiographique (Gelb, 1952/1973, repris par Riegel, Pellat et Rioul, 2016). La phonographie assure la mise en correspondance des unités sonores avec des unités graphiques. Or, du fait de la forte distorsion phonographique de l’orthographe du français3, celle-ci est opaque. Aussi, bien que la base de notre écriture soit phonogrammique, il est impossible de deviner comment un mot s’écrit simplement en l’entendant. La sémiographie joue quant à elle un rôle particulièrement important dans notre orthographe (Fayol et Jaffré, 2008) et est source, à son tour, d’un certain nombre de difficultés. Pour le français, on considère que la sémiographie reconfigure en grande partie la phonographie et génère des distorsions orthographiques en accumulant une série de problèmes autour d’au moins trois facteurs : 1) l’homophonie par une diversification des formes hétérographiques (par exemple, les flexions des verbes en /E/) ; 2) la redondance des accords morphosyntaxiques (par exemple, le marquage en genre et en nombre des adjectifs dans le syntagme nominal) ; 3) l’inaudibilité des marques ajoutées (notamment, les –s, –t, –nt… des verbes). Ces trois ensembles de problèmes complexifient de fait son apprentissage sur la catégorisation. Ils rendent nécessaires, pour les apprentis scripteurs, la construction de connaissances et de procédures orthographiques complexes et longues à maitriser (Totereau, Thévenin et Fayol, 1997 ; Lefrançois, 2009 ; Geoffre et Brissaud, 2012). On sait ainsi aujourd’hui que la maitrise de l’orthographe s’étale sur une dizaine d’années, soit jusqu’à la fin de la scolarité au collège (Brissaud et Cogis, 2011), et que certaines difficultés, comme les formes verbales complexes, perdurent même au-delà (Voiriot-Cordary, 2005).

5Dans ce contexte de recherches encore à alimenter, nous avons expérimenté un dispositif de dictée dans lequel les élèves sont amenés à justifier leurs choix orthographiques en explicitant leurs raisonnements et procédures et en mobilisant le métalangage grammatical. Nous avons qualifié ce dispositif de « dictée révisée » par référence à des dispositifs analogues (Arabyan, 1990 ; Haas et Lorrot, 1996 ; Cogis, 2005), mais également parce que le temps de révision collective en constitue la phase la plus importante. L’objectif est d’analyser ses effets à la fois sur les performances des élèves et sur leurs capacités de raisonnement métagraphique. Notre hypothèse est que l’utilisation de ce dispositif va favoriser l’acquisition, et la maitrise, à terme, de procédures mieux ajustées, notamment pour ce qui concerne la présente étude, à savoir la gestion des accords complexes dans le syntagme nominal.

3. Méthodologie et dispositif didactique

3.1. Participants

  • 4 Il s’agit ici du nombre d’élèves ayant participé à l’ensemble des épreuves lors de la première anné (...)

6Six classes de CE1 (deuxième primaire) de la région parisienne sont impliquées dans notre recherche, ce qui correspond aujourd’hui à un effectif de cinquante-six élèves4. Parmi les six classes ayant participé à cette recherche, deux sont en milieu rural, trois sont en milieu urbain et une est en zone d’éducation prioritaire. Nous nous sommes appuyée sur les pratiques déclarées des enseignants pour sélectionner les classes et constituer deux groupes : l’un expérimental et l’autre témoin. Les classes expérimentales, au nombre de quatre, sont des classes qui ont indiqué réaliser des temps de retour sur les écrits dictés et auxquelles nous avons proposé l’utilisation du dispositif de dictée révisée. Les deux classes du groupe contrôle, qui ont fonctionné en conservant leur pratique ordinaire, sont des classes situées en milieu urbain ayant déclaré ne faire aucun retour sur les dictées hormis la correction de l’enseignant. Ainsi, quarante élèves ont pratiqué la dictée révisée de façon hebdomadaire, à raison d’une séance par semaine, et seize élèves ont utilisé, avec la même périodicité, une forme de dictée uniquement sommative.

3.2. Dispositif didactique

  • 5 Les manipulations syntaxiques sont des opérations qui sont effectuées sur une unité de la langue (m (...)

7Pour la dictée, les classes expérimentales ont utilisé un dispositif dans lequel il s’agit d’amener les élèves à discuter sur les graphies qu’ils ont produites, afin qu’ils les commentent, les expliquent, les justifient par des raisonnements grammaticaux articulant des connaissances et des procédures précises. L’objectif est ici d’une part de favoriser la découverte, la compréhension et la maitrise des phénomènes orthographiques principalement grammaticaux. D’autre part, il s’agit d’aider à mettre en place des procédures ajustées pour le traitement des accords en recourant à des manipulations syntaxiques5 et à la mise en œuvre de raisonnements catégoriels.

8La dictée se déroule en deux parties et comporte cinq phases, dont la plus importante du point de vue didactique, mais aussi acquisitionnel, est la phase de révision collective. La première partie comprend les trois temps suivants : 1) la lecture de la phrase à écrire aux élèves puis sa dictée ; 2) la relecture de la phrase par l’enseignante afin que chacun puisse s’assurer d’avoir tout écrit ; 3) la relecture individuelle par les élèves de leur production pour permettre une correction des erreurs repérées.

  • 6 L’objectif de l’utilisation de ce codage est d’induire un travail de révision ciblé. Ce codage perm (...)

