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Dossier

Enseigner et apprendre l’orthographe avec la « Twictée »

Premiers résultats de l’évaluation d’un dispositif innovant d’enseignement de l’orthographe
Teaching and learning spelling with Twitter. First results of the Twictée programme
Catherine Brissaud, Caroline Viriot-Goeldel et Claude Ponton
p. 107-130

Résumés

La Twictée – contraction de Twitter et dictée – est un dispositif collaboratif d’enseignement de l’orthographe. L’étude Twictée pour apprendre l’orthographe (TAO) vise à évaluer les effets de ce dispositif sur les performances orthographiques des élèves du cycle 3. Les premiers résultats de l’étude conduite dans 40 classes auprès de 893 élèves sont présentés ici. Les analyses par modèles multiniveaux réalisées montrent que l’ensemble des élèves participant à cette étude progressent significativement sur toutes les variables évaluées en prétest et post-test. Les élèves participant au dispositif Twictée ne progressent toutefois pas significativement plus que ceux du groupe contrôle, à l’exception de deux variables. Les résultats sont discutés et analysés à l’aide d’extraits de séance centrés sur des points nodaux de l’orthographe du français, convoqués pour comprendre ces résultats.

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Texte intégral

Les auteurs tiennent à remercier Hélène Font, qui a réalisé tous les traitements statistiques.

1Beaucoup de travaux sur l’acquisition des orthographes, conduits à partir des années 1990 dans un grand nombre de langues, ont permis de mettre en relief des obstacles liés aux fonctionnements des systèmes d’écriture et notamment aux compromis historico-culturels que ceux-ci représentent souvent (Fayol et Jaffré, 2008). Une réflexion s’est aussi développée sur l’orthographe en lien avec la notion englobante de littéracie, qui permet de faire de l’orthographe une composante de l’écriture, parmi d’autres (Nunes et Bryant, 2004 ; Malatesha Joshi et Aaron, 2006).

2L’orthographe du français présente des obstacles notoires à son acquisition : une de ses difficultés, qui perdure au-delà de la scolarité obligatoire, réside dans l’homophonie-hétérographie dont le verbe est le siège, par exemple verbo-nominale (marche, marches et marchent se prononcent de la même façon ; le s peut être soit marque de deuxième personne, soit marque de pluriel nominal : Fayol et Jaffré, 2008), ou encore celle des formes verbales en /E/ (la désinence /e/ de /marʃe/ peut s’écrire de dix façons différentes et doit faire l’objet de la sélection de deux, voire trois, morphogrammes, par exemple é + e ; é + é + s ; ai + t : voir Brissaud, Chevrot et Lefrançois, 2006, et, pour une synthèse, Brissaud et Fayol, 2018).

3Depuis le xixe siècle, la dictée, exercice fétiche de l’école française, tient à la fois lieu de moyen d’apprentissage et d’évaluation de l’orthographe à l’école primaire (Brissaud et Cogis, 2011). Alors que sa capacité à faire progresser les élèves dans la maitrise des compétences orthographiques est remise en cause depuis longtemps (Chaumont et Romian, 1980), des didacticiens ont conçu et proposé une palette de dispositifs alternatifs qui font de la dictée un outil d’apprentissage : la « dictée dialoguée » (Arabyan, 1990), la « dictée zéro faute », véritable « tâche-problème » (Angoujard, 1994), « l’atelier de négociation graphique » (Haas, 1999) ont rencontré et rencontrent du succès ; ils connaissent encore des avatars aujourd’hui, par exemple sous la forme de « phrase dictée du jour » (Cogis, 2005), ou « dictée sans erreur » (Ouzoulias, 2004 ; pour un aperçu de l’évolution des dispositifs d’apprentissage de l’orthographe du français en France, voir Brissaud et Cogis, 2011). Cela dit, les pratiques effectives des enseignants sont peu documentées. La vaste étude coordonnée par Goigoux (2016) a cependant permis d’avoir une idée plus précise des pratiques d’enseignement de l’orthographe en CP, notamment celle de la dictée, mise en œuvre par un nombre important d’enseignants à raison de vingt-trois minutes par semaine en moyenne, avec des durées variant du simple au triple (Brissaud, Pasa, Ragano et Totereau, 2016).

