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Notes de lecture

Revue française de pédagogie (avril-mai-juin 2008) n° 163 : « La culture des élèves : enjeux et questions »

Sous la direction de A. Barrère et F. Jacquet-Francillon. Lyon : INRP
Élisabeth Nonnon
p. 207-2011
Référence(s) :

Revue française de pédagogie (avril-mai-juin 2008) n° 163 : « La culture des élèves : enjeux et questions », sous la direction de A. Barrère et F. Jacquet-Francillon. Lyon : INRP.

Texte intégral

1A. Barrère et F. Jacquet-Francillon proposent un dossier de cinq articles qui même s’il ne mentionne pas la didactique du français et les façons de concevoir sa dimension culturelle, est éclairant sur les questionnements liés à la notion de culture des élèves, sur l’histoire des travaux sur la « culture jeunes » et les rapports de l’institution scolaire aux mutations des pratiques culturelles de ses publics.

2Dans leur article introductif, ils mentionnent l’histoire de cette catégorie et des rapports complexes posés depuis cinquante ans par de nombreux travaux entre catégorisation des pratiques culturelles en termes de classes sociales et en termes de classes d’âge. Cette période avait suscité autour de la notion de culture adolescente ce que M. Gauchet a appelé une « sécession culturelle » encouragée par l’industrie culturelle, qui a induit un changement des valeurs et des normes dans l’accès à la consommation des biens culturels. Ces évolutions concernent les objets culturels, les œuvres, mais aussi les comportements et les significations mobilisées pour s’approprier ces objets et leurs finalités : est révélatrice l’émergence vers les années soixante-dix de la notion de « pratique culturelle », « expression typique de la compréhension moderne de la culture ». Ces mutations ont suscité une nouvelle donne pour l’école. Tout en gardant sa mission d’homogénéisation culturelle, elle est confrontée à des formes culturelles qui ne lui sont ni favorables ni hostiles, mais simplement indifférentes, et sont vecteurs de différenciations sociales. Les discours institutionnels ont marqué le passage à « une vision de la culture scolaire moins conquérante, plus ouverte et presque défensive », même si les hiérarchies traditionnelles restent vivaces. Mais plus l’incitation à prendre en compte l’élève global est forte, plus la culture scolaire est confrontée jusque dans les salles de classe à une culture inscrite dans des pratiques et des sociabilités ordinaires, plus peuvent être différentes et problématiques pour les enseignants les manières de percevoir et de prendre en compte les investissements culturels de leurs élèves, depuis la résistance, la tolérance jusqu’à l’essai d’exploitation pédagogique d’objets issus de la culture de masse, produisant ainsi une hybridation des savoirs scolaires. À l’image des culturals studies du monde anglo-saxon, qui se sont intéressées sans hiérarchie aux pratiques culturelles ordinaires, les explorations de la culture jeune ont souvent perdu de vue l’école et les institutions, à l’opposé de la tradition sociologique française, appuyée sur la notion de légitimité culturelle, qui accorde un rôle prépondérant à l’école, en termes de domination le plus souvent, se centrant sur la tension entre vision de la culture comme vecteur d’intégration sociale et comme lieu de luttes entre groupes sociaux, minimisant de fait les mutations des formes de circulation, d’usage et de légitimation des biens culturels. A. Barrère et F. Jacquet Francillon montrent la nécessité de dépasser ce clivage et de développer une réflexion sur les évolutions de la notion de légitimité culturelle qui prenne en compte à la fois l’école et les évolutions du champ culturel, évitant autant la dramatisation (peu fondée sur les études empiriques) d’une concurrence entre culture académique et produits invasifs de l’industrie culturelle, qu’une valorisation moderniste et superficielle de toute pratique culturelle comme objet pour l’école. De nouvelles formes de légitimité reposent moins sur la définition des objets eux-mêmes que sur leur capacité de circulation entre différentes sphères culturelles, et l’imposition de cette légitimité se fait à l’intérieur de réseaux de façon moins verticale. Cela amène une complexification des catégorisations induites par les positionnements sociaux et des rapports que peuvent instaurer les modes de transmission et de légitimation scolaires par rapport à ces réseaux, tout en gardant la spécificité de ceux liés à la forme scolaire et à ses missions.

3L. Bantigny (Les deux écoles. Culture scolaire, culture des jeunes : genèse et troubles d’une rencontre 1960-1980) dresse un panorama historique des décennies soixante et soixante-dix où le phénomène de la « culture jeune » a surgi, des conditions dans lesquelles l’appropriation d’une culture de masse a suscité une circulation des références qui a modifié les modes traditionnels de transmission, telle que « les enfants éduquent autant leurs parents qu’ils sont éduqués par eux au moins potentiellement » (ce que Mead appelle culture « préfigurative »), en même temps qu’une autonomisation en fonction de classes d’âge : on a parlé à cette époque d’école parallèle. Elle étudie les différentes facettes du phénomène, quelques formes de cette « culture adolescente », la façon dont elle s’est immiscée dans l’espace scolaire mais surtout les réactions scolaires à ce phénomène, au moment où se dessine la massification scolaire, et des réponses qu’ont forgées l’institution et les enseignants face à cette situation nouvelle. L’article amorce ainsi l’histoire critique de ces tentatives (par exemple l’introduction de l’image ou de la télévision dans la culture scolaire).