9À l’issue de cette première partie, l’enseignant récupère les dictées des élèves. Il collecte toutes les graphies produites et signale les zones d’erreur au moyen d’un codage spécifiant l’opération de réécriture qui sera à effectuer6 (remplacer, supprimer, ajouter, déplacer, séparer, relier, inverser) à l’issue de la seconde partie. Celle-ci, qui ne se déroule pas immédiatement à la suite de la première mais dans un temps très proche, s’organise en deux temps : 1) la révision collective de la phrase, durant laquelle l’enseignant recopie les différentes graphies collectées et invite les élèves à argumenter pour éliminer ou conserver telle ou telle graphie (les graphies erronées étant effacées au fur et à mesure de la discussion collective) ; 2) la normalisation des écrits consistant pour les élèves à corriger les erreurs signalées par l’enseignant dans leur dictée au moyen du code de correction. À la suite de cette seconde phase, une version normée de la dictée est distribuée aux élèves afin qu’ils y recopient les traces de la révision collective correspondant à la description linguistique qui a permis d’aboutir à la version normalisée (identification des classes grammaticales, marquage des relations entre les mots, substitution…). Cette phrase normée, sur laquelle figurent les éléments de raisonnement mobilisés, est placée dans un cahier qui fait ainsi office d’aide-mémoire.

3.4. Méthodologie

  • 7 Les segments apparaissant en gras sont ceux qui ont été questionnés : 1) Léo a des grands frères ; (...)

10Dans le cadre de cette recherche, nous avons choisi une méthodologie proposant la dictée trois fois dans l’année d’un même ensemble de phrases pour toutes les classes participantes. La première dictée correspond au pré-test réalisé avant que les enseignants ne mettent en place le dispositif expérimental. La troisième dictée a, quant à elle, été réalisée en toute fin d’année scolaire et constitue ainsi le post-test. Nous avons également recueilli les verbalisations des élèves. Pour cela, nous avons réalisé, dans trois des classes participantes, des entretiens « métagraphiques » (Jaffré,1995) visant à amener les élèves à justifier voire expliquer les graphies produites dans leurs dictées. Les entretiens n’ont pu être réalisés que dans les classes expérimentales pour l’instant, car les conditions initiales ne pouvaient être maintenues sur l’ensemble de l’année pour les classes témoins – l’une des enseignantes devant être remplacée à mi-année. Un recueil des verbalisations des élèves faisant partie des classes contrôles à la prochaine rentrée scolaire est ainsi prévu. Les entretiens menés dans les classes expérimentales ont eu lieu quelques jours après chaque dictée et ont tous porté sur les mêmes segments7 ; ce qui permet de comparer les procédures utilisées et de voir leur évolution. Ils se sont déroulés avec des groupes de trois élèves présentant des profils orthographiques différents, qui ont été déterminés à la suite de l’examen de la dictée pré-test. Nous avons ainsi associé dans un même groupe : 1) un élève dont la production comportait un nombre important d’accords correctement réalisés ; 2) un élève réalisant les accords de manière sporadique ; 3) un élève dont la production ne présentait pas d’accord. Ces entretiens se déroulant par groupes de trois, il était possible pour les élèves d’argumenter sur les graphies produites par leurs camarades pour signifier leur accord ou leur désaccord. Les conditions de l’entretien étaient, de ce fait, assez proches de celles utilisées lors du temps de révision collective réalisé dans les classes expérimentales.

11Pour constituer notre corpus de phrases dictées, nous nous sommes appuyée sur les résultats de travaux antérieurs s’intéressant à l’apprentissage de la morphographie et soulignant une influence de facteurs linguistiques et syntaxiques sur la production des marques de genre et de nombre. Un premier trait linguistique évoqué dans ces études est le caractère audible ou non de la variation morphologique. Ainsi, les travaux réalisés par Largy et Fayol (2001) sur la morphologie du nombre montrent que la réalisation de l’accord sujet-verbe est plus difficile en l’absence de marque audible. Un même constat a été effectué à propos de l’accord dans le syntagme nominal. Une recherche réalisée par Bourdin, Leuwers et Bourbon (2011) concernant l’accord en genre de l’adjectif indique en effet que « les enfants obtiennent de meilleures performances à l’écrit avec les adjectifs qui sont marqués phonologiquement » (p. 141). Plus récemment une étude menée par Brissaud et Cogis (2019) à propos de la production de la marque de genre dans des groupes nominaux au féminin pluriel relève également un effet notable de l’audibilité de la variation morphologique sur le marquage du genre. Un autre élément susceptible d’intervenir est la variation morphologique impliquée, dans la mesure où la morphologie du nombre serait acquise en milieu de deuxième année primaire (Totereau et al., 1997), alors que la morphologie du genre serait maitrisée plus tardivement (Bourdin, Leuwers et Bourdon, 2004). Un dernier facteur linguistique exerçant une influence, et mis en avant par quelques études, concerne les propriétés sémantiques des items. Comme le soulignent Brissaud et Cogis (2011), « pour accorder un adjectif, il faut d’abord le reconnaitre comme adjectif et trouver avec quoi il s’accorde » (p. 14). Or les travaux de Fisher (1996) ont montré, à propos des adjectifs, que leurs caractéristiques sémantiques influençaient leur reconnaissance : les qualifiants sont par exemple mieux reconnus que les classifiants. L’étude récente de Brissaud et Cogis (2019) indique par ailleurs que l’influence de cette caractéristique sémantique attachée aux adjectifs s’exercerait plus spécifiquement lors de l’accord en nombre. Enfin, un autre ensemble de facteurs, cette fois-ci d’ordre syntaxique, semblent peser sur la réalisation des accords. Dans leur recherche, Jaffré et Bessonnat (1993) ont montré que l’accord en nombre « doit compter avec la position dans la chaine des mots à accorder » (p. 36) et que « tout item situé à la gauche d’un signal est plus difficile à accorder » (p. 34) ; ce qui pourrait être le cas de l’adjectif antéposé. Les travaux de Roulet et Jacubowicz (2006) ont, quant à eux, suggéré un effet du degré d’extension de la chaine d’accord. Ils ont en effet montré que les erreurs d’accord en genre augmentaient en fonction de la complexité des syntagmes : les syntagmes comportant un déterminant et un nom sont mieux réussis que ceux qui comprennent en plus un adjectif.