4Contre toute attente, ces dispositifs ont peu fait l’objet d’évaluations scientifiques. C’est le cas également de la dictée dite traditionnelle.

5Ainsi, paradoxalement, en dépit de la baisse avérée du niveau orthographique des élèves (DEPP, 1996, 2016 ; Manesse et Cogis, 2007) et de la difficulté de l’école à y faire face, les travaux visant à mesurer les effets de dispositifs raisonnés d’apprentissage de l’orthographe, qu’ils soient traditionnels ou innovants, restent très peu nombreux ou alors limités à un nombre restreint de classes, que ce soit en psycholinguistique ou en didactique.

6Parmi les rares études disponibles en psycholinguistique, citons l’effet positif « de façon apparemment très égalitaire » (Thévenin, Totereau, Fayol et Jarousse, 1999, p. 46) d’un entrainement au marquage du pluriel nominal et verbal de la première à la troisième primaire (six classes, soit 360 élèves, et trois conditions différentes par niveau : entrainement systématique de trois semaines avec exercices de copie, transformation et complètement, avec feedback ; idem sans feedback ; groupe contrôle sans véritable enseignement). Dans cette étude, on conclut que le non-marquage disparait dès la première année, mais on ne peut que regretter l’absence de post-tests différés, étant donné les résultats dont on dispose par ailleurs, par exemple en fin de deuxième année du primaire (Goigoux, 2016). Une autre étude plus récente (Le Brun, Bosse et Valdois, 2013) met en évidence un effet bénéfique pour le groupe des élèves intermédiaires, qualifiés de moyens-faibles en orthographe, d’un entrainement à la « dictée guidée par calque » en première année du secondaire (le support est fourni avec des cases, à raison d’une par lettre, et les dictées sont faites individuellement ; 121 élèves, huit semaines d’entrainement et deux conditions : dictée simple vs dictée guidée par calque).

7Du côté des linguistes didacticiens du français, mentionnons d’abord l’étude réalisée au Québec par Fisher et Nadeau (2014) sur des dictées dites innovantes (la phrase dictée du jour et la dictée zéro faute), dans le cadre d’une recherche action menée dans quarante classes de la troisième primaire à la troisième secondaire. Entre septembre et mai, il est observé des gains substantiels pour les élèves les moins avancés, qui progressent plus que les élèves forts, non seulement dans une tâche de dictée mais aussi en production de textes. Par ailleurs, les progrès observés sont plus importants au primaire qu’au secondaire. Les résultats suggèrent aussi un effet positif du volume de métalangage utilisé et de la qualité des jugements de grammaticalité liés aux manipulations syntaxiques proposées.

8L’effet du logiciel Dictées codées a été testé en cinquième primaire dans une étude de moindre envergure (deux classes expérimentales et deux classes contrôle, 107 élèves ; Brissaud et Luyat, 2016). Il a permis des progrès significatifs en ce qui concerne le pluriel adjectival et verbal, ainsi que la mise en relation sujet-verbe.

9En accord avec les résultats de la méta-analyse conduite par Graham et Santangelo (2014), ces études montrent donc que lorsque les élèves travaillent l’orthographe de façon ciblée, ils font des progrès. Les études pour la langue française sont cependant encore trop peu nombreuses et n’éclairent pas systématiquement les performances des élèves les plus faibles. Si la qualité du raisonnement grammatical des élèves apparait apriori comme cruciale pour la résolution des problèmes orthographiques liés à l’homophonie, nous disposons de peu d’informations concernant les liens entre capacités orthographiques et raisonnements grammaticaux (Nadeau et Fisher, 2011 ; Le Levier, Brissaud et Huard, 2018) et l’efficacité des pratiques de dictée ayant recours à la négociation, proposée dans certains dispositifs.