4À partir des enquêtes sur les loisirs des 6-14 ans et d’entretiens, S. Octobre dans Les horizons culturels des jeunes étudie les reconfigurations de l’univers culturel des jeunes et des transmissions familiales et institutionnelles, qui font intervenir de nouvelles lignes de fracture. Les mutations rapides et profondes du champ culturel (dues aux évolutions de l’offre, à la massification scolaire et de l’accès aux pratiques culturelles) ont « affecté les modes de consommation, les répertoires d’activité et les modes de socialisation », transformé le rapport aux objets culturels et leurs positions symboliques. La multiplication des objets culturels, des modes de consommation a accéléré le développement de l’éclectisme, de l’hybridation, les transferts d’un support à l’autre et suscité des pratiques simultanées, peu programmées, inscrites dans des réseaux de sociabilité labiles et multiples. Ces réseaux induisent dans les pratiques une différenciation marquée des temporalités selon des âges symboliques ; la bibliothèque et les lieux de spectacle recrutent des usagers jusque la fin du primaire, le cinéma prend leur place pour les collégiens. Ces évolutions marquent une complexification des relations entre pratiques culturelles et stratifications sociales, d’autre part entre niveau scolaire et investissement culturel. Sur le premier point, le rapport des jeunes à la culture porte des traces de la stratification sociale des pratiques, mais aussi de l’affaiblissement des mécanismes de reconduction de ces rapports, les mécanismes d’adhésion à la culture savante des publics habituellement acquis étant moins prégnants : les fils de cadre ne fournissent plus les contingents de lecteurs assidus par exemple. Même si globalement enfants et adolescents sont plus nombreux à connaitre la culture savante que leurs ainés, certaines fractures sociales perdurent, d’autres se renforcent, certaines pratiques restent socialement différenciées, d’autres le sont devenues beaucoup moins (la lecture est en baisse chez tous). Les fractures liées au genre s’accentuent : malgré des nuances en fonction de l’origine sociale, l’article confirme la féminisation des pratiques culturelles, comme chez les adultes, le public féminin limitant seul la baisse continue des pratiques savantes, « l’idéal de mixité qui a présidé dans le champ culturel semble battu en brèche ». Sur le second, enquêtes et entretiens montrent que même si le lien entre niveau scolaire et investissement culturel est avéré, nombre d’élèves qui réussissent n’adhérent plus aux pratiques culturelles légitimes, qu’un quart des élèves en difficulté au collège sont de forts lecteurs. La circulation des biens culturels et des discours sur eux à l’intérieur des réseaux a « remis en question le rôle de l’école dans la validation et la pérennisation des échelles de légitimité ». Ce problème de transmission affecte autant l’institution familiale que l’école. Comme le montre Dubet, le programme de l’école favorise les éléments de culture légitime (objets, temporalités, modes d’appropriation), pour stimuler la demande de culture et favoriser la réussite scolaire. Mais la pédagogisation des activités culturelles induirait plutôt une désaffection croissante avec l’avancée en âge : le savoir culturel croît, non le gout. Plutôt que déplorer une crise des valeurs (sous-entendu de la culture légitime) ou louer le renouveau culturel, il faudrait « distinguer savoir et culture, tout en mettant en évidence leurs relations subtiles, inventer une médiation culturelle et non périscolaire des objets culturels ».