12Pour cerner l’influence de ces différents éléments sur l’accord en genre et en nombre en deuxième primaire (CE1), nous avons ainsi constitué un corpus de vingt-cinq phrases ciblant les variables précédemment évoquées :

  • l’audibilité de la variation (exemple : variation audible, ma petite cousine / variation inaudible, la piscine municipale) ;
  • la variation morphologique impliquée (variation en nombre comme dans cinq jolis chats / variation en genre comme dans la piscine municipale) ;
  • les propriétés sémantiques des items (déterminant indéfini, des fleurs / déterminant numéral, deux avions ; nom comptable, une superbe louve / nom massif, une pluie fine ; adjectif qualifiant, une foule bruyante / adjectif classifiant, la piscine municipale) ;
  • la structure syntaxique (adjectif antéposé, des grands frères / adjectif postposé, les passages souterrains) ;
  • le degré d’extension des chaines d’accord (chaine de niveau 1 comportant un déterminant et un nom comme le syntagme des fleurs / chaine d’accord de niveau 2 comportant un déterminant – désormais Dét –, un adjectif – désormais Adj – et un nom – désormais N – comme le syntagme des grands frères).
  • 8 Les phrases dictées sont les suivantes : Léo a des grands frères ; Elle a cinq jolis chats ; Il man (...)

13Dans le cadre de cet article, nous avons choisi de centrer notre propos sur l’accord au pluriel dans le groupe nominal. Pour examiner cette question, quatorze phrases comportant un accord en nombre ont été dictées8. Dans ces items, nous avons fait le choix de proposer différents cas, y compris ceux identifiés comme complexes dans les recherches précitées, comme ceux comportant des adjectifs transcatégoriels, car notre hypothèse est celle d’un effet positif du dispositif quelle que soit la constitution du syntagme.

14De plus, l’un des objectifs de notre recherche, qui ne sera toutefois pas développé ici, est également de voir dans quelle mesure les compétences acquises dans le cadre des dictées réflexives se transfèrent aux situations d’autographie. Or, dans celles-ci, les termes utilisés par les élèves se révèlent d’une grande diversité. C’est donc aussi pour cette raison que nous avons choisi de soumettre un éventail de cas aux élèves. Toutefois, concernant l’accord en nombre, nous n’avons proposé aucune phrase dans laquelle la variation est audible. Aussi, nous ne retiendrons pas cette variable dans la présentation des résultats qui seront essentiellement analysés au regard des autres facteurs.

4. Résultats et discussion

15Comme nous l’avons évoqué plus haut, nous ne disposons pas des verbalisations des élèves du groupe témoin ; c’est pourquoi nous ne présenterons ici que les résultats du groupe expérimental. Pour ce groupe, nous avons recueilli 1 680 phrases dictées (40 élèves × 14 phrases × 3 tests) comportant un accord en nombre. Pour procéder à l'analyse, nous avons calculé le pourcentage d’accords corrects, c’est-à-dire de syntagmes dont tous les mots comportent la marque morphologique attendue (exemple : cinq jolis chats). Seul le morphogramme grammatical a été pris en compte ; indépendamment de la transcription du reste du mot.

4.1. Effet en fonction des facteurs syntaxiques et sémantiques

16Le nombre de constituants de la chaine d’accord – à savoir une chaine à deux éléments (Dét/N) ou une chaine à trois termes (Dét/N/Adj) – est l’un des facteurs syntaxiques que nous avons sélectionnés pour évaluer l’impact du dispositif de dictée révisée. Le graphique 1, ci-dessous, montre que l’accord en nombre est mieux réussi dans les syntagmes composés d’un déterminant et d’un nom que dans ceux comportant en plus un adjectif :

Graphique 1 : Taux de marquage en fonction du degré d’extension de la chaine d’accord

Graphique 1 : Taux de marquage en fonction du degré d’extension de la chaine d’accord

17En fin d’année, le taux de marquage dans les groupes nominaux simples est en effet de 66 % alors que ceux comportant un adjectif ne sont réussis que dans 47 % des cas. Toutefois, même s’il est mieux réalisé, on constate que l’accord en nombre dans le groupe nominal simple est loin d’être acquis en fin de deuxième primaire, contrairement à ce que suggèrent d’autres travaux (Totereau et al., 1997). Il reste en effet un tiers des élèves de fin de CE1 qui ne marquent pas l’accord en nombre dans des situations n’impliquant qu’un déterminant et un nom. L’explication que nous pourrions avancer pour ce phénomène est celle d’une interférence de la fréquence des items impliqués dans les procédés d’accord. Nous avons en effet constaté, dans notre corpus, une réussite variable pour certains syntagmes de niveau 1, dont les caractéristiques syntaxiques sont identiques.

Tableau 1 : Pourcentage de réussite de l’accord en nombre pour cinq groupes nominaux simples

Syntagmes les élèves les bonbons les cloches les provisions les vitres
Taux de marquage 82 % 82 % 38 % 57 % 50 %
  • 9 Dans la base de données lexicales Manulex, les fréquences des formes orthographiques fournies pour (...)

18Pour ces syntagmes, l’effet de la variable sémantique ne semble pas pouvoir être retenu. En effet, les élèves et les bonbons obtiennent un score de réussite identique alors qu’ils contiennent des éléments opposés du point de vue sémantique : le nom élèves étant animé alors que le nom bonbons est inanimé. En revanche, si l’on considère la fréquence des formes, donnée par la base Manulex (Ortéga et Lété, 2010)9 pour le niveau CE1, on obtient les résultats suivants :

Tableau 2 : Fréquence par million (U) des formes orthographiques des noms présents dans chaque syntagme

Syntagmes les élèves les bonbons les cloches les provisions les vitres
Fréquence de la forme nominale au pluriel 41.20 46.61 10.99 30.90 0.22
Fréquence de la forme nominale au singulier 11.86 16.05 19.65 0.34 12.98

19On constate alors que les scores de réussite relevés peuvent être mis en relation, dans quatre cas sur cinq, avec la forme nominale qui a la plus forte fréquence. Ainsi, pour les élèves, les bonbons et les provisions, c’est la forme fléchie du nom qui est la plus employée, et qui est corrélée à un marquage réussi de l’accord. Dans le cas du syntagme les cloches, c’est au contraire la forme non fléchie qui est la plus courante et qui pourrait être rapprochée d’un taux de marquage plus faible du nombre. Bien que le nom vitres fasse exception, ici – parce qu’il apparait plus souvent dans sa forme neutre alors que son accord en nombre est mieux réussi –, il semble exister un lien entre la fréquence d’une forme et la réussite de son marquage, ce qui suggère ainsi une interférence entre ce facteur et les procédés d’accord enseignés (voir infra les explications d’Issa).