1. Question de recherche

10L’étude Twictée pour apprendre l’orthographe (TAO) a pour objectifs d’évaluer et d’étudier les effets d’un dispositif pédagogique collaboratif d’enseignement de l’orthographe sur les apprentissages des élèves et sur le développement professionnel des enseignants. Elle vise à comprendre à quelles conditions et avec quels usages le dispositif Twictée permet aux élèves de progresser. Le présent article s’intéresse aux effets du dispositif sur les progrès des élèves dans les différentes composantes de l’orthographe du français. Il présente les premiers résultats de l’étude conduite en 2017-2018 dans quarante classes de cycle 3 (quatrième et cinquième primaire, et première secondaire)1 et financée dans le cadre de l’appel à projet e-FRAN2.

2. Le dispositif Twictée

11Plus de mille enseignants du primaire et du collège (de première primaire à quatrième secondaire) étaient inscrits à la saison 2017-2018 de Twictée, témoignage de l’intérêt que représente ce dispositif innovant d’enseignement de l’orthographe. Contraction de Twitter et de dictée, la Twictée est un dispositif créé en 2013 et développé par des enseignants du primaire (Hobart et Forgione, 2015). Ce dispositif utilise Twitter, une plateforme de « micro-blogging » qui permet d’échanger des messages entre les utilisateurs par le biais de conversations instantanées grâce à la messagerie privée. Appelés « tweets », ces messages sont caractérisés par leur brièveté : 140 caractères jusqu’en 2017, où ils passent à 280 caractères. Ils sont rendus accessibles aux followers de l’émetteur sur leur fil d’actualité.

12Une Twictée, ou plus exactement un cycle de Twictée, comporte en principe cinq phases principales.

  1. Dans un premier temps, les enseignants s’accordent sur les points d’orthographe à travailler et produisent le texte de la Twictée. Cette collaboration se fait à distance au moyen de diverses applications3.
  2. En classe, les élèves réalisent une dictée individuelle, puis produisent un texte en groupe suivant le principe de la « dictée négociée » (Arabyan, 1990). Les textes ainsi obtenus dans cette première classe dite « classe scribe » sont alors twittés à une autre classe, dite « classe miroir ». La dictée de la classe scribe est alors corrigée en groupes par la classe miroir.
  3. Parallèlement, la première classe devient la classe miroir d’une troisième classe dont elle reçoit les « twictées ». En groupe, les élèves vont devoir repérer les erreurs sur chacune des twictées, puis rédiger des « twoutils », justifications orthographiques en 140 caractères envoyées via Twitter aux groupes concernés. Les twoutils répondent à des contraintes formelles extrêmement précises (construction, syntaxe, utilisation des balises). Ils comportent des balises qui sont des catégorisations des types d’erreur. On utilise ainsi la balise #AccordGN lorsque l’accord dans le groupe nominal n’est pas respecté. Les créateurs du dispositif parlent d’un twoutil canonique pour les twoutils qui respectent l’ensemble de ces contraintes.
  4. Les élèves peuvent ensuite corriger leurs productions (twictées de groupe et individuelles) à l’aide des twoutils reçus.
  5. Une twictée de transfert, dictée du texte initial ou d’un texte adapté, permet enfin de vérifier les acquis des élèves.

13Voici un exemple de twoutil4 :

#AccordPP

L’accord du participe passé d’un verbe composé n’est pas respecté.

Exemple : mes amies sont venues ce matin.

#Twoutil VENUES s’écrit avec -ES car le participe passé utilisé avec l’auxiliaire être SONT s’accorde avec le sujet MES AMIES. #Accord PP.

14Ce dispositif peut paraitre rigide ou codifié à l’excès. En réalité, la plupart des enseignants observés ne le suivent pas à la lettre : par exemple on a pu observer dans certaines classes une phase de correction collective à la réception des dictées produites par une autre classe ou encore l’absence de la dictée de transfert.