5L’article Culture juvénile et enseignement musical au collège de F. Eloy et U. Palheta propose une analyse facilement transposable aux activités de français, qui permet de « saisir, en quelque sorte à l’état pur, quelques solutions pratiques mises en œuvre par les enseignants pour faire face à la diversification socioculturelle des publics scolaires ». S’attachant à un domaine investi par les jeunes, révélateur de leurs façons de vivre la consommation culturelle, ils étudient la situation créée pour les professeurs de musique et leurs stratégies pour tenter de maintenir des exigences scolaires face à des attitudes indifférentes ou hostiles. Présentant d’abord différentes perspectives sur les pratiques musicales des jeunes (entre mythe d’une homogénéité de la classe adolescente et sociologie des rapports à la musique), ils montrent que « bien qu’omniprésente dans la vie quotidienne des jeunes, la musique n’est pas ce trésor commun où il suffirait de puiser pour en transmettre les joies, les techniques et les savoirs propres ». On n’a certes pas affaire à des univers homogènes de gouts musicaux, plutôt à une dispersion des rapports juvéniles à la musique, enquêtes et entretiens soulignant les effets de contexte, les réseaux de socialisation musicale. Cependant l’article souligne la radicale hétérogénéité des principes de division du monde musical propres aux jeunes de milieux sociaux différenciés, par exemple la définition de ce que des élèves d’origine populaire considèrent comme « musique classique » (« dès qu’un violon joue » selon un professeur) à l’opposé de différenciations que mentionnent des élèves de milieu favorisé, ou encore dans le discours plus ou moins prégnant sur le rythme. La musique savante est appréhendée par certains à partir des schèmes et des besoins auxquels répond la musique populaire, à l’inverse d’une capacité que d’autres ont acquise à différencier les modes d’écoute en fonction des types de musique. Cela amène une partie du public scolaire à désavouer la musique classique « au nom de son incapacité à mobiliser l’énergie individuelle et collective », la tolérant éventuellement comme musique de fond. Les enseignants se trouvent donc dans une situation difficile, renforcée par la faible incitation institutionnelle pour leur discipline, et « sont amenés à se poser, de manière plus sensible et urgente que les autres, la question pédagogique des modes appropriés de transmission des savoirs ». Du fait du rôle essentiel de la musique dans l’existence des jeunes, cette transmission n’apparait pas naturelle : un travail important est nécessaire pour susciter la croyance dans la valeur des savoirs transmis. Beaucoup d’élèves n’appréhendent pas les objectifs cognitifs de l’enseignement musical, importent en cours le rapport qu’ils entretiennent à la musique en dehors de l’école et ne comprennent pas qu’on ait à adopter à son égard une posture d’apprentissage. Ces malentendus ébranlent les enseignants, eux-mêmes produits d’une longue acculturation musicale. À partir d’entretiens menés avec les professeurs, F. Eloy et U. Palheta discernent quatre grandes fonctions attribuées à l’enseignement musical, qui rejoignent la catégorisation proposée par V. Isambert-Jamati, types-idéaux qui se combinent pour constituer des ethos pédagogiques tenant à l’histoire personnelle, aux expériences de socialisation professionnelle, aux conditions sociales et scolaires où ils exercent leur métier. « Il s’agit moins d’idéologies pédagogiques réfléchies et systématiques que de postures constituées par tâtonnement face aux difficultés concrètes » et qui tiennent souvent de « stratégies de survie ». Les enseignants élaborent ainsi des stratégies de transmission pour essayer de faire un lien entre culture juvénile et savoirs objets de l’enseignement musical, en s’appuyant notamment sur des éléments de la culture de masse empruntés à la musique classique (extraits de musique de films par exemple). Le problème est que ces passages ne sont pas forcément lisibles pour les élèves, qui conçoivent souvent ces moments comme parenthèses agréables ou propices au défoulement : l’enjeu pour les enseignants reste d’agir sur le rapport au savoir des élèves en explicitant et légitimant cette dimension de construction de savoirs.

6C. Fluckiger (L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves) étudie les rapports entre culture numérique scolaire et extrascolaire des élèves. L’institution scolaire est en effet confrontée à des pratiques personnelles des élèves, notamment blogs et chats, inscrites dans des processus de construction identitaire, d’autonomisation et de socialisation, et dont l’auteur analyse les schèmes d’utilisation. Mais si des compétences relationnelles sont acquises dans ces pratiques, elles ont peu de rapports avec les compétences techniques conceptualisées que cherchent à développer les usages scolaires. Les schèmes sont peu transférables, la virtuosité dans la manipulation peut coexister avec une absence d’autonomie face à ce qui sort de l’ordinaire, faute de conceptualisation. Les transferts s’avèrent donc délicats. L’article analyse ces obstacles à l’intégration scolaire des savoir-faire ordinaires. Même quand l’école cherche à utiliser les mêmes outils logiciels que ceux en usage dans l’univers extrascolaire, c’est dans une perspective différente, selon une structuration de l’activité différente : le transfert des apprentissages extrascolaires reste limité du fait de ces structurations différentes. L’article incite à ne pas survaloriser les compétences des élèves et à prendre les mesures de la force de la mise en forme scolaire des apprentissages, centrée sur l’explicitation et la formalisation, distance qui est cependant difficile à appréhender pour les élèves en fonction de la proximité avec l’objet.

7Les questions posées par ce dossier sont essentielles, et notamment par la perspective historique et anthropologique développée par certains articles, aident à dépasser des approches trop idéalistes ou trop mécanistes des enjeux culturels de l’enseignement du français et des obstacles rencontrés. Il est très important pour les enseignants de français d’assumer cette dimension culturelle sans s’enfermer dans une définition purement interne et lettrée de la culture, et de s’ouvrir à ces débats qui non seulement traversent le champ de la réflexion théorique sur la notion même de pratique culturelle, mais aussi permettent d’expliciter les dilemmes concrets auxquels ils sont affrontés, sans laxisme et sans déploration.

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Nonnon, « Revue française de pédagogie (avril-mai-juin 2008) n° 163 : « La culture des élèves : enjeux et questions » », Repères, 43 | 2011, 207-2011.

Référence électronique

Élisabeth Nonnon, « Revue française de pédagogie (avril-mai-juin 2008) n° 163 : « La culture des élèves : enjeux et questions » », Repères [En ligne], 43 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2011, consulté le 23 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/233

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