20En ce qui concerne la présence d’un adjectif dans le syntagme, les résultats obtenus vont dans le sens des constats effectués par Roulet et Jacubowicz (2006) à propos de l’accord en genre et signalant une meilleure réussite du marquage de celui-ci en l’absence de l’adjectif. Bien que la présence de l’adjectif soit un facteur de complexité supplémentaire, nous constatons que le marquage de l’accord en nombre progresse dans les mêmes proportions, quel que soit le degré d’extension de la chaine syntagmatique. Ainsi, au cours de l’année de CE1, le marquage de cet accord progresse de 42 % pour les chaines de niveau 1 et de 40 % pour celles de niveau 2. Il est néanmoins à noter que, jusqu’au milieu de l’année, ce sont les accords dans les chaines de niveau 1 qui progressent le plus (+ 24 %), alors qu’à partir du milieu d’année, c’est le marquage des accords dans les syntagmes comportant un adjectif qui progresse le plus (+ 31 %). Ce constat suggère, d’une part, que les élèves ne progressent pas sur tous les aspects en même temps et évoluent plutôt par paliers. Il semble, d’autre part, indiquer un effet positif du dispositif sur la gestion des accords plus complexes, après une pratique plus longue de la dictée révisée. Dans le cas des groupes nominaux, une nette augmentation des réussites pour des phrases comportant un adjectif n’est en effet constatée qu’à partir du milieu d’année.

21Un examen plus précis des résultats relatifs à la position de l’adjectif dans le syntagme nous parait nécessaire, puisque toutes les places dans une chaine syntagmatique ne semblent pas équivalentes dans la réussite de ces accords (Jaffré et Bessonnat, 1993).

Graphique 2 : Taux de marquage en fonction de la structure syntagmatique

Graphique 2 : Taux de marquage en fonction de la structure syntagmatique
  • 10 Il existe une relation plus ou moins exclusive entre un mot et sa catégorie grammaticale. Ainsi, le (...)

22On voit ici que, jusqu’en milieu d’année, la position de l’adjectif n’influe pas sur le taux de marquage des accords puisque celui-ci progresse de manière identique (+ 9 %) dans les deux constructions. En revanche, en fin d’année, nous observons une nette différence de progression du marquage en fonction de la position de l’adjectif. Dans les syntagmes comportant un adjectif antéposé, le marquage augmente en effet de 40 %, alors que dans les syntagmes comportant un adjectif postposé, il ne progresse que de 21 %. Cette progression plus importante tendrait ainsi à indiquer un effet du dispositif de dictée révisée sur les structures syntaxiques complexes. Toutefois il est nécessaire de pondérer cette conclusion dans la mesure où les adjectifs antéposés de notre corpus sont des adjectifs à caractère monocatégoriel (grands et jolis), alors que les adjectifs postposés sont transcatégoriels10 (laitiers et souterrains). Aussi, nos résultats ne nous permettent pas de conclure avec certitude sur l’existence d’un lien entre l’effet du dispositif et la position de l’adjectif. D’autres facteurs, comme le caractère de l’adjectif, peuvent en effet être impliqués, si bien qu’il nous faut pousser plus avant nos investigations avec un corpus de phrases complémentaires pour évaluer précisément cet effet.

23Comme le suggèrent certains travaux (Totereau et al., 1997 ; Bourdin et al., 2004), la variation morphologique impliquée dans l’accord influencerait la production des marques de genre et de nombre. Il nous est donc apparu nécessaire d’analyser l’influence du dispositif au regard de cette variable.

4.2. Effet en fonction de la variation morphologique

  • 11 Les syntagmes apparaissant en gras sont ceux qui ont été retenus pour l’analyse : 1) Léo a des gran (...)

24Pour analyser l’incidence par rapport à la variation morphologique, nous n’avons retenu parmi les syntagmes comportant un accord en genre que ceux ayant le même nombre d’éléments que les groupes nominaux pluriels, à savoir un déterminant, un nom et un adjectif, et ne présentant pas de variation phonétique, celle-ci n’étant pas présente dans les syntagmes nécessitant un accord en nombre11. Les résultats concernant l’effet de la variation morphologique figurent dans le graphique 3 suivant :

Graphique 3 : Pourcentage de réussite en fonction de la variation morphologique impliquée

Graphique 3 : Pourcentage de réussite en fonction de la variation morphologique impliquée

25On observe qu’il y a une nette différence de réussite en fonction de la variation morphologique impliquée, et ce, tout au long de l’année. L’avantage va ainsi à l’accord en genre qui obtient, en fin d’année, un taux de marquage de 62 %, alors que le marquage de l’accord en nombre plafonne à 47 %. Le résultat que nous obtenons ici ne confirme guère l’étude réalisée par Bourdin et al. (2004), selon laquelle le marquage de l’accord en genre serait plus tardif que celui de l’accord en nombre. Notre résultat est toutefois à modérer, dans la mesure où il ne porte que sur un nombre restreint de phrases, et où il pourrait être en relation avec d’autres paramètres, comme le type sémantique de l’adjectif (par exemple, « qualifiant » ou « classifiant ») ou bien encore sa rime orthographique. C’est la raison pour laquelle nous avons décidé d’étendre notre corpus afin de confirmer ou infirmer que nous retrouvons cet effet pour d’autres phrases et items.