15La Twictée est un dispositif collaboratif à plusieurs niveaux :

  • collaboration entre les enseignants qui produisent le texte de la Twictée et régulent son déroulement ;
  • collaboration entre les élèves au cours de la dictée négociée et de la production des twoutils ;
  • collaboration entre les classes, qui s’envoient les dictées, corrigent leurs productions respectives et échangent les twoutils.

16Dans le cadre de l’étude TAO, nous testons l’hypothèse selon laquelle cet ensemble d’activités ritualisées qui constituent la Twictée, par la sollicitation régulière de la justification et du raisonnement métalinguistique, pourrait permettre l’amélioration des compétences orthographiques des élèves, et plus particulièrement des compétences en orthographe grammaticale.

3. Méthodologie

3.1. Participants

3.1.1. Les enseignants

  • 5 Les classes participantes ont été contactées par l’intermédiaire de l’association Twictée, d’inspec (...)

17Quarante classes d’enseignants volontaires ont participé à l’enquête durant l’année scolaire 2017-20185. Un questionnaire a permis de recueillir des données telles que leur âge, leur formation, leur expérience d’enseignement.

18Les enseignants de l’échantillon sont en moyenne âgés de 42,8 ans (écart-type : 7,12), soit exactement la moyenne nationale (MEN, 2018, p. 271). On ne trouve pas de différence significative entre l’âge moyen des enseignants pratiquant la Twictée et celui des enseignants ne la pratiquant pas.

  • 6 Pourcentages calculés sur les 38 répondants.
  • 7 Pourcentages calculés sur les 39 répondants.

19Les enseignants ont en moyenne quinze ans d’expérience, dont onze ans dans leur cycle actuel. Ils sont majoritairement diplômés au niveau baccalauréat + 3 (60,5 %), mais 36,8 % d’entre eux disposent d’un diplôme de niveau baccalauréat + 4 ou plus6. Si l’on compte peu d’enseignants chargés de la formation de leurs pairs (2,6 %), 38 % en revanche sont « maitres d’accueil temporaires »7, c’est-à-dire qu’ils accueillent ponctuellement des étudiants ou enseignants-stagiaires dans leur classe.

20Nous avons également recueilli des données concernant leurs pratiques déclarées et réalisé des entretiens semi-directifs. D’une manière générale, les enseignants twictants possèdent entre une et cinq années d’expérience en Twictée. Le nombre de cycles de Twictée réalisés par ces enseignants durant l’année de l’étude varie entre trois et six.

3.1.2. Les classes

21Trente classes étaient situées dans l’académie de Créteil, dix dans celle de Grenoble. Dix-huit de ces classes relèvent de l’éducation prioritaire. Dix-neuf classes participent au dispositif Twictée, les vingt-et-une autres constituent le groupe contrôle.

22Les classes se répartissent entre les différents niveaux du cycle, soit la quatrième primaire (11 classes), la cinquième primaire (16 classes) et la première du secondaire (4 classes). Par ailleurs, neuf classes sont constituées de cours doubles (8 classes de quatrième et cinquième primaire et une classe de troisième et quatrième primaire).

3.1.3. Les élèves

23Les classes de l’échantillon comptent 997 élèves, dont 406 scolarisés en éducation prioritaire. Les dix élèves de CE2 ont été exclus des traitements statistiques, ainsi que tous les élèves absents lors du prétest et/ou du post-test. Au final, 893 élèves participent à l’étude.

Tableau 1 : Participants par niveaux de classe

4e primaire 5e primaire 1re secondaire
Nombre d’élèves 355 447 91
Pourcentage 39,75 50,05 10,20

24Concernant les élèves, plusieurs données sociodémographiques ont été recueillies par les enquêteurs, dont notamment la date de naissance, le sexe. Un questionnaire rempli par l’enseignant a permis de renseigner la langue parlée à la maison ainsi que les professions du père et de la mère.