26Par ailleurs, bien que les performances des élèves soient meilleures pour l’accord en genre, nous constatons qu’elles progressent peu sur l’ensemble de l’année (+ 18 %) par rapport à celles constatées pour l’accord au pluriel, qui, lui, progresse de 40 %. Ce résultat confirme, d’une part, le phénomène précédemment évoqué d’un apprentissage par paliers, et, suggère, d’autre part, que l’effet positif de l’utilisation de la dictée révisée est plus accentué sur le marquage du nombre dans la sphère nominale.

27Au final, les premiers résultats, ici rapportés, signalent une influence positive de la pratique de la dictée révisée sur les performances des élèves. Ils prolongent ainsi les conclusions de la recherche Lire et écrire au CP (Goigoux, 2016) indiquant que « les classes les plus efficaces en écriture semblent révéler des contextes didactiques où la tâche de dictée est essentiellement un moment de travail réflexif » (Brissaud et al., 2016, p. 96).

28Pour compléter cette première analyse quantitative et éclairer nos résultats par des données qualitatives, il nous est apparu nécessaire d’étudier les explications fournies par les élèves à propos des graphies produites. Elles nous permettent en effet, d’une part, de mettre en lien les progrès constatés avec les procédures mobilisées et, d’autre part, d’identifier les obstacles rencontrés pour le marquage de l’accord en nombre.

4.3. Effet sur les raisonnements et obstacles rencontrés

29Pour analyser les explications fournies par les élèves, nous nous réfèrerons principalement à la typologie de Cogis (2005, p. 87) qui distingue trois grands types de procédures :

  • les procédures de type phono/logographique, qui se caractérisent par « l’absence de marque. […] La graphie est non normée […] ou si un –s ou un –x est présent c’est parce que [l’élève énonce] : “ça s’écrit toujours comme ça” » ;
  • les procédures de type morphosémantique, dans lesquelles la marque –s, ou sa variante –x, est présente mais sous « l’influence de considérations sémantiques sur le référent » ;
  • les procédures de type morphosyntaxique, dans lesquelles « la marque morphologique –s, ou sa variante –x, dépend des rapports syntaxiques entre déterminant pluriel et nom ».

30Dans la présente étude, nous distinguerons les procédures phonographiques « qui montrent les liens explicites construits sur le principe alphabétique » (Mauroux, 2016, p. 143) des procédures logographiques qui « consiste[nt] à écrire tout ou partie d’un mot sur la base d’un modèle disponible en mémoire » (p. 146), parce que, dans un cas, il y a une mise en lien avec la chaine sonore, alors que, dans l’autre cas, il s’agit de la mémorisation d’une instance sans lien avec sa forme orale. Nous proposons également d’ajouter une quatrième procédure en référence à la typologie proposée par Mauroux : la procédure de type morphographique (p. 144) dans laquelle la marque –s est présente et sélectionnée comme marque d’une catégorie liée au contexte syntaxique. Il nous semble en effet que cette procédure est intermédiaire entre le morphosémantique et le morphosyntaxique, dans la mesure où elle découle de considérations grammaticales sur les termes, sans toutefois mentionner le rapport syntaxique qui les unit, à savoir l’accord.

31Pour rendre compte des raisonnements mobilisés et des difficultés rencontrées, nous nous appuierons sur les explications fournies par les élèves à propos du syntagme cinq jolis chats. Ce choix est lié, d’une part, au fait qu’il s’agit du syntagme comportant un adjectif dont le taux de marquage a le plus progressé sur l’année scolaire ; il est en effet passé de 4 % lors du test 1 à 51 % lors du test 3, soit une augmentation de 47 % sur une année scolaire. D’autre part, au fil des tests, nous avons constaté un accroissement constant pour l’adjectif jolis de formes présentant l’ajout d’un –e associé ou non à la marque –s. Ainsi, en début d’année, seules huit graphies comportaient l’ajout d’un –e alors qu’en fin d’année, ce nombre est passé à 23, ce qui représente un peu plus de la moitié des graphies recensées pour cet adjectif lors du test 3.

32L’une des difficultés auxquelles se heurtent les jeunes scripteurs est la conduite en parallèle des différentes tâches d’écriture. En début d’apprentissage, la transcription des mots occupe une grande part des ressources attentionnelles au détriment de la gestion d’autres aspects comme la morphologie flexionnelle. C’est ce qui ressort des explications fournies (notées EM) et des graphies inscrites par Séverine en début d’année.

Tableau 3 : Graphie produite par Séverine lors du test 1 et extraits de l’entretien métagraphique associé

Forme graphique produite EM
Séverine (7 ; 1a) Image Enq1 : d’accord alors Séverine toi tu as mis juste le –I
Sév1 : à la fin je me suis rendu compte que quand ils ont pris la feuille je voulais mettre le –S
Enq2 : d’accord donc toi tu aurais mis un –S
Sév2 : oui parce que c’est comme Ingrid il y a le mot cinq
[…]
Rachel1 : j’allais mettre le –S (elle montre le mot chat) mais j’ai oublié de le faire
Sév3 : moi aussi
[…] Enq7 : et alors pour quelle raison tu voudrais rajouter un –S au mot *chat
Sév8 : comme il y a cinq chats (elle insiste sur le mot cinq) il y en a plusieurs
[…]
Sév9 : et les mots d’après il faut toujours mettre un –S à la fin parce qu’il y en a plusieurs
Enq9 : d’accord donc les mots après quoi
Sev10 : après cinq
Enq10 : donc à quoi tu mettrais un –S alors
Sév11 : à *joli et à *chat

33La trace écrite et les commentaires de Séverine (Sév1 et Sév3) montrent que, lors du temps d’écriture, elle a occulté la gestion de l’accord. Son traitement se réalise à postériori, lors de l’entretien et à partir d’un raisonnement morphosémantique. C’est en effet l’association de l’argument référentiel « il y en a plusieurs » (Sév8) avec le déterminant cinq qui sert de déclencheur syntaxique du pluriel et qui motive la révision : l’ajout du –s aux termes jolis et chats. Ce morphème n’est toutefois pas mis en relation avec la catégorie « pluriel » mais découle d’un rapprochement sémantique entre les notions de « pluralité » ou de « nombre » (Jaffré et David, 1999). Son ajout résulte d’une stratégie positionnelle consistant à apposer le –s à tous les éléments qui suivent le déterminant (Sév9). Au terme des séances de dictée révisée, nous observons chez cette élève une évolution de la graphie qui témoigne d’une gestion de l’accord en temps réel :

Tableau 4 : Graphie produite par Séverine lors du test 3 et extraits de l’entretien métagraphique associé

Forme graphique produite EM
Séverine (7 ; 8a) Image Sév1 : cinq je savais l’écrire déjà j’ai appris en CP joli euh joli je sais l’écrire J-O-L-I si c’est masculin si c’est féminin on rajoute un –E mais comme c’est cinq cinq c’est pluriel parce qu’il y a plusieurs chats alors on rajoute un –S et comme ici il y a un –S (elle montre le mot joli) dans chats il doit aussi y avoir un –S parce qu’il y en a plusieurs aussi
Enq1 : alors qu’est-ce qui te fait penser qu’ici joli ça doit être au féminin
Sév2 : parce que elle c’est féminin alors joli ça doit aussi être féminin

34Ainsi, dans la graphie produite (tableau 4), nous constatons que les marques –s ajoutées à *jolies et chats l’ont été pendant le temps d’écriture, manifestant une automatisation de la procédure d’accord. Cette gestion en temps réel s’accompagne d’une évolution vers un raisonnement plus grammatical dans la mesure où, bien que l’argument référentiel « plusieurs » demeure (Sév1), il est combiné à la catégorisation du « pluriel » pour justifier l’ajout des marques correspondantes, révélant ainsi un raisonnement nettement morphographique. La stratégie mise en œuvre reste cependant positionnelle, puisque le marquage se fait de gauche à droite et par extension à partir du déterminant. Or nous observons que cette stratégie est tributaire de l’environnement phrastique et se révèle source d’erreur lorsqu’elle n’est pas associée à des calculs morphosyntaxiques. Les commentaires de Séverine montrent en effet que la variation de l’adjectif jolis n’est pas conceptualisée dans cette dimension morphosyntaxique – en l’occurrence l’accord avec chats – mais dans une dimension strictement syntaxique liant sa variation à la présence d’éléments déclencheurs ici antéposés : cinq et elle. Cette démarche l’amène ainsi à l’ajout ajusté du –s, mais aussi à celui erroné du –e. Bien qu’en fin d’année les commentaires de Séverine révèlent des ajustements encore à réaliser, nous constatons un effet positif du dispositif sur les raisonnements mobilisés, effet que nous retrouvons par ailleurs chez d’autres élèves, à l’exemple de l’évolution des commentaires fournis par Ingrid.

Tableau 5 : Graphies produites par Ingrid lors des tests 1et 3 et explications associées

Forme graphique produite EM
Ingrid (7 ; 7a)
Test 1
Image Ing1 : jolis c’est parce qu’il y a un –S parce qu’elle a plusieurs jolis chats et quand il y a plusieurs choses on met un –S
Enq1 : d’accord donc toi tu as choisi de mettre un –S parce que tu me dis il y a plusieurs choses et qu’est-ce qui te fait penser qu’il y a plusieurs choses comment tu le sais
Ing2 : parce que cinq c’est beaucoup
[…]
Enq2 : et toi Ingrid à quoi tu as réfléchi alors parce que toi tu l’as mis directement le –S à chats et puis tu as aussi mis le –S à jolis alors comment tu as su que pour tous ces mots il fallait des –S
Ing3 : bah parce qu’il y a plusieurs chats et voilà il y a plusieurs chats il y a cinq chats donc il y a plusieurs chats ce qui veut dire qu’il faut mettre un –S
Ingrid (8 ; 2a)
Test 3
Image Enq1 : tu l’as écrit comment toi
Ing1 : J-O-L-I-S
Enq2 : et qu’est-ce qui t’a fait écrire le mot comme ça alors
Ing2 : déjà cinq ça va avec le –S et joli j’ai pas mis le -E parce que c’est un chat
Enq3 : jolis tu le fais aller avec quoi alors
Ing3 : avec chats
Enq4 : qu’est-ce qui fait que tu es sûre que ça va avec le mot chats
Ing4 : c’est plus proche que elle et elle c’est un pronom personnel c’est pas un nom
Enq5 : d’accord jolis tu l’as écrit J-O-L-I-S et chats comment tu l’as écrit alors
Ing5 : C-H-A-T-S
Enq6 : alors comment tu t’es organisée toi pour écrire jolis et chats comme ça
Ing6 : chats ça s’écrit normalement comme ça (elle cache le –S avec son doigt) et j’ai rajouté le –S parce que c’est au pluriel
Enq7 : et qu’est-ce qui fait penser que c’est au pluriel
Ing7 : parce que cinq déjà c’est au pluriel

35Les explications fournies par Ingrid, lors du test 1, montrent qu’elle choisit la marque –s en fonction de considérations sémantiques liées au référent (Ing3 : « il y a plusieurs chats ») et à l’utilisation de l’argument référentiel « plusieurs » pour signifier la pluralité induite par le déterminant cinq. Elle utilise un raisonnement morphosémantique associant la marque –s de jolis et chats au sémantisme de « plusieurs ». Or, après une année de pratique de dictée révisée, on voit que le raisonnement qu’elle mobilise ne repose plus sur des considérations sémantiques, mais sur des calculs grammaticaux qui évoluent vers un raisonnement morphographique. Les explications qu’elle fournit témoignent en effet de la mise en œuvre d’une logique plus abstraite conduisant à une grammaticalisation du nombre. Ainsi, pour justifier l’ajout du –s, l’argument sémantique « plusieurs » fait place à la catégorisation grammaticale « pluriel » (Ing6 et Ing7). Ces commentaires nous montrent également que l’accord de l’adjectif s’appuie sur une conceptualisation des liens morphosyntaxiques entre l’adjectif et le nom (Ing2 et Ing3), mais également sur l’identification de la classe grammaticale produisant une variation de l’adjectif (Ing4). En plus d’avoir contribué à l’évolution des procédures, nous observons que le dispositif de dictée utilisé a un effet sur l’énonciation du métalangage. Si l’on considère l’argumentation d’Ingrid, nous relevons une absence de termes grammaticaux lors du test 1 ; en revanche, en fin d’année, son explication comprend des termes désignant à la fois la catégorie et les classes grammaticales mobilisées. Cet effet positif des dictées réflexives sur l’utilisation du métalangage rejoint celui établi par Nadeau et Fisher (2014) concernant des élèves plus avancés en âge.

36Malgré les effets positifs rapportés, nous avons également relevé, dans les commentaires explicatifs des élèves, des obstacles perturbant la réalisation correcte des accords. Nous avons ainsi repéré que la fréquence lexicale des termes interfèrerait avec le marquage normé de l’accord, comme le suggéraient déjà les résultats obtenus (supra) mais également les travaux de Largy, Cousin et Fayol (2004). Le traitement de l’adjectif joli par Issa (tableau 6) en est une illustration. Nous avons par ailleurs noté le même phénomène avec le nom chat pour d’autres élèves.

Tableau 6 : Graphies produites par Issa lors du test 2 et explications associées

Forme graphique produite EM
Issa (7 ; 11a) Image Enq1 : tu laisses comme ça d’accord et toi alors Issa donc toi tu as écrit cinq comme Emma et Lisa C-I-N-Q et puis après joli tu l’as écrit J-O-L-I et puis chats C-H-A-T-S tu nous expliques comment tu as fait
Issa1 : parce que il en a cinq cinq c’est plusieurs donc à chats j’ai mis un –S à la fin
Enq2 : d’accord et joli qu’est-ce qui fait que toi tu as choisi de l’écrire comme ça toi
Issa2 : parce que joli s’écrit toujours comme ça
  • 12 Fréquence par million de la forme orthographique (U) joli : 210.51 / Fréquence par million de la fo (...)

37Dans son explication, Issa (1) justifie l’ajout du –s au nom chats par la mise en œuvre d’une procédure morphosémantique qui ne s’étend pas à l’adjectif. Pour celui-ci, il restitue une forme antérieurement mémorisée. Or, si l’on considère la fréquence des formes fléchies et non fléchies de l’adjectif joli (Ortéga et Lété, 2010), nous nous apercevons qu’il existe un très net déséquilibre entre les deux formes, l’avantage allant à la forme non fléchie12. Cette forte fréquence de la forme neutre induit très probablement le recours à une procédure logographique (Issa 2), moins couteuse cognitivement, mais qui occulte la réflexion sur l’accord de l’adjectif et interfère ainsi avec les procédés d’accord enseignés.

38L’analyse des commentaires des élèves a mis en lumière un second phénomène perturbant le marquage ajusté de l’accord. Certains élèves, en effet, opposent des termes en fonction du genre humain auquel ils les rattachent.

Tableau 7 : Graphies produites par Emma lors du test 1 et par Manon lors du test 3 et explications associées

Forme graphique produite EM
Emma (7 ; 0a)
Test 1
Image Emma1 : c’est une fille parce qu’on dit [joli] mais sinon on dit [boHa]
Enq1 : ah
Emma2 : si on dit [joli] c’est des filles et si on dit [bo] c’est des garçons
Manon (7 ; 7a)
Test 3
Image Enq1 : d’accord donc tu dis que tu as oublié un –S à joli mais comment tu sais qu’il faut un –S à joli
Manon1 : parce que cinq il y a plusieurs chats
Enq2 : d’accord mais alors qu’est-ce qui fait que tu as mis un –E
Manon2 : bah parce que joli c’est au féminin bah joli c’est comme une fille

39Lors du test 1, nous constatons qu’Emma, de même que Manon lors du test 3, associe l’adjectif joli à la catégorie humaine « fille », ce qui la conduit à ajouter un –e à la fin de l’adjectif. Cet ajout renvoie à une conception souvent énoncée par les élèves qui considèrent le –e comme la « lettre des filles » (Brissaud et Cogis, 2019, p. 58). On constate également que cet ajout conduit Manon à occulter le calcul sur jolis, calcul qu’elle effectue finalement lors de l’entretien explicatif par un raisonnement morphosémantique déclenché par le déterminant.

5. Conclusion

40Les résultats obtenus et analysés ici montrent que la pratique de la dictée révisée a des effets positifs sur les performances des élèves dans la réalisation des accords en nombre, quelle que soit la constitution des syntagmes. Nous notons toutefois que les progrès liés à cet accord dans les syntagmes comportant un adjectif nécessitent une pratique réflexive plus longue.

41Outre les évolutions constatées sur le plan quantitatif, nous avons également observé des effets positifs sur le plan qualitatif. Ces effets concernent l’amélioration de la capacité des élèves à gérer, en temps réel, ces accords, et l’utilisation plus importante et ajustée de métatermes grammaticaux. Nous avons également constaté une reconfiguration des raisonnements mobilisés, passant d’une logique sémantique à une logique plus grammaticale. Cette progression explicative, essentiellement sémantique au début de la recherche, évolue vers une combinaison d’arguments sémantiques et morphosyntaxiques pour justifier l’accord pluriel. Elle révèle des capacités métalinguistiques en extension, parce que liées au dispositif utilisé dans les classes expérimentales. Toutes ces évolutions révèlent un processus plus heuristique du nombre grammatical, un processus accompli majoritairement dans l’activité de dictée révisée.

42Pour prolonger et valider cette première conclusion, nous avons proposé trois situations d’écriture autonomes, suivies chacune d’un entretien métagraphique, aux élèves de notre étude. Nous envisageons ainsi de comparer les performances obtenues dans les deux situations d’écriture : « contrôlées » en dictée révisée et « non contrôlées » en autographie, afin d’évaluer le transfert effectif ou potentiel des procédures construites de l’une à l’autre. Enfin, en rappelant les contraintes méthodologiques de notre étude, relativement à l’efficacité du dispositif mis en place, nous comparerons les premiers résultats obtenus et décrits ici avec les procédures mobilisées par les élèves des classes témoins.

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Notes

1 Voir l’interview de C. Lelièvre parue en 2016 dans Le Monde et consultable sur le site du journal : <https://www.lemonde.fr/education/article/2016/02/16/en-france-l-orthographe-sert-a-se-distinguer-socialement_4866346_1473685.html>.

2 Une enquête menée par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) sur les pratiques enseignantes (Raffaëlli et Jégo, 2013) révèle que la dictée est une activité majoritairement utilisée dans l’enseignement de l’orthographe. Ainsi, 67 % des enseignants de CM2 interrogés lors de cette enquête déclarent pratiquer la dictée.

3 L’orthographe du français compte plus de 133 graphèmes, incluant les graphies les plus exceptionnelles et les moins récurrentes, dont 45 graphèmes de base pour transcrire les 31 phonèmes de la langue française (Catach, 2014).

4 Il s’agit ici du nombre d’élèves ayant participé à l’ensemble des épreuves lors de la première année d’exploration. La poursuite de l’étude sur une seconde année va être réalisée afin d’étendre ce nombre et d’avoir une représentativité des résultats plus importante du point de vue quantitatif.

5 Les manipulations syntaxiques sont des opérations qui sont effectuées sur une unité de la langue (mot, groupe de mots…) afin de mettre en évidence certaines caractéristiques syntaxiques (Chartrand, 2010). Les deux opérations qui ont été utilisées pour la révision des accords dans le cadre du dispositif sont le remplacement et l’encadrement.

6 L’objectif de l’utilisation de ce codage est d’induire un travail de révision ciblé. Ce codage permet de « soulage[r] la mémoire de travail, en résolvant une partie de la tâche de révision et invite à effectuer les opérations de réécriture […] à un autre niveau plus explicite » (David et Guerrouache, 2018, p. 29‑49).

7 Les segments apparaissant en gras sont ceux qui ont été questionnés : 1) Léo a des grands frères ; 2) Elle a cinq jolis chats ; 3) Il mange quelques produits laitiers ; 4) Luc va à la piscine municipale ; 5) On a les meilleures idées ; 6) Il y a plusieurs nouvelles élèves ; 7) Rémi déteste les sorcières cruelles.

8 Les phrases dictées sont les suivantes : Léo a des grands frères ; Elle a cinq jolis chats ; Il mange quelques produits laitiers ; J’adore les passages souterrains ; Les élèves rentrent en classe ; Mes parents arrivent bientôt ; Tes voitures font du bruit ; Paul et Léo adorent les bonbons ; Les cloches de l’église sonnent à midi ; Mes voisins possèdent un chat ; Deux avions survolent la cour ; Les provisions des renards baissent rapidement ; Je plante des fleurs ; La pluie glisse sur les vitres.

9 Dans la base de données lexicales Manulex, les fréquences des formes orthographiques fournies pour le CE1 sont calculées à partir de leur fréquence d’apparition dans des manuels scolaires de lecture correspondant à ce niveau de classe.

10 Il existe une relation plus ou moins exclusive entre un mot et sa catégorie grammaticale. Ainsi, les mots qui sont toujours associés à la même catégorie grammaticale sont dits monocatégoriels. C’est le cas de jolis et grands qui sont habituellement employés comme adjectifs. Les mots qui peuvent être associés à plusieurs catégories sont dits transcatégoriels. Ainsi, laitiers et souterrains sont des mots à caractère transcatégoriel dans la mesure où ils peuvent se retrouver employés en tant qu’adjectif mais aussi en tant que nom.

11 Les syntagmes apparaissant en gras sont ceux qui ont été retenus pour l’analyse : 1) Léo a des grands frères ; 2) Elle a cinq jolis chats ; 3) Il mange quelques produits laitiers ; 4) J’adore les passages souterrains ; 5) Luc va à la piscine municipale.

12 Fréquence par million de la forme orthographique (U) joli : 210.51 / Fréquence par million de la forme orthographique (U) jolis : 31.51 (source eManulex).

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Table des illustrations

Titre Graphique 1 : Taux de marquage en fonction du degré d’extension de la chaine d’accord
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2311/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 142k
Titre Graphique 2 : Taux de marquage en fonction de la structure syntagmatique
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2311/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 123k
Titre Graphique 3 : Pourcentage de réussite en fonction de la variation morphologique impliquée
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2311/img-3.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Sandrine Wattelet-Millet, « Développer les compétences morphographiques des élèves de CE1 : les effets d’un dispositif de révision collective, la dictée « révisée » »Repères, 60 | 2019, 85-106.

Référence électronique

Sandrine Wattelet-Millet, « Développer les compétences morphographiques des élèves de CE1 : les effets d’un dispositif de révision collective, la dictée « révisée » »Repères [En ligne], 60 | 2019, mis en ligne le 31 décembre 2019, consulté le 02 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2311 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2311

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Auteur

Sandrine Wattelet-Millet

CY Cergy Paris Université, Laboratoire AGORA (EA 7392)

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