Tableau 2 : Langues parlées à la maison (n = 893)

Nombre d’élèves Pourcentage d’élèves
Autres langues 31 3,5 %
Français seulement 595 66,6 %
Français plus autres langues 237 26,5 %
Inconnue 30 3,4 %
Total 893 100 %

25Les élèves de notre échantillon parlent majoritairement le français à la maison (66,6 %) ; 26,5 % parlent le français et une autre langue à la maison, tandis que 3,5 % parlent seulement une autre langue.

  • 8 La PCS la plus élevée des deux parents a été retenue.

26Les professions des parents8, recueillies à l’aide de la typologie de l’INSEE, ont été classées en quatre catégories de la façon suivante :

Tableau 3 : Regroupement des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) des parents (n = 851)

PCS initiales Regroupement des PCS Nombre d’élèves ayant un parent appartenant à la PCS Pourcentage d’élèves ayant un parent appartenant à la PCS
Cadre Favorisé 219 24,5 %
Agriculteur exploitant ; Artisan ; Commerçant ; Profession intermédiaire Intermédiaire 238 26,7 %
Employé ; Ouvrier ; Retraité Défavorisé 336 37,6 %
Inactif Très défavorisé 50 5,6 %
Inconnue 50 5,6 %
Total 893 100 %

3.2. Observation des séquences

27Dans chaque classe, une séquence d’enseignement de l’orthographe a été observée, codée et filmée. Quatre séquences de classes twictantes choisies au hasard ont été retranscrites et analysées. Elles ont été convoquées ici à titre d’exemple pour illustrer la discussion des résultats quantitatifs.

3.3. Évaluations des performances des élèves

28Les élèves ont passé trois épreuves d’orthographe en septembre 2017 (prétest) et en juin 2018 (post-test).

  1. Une dictée (annexe 1A) utilisée par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP, 2016) dans son étude diachronique conduite en CM2 (1987-2015).
  2. Un exercice de transformation (annexe 2B), qui consiste à réécrire un texte après avoir mis au pluriel le premier groupe nominal (la sauterelle) et à faire toutes les modifications qui s’ensuivent.
  3. Une production de texte, dont les résultats ne seront pas exploités ici.

29Les tests ont permis de construire quatorze variables caractérisant les principales difficultés orthographiques du français :

Tableau 4 : Variables de l’étude TAO

Les formes verbales
No Nom de la variable Cible Items Nombre d’items
1 PPA_avoir Terminaisons des participes passés employés avec l’auxiliaire avoir (sans accord avec COD antéposé) (Ont) ravagé – (n’ont) retrouvé 2
2 Infinitif_er Terminaisons des verbes en –er à l’infinitif saccager – manger – aboyer – téléphoner – arriver 5
3 aux_P6 Auxiliaires à la 3e personne du pluriel au présent de l’indicatif sont – sont – ont – sont – ont 5
4 dire_mettre_passe_simple_P3 Orthographe des verbes dire et mettre conjugués à la 3e personne du passé simple dit – mit 2
5 Imparfait_P6 Terminaisons de la 3e personne du pluriel à l’imparfait demandaient – n’étaient 2
6 Pluriel_verbal_hom_P6 Terminaisons de la 3e personne du pluriel au présent de l’indicatif, non audibles à l’oral adorent – arrivent 2
7 Pluriel_verbal_non_hom_P6 Terminaisons de la 3e personne du pluriel au présent de l’indicatif nourrissent – envahissent 2
8 Imparfait_P3_P6 Terminaisons de la 3e personne du singulier et de la 3e personne du pluriel à l’imparfait demandaient – n’étaient pas rentrés – tombait 3
9 Formes_verbales_E Orthographe des formes verbales en /E/ ravagé, manger, saccager, aboyer, retrouvé, téléphoner, aboyer, arriver, tombait, n’étaient, demandaient 11
Les marques du pluriel des noms et des adjectifs
Nom de la variable Contenu Items Nombre d’items
10 prosuj_P6 Marques du pluriel des pronoms Elles (adorent) – elles (se nourrissent) – elles (sont) – elles (ont) – s’ils (n’ont) 5
11 Pluriel_nom Marques du pluriel des noms Les sauterelles – des insectes – les sauterelles – les sauterelles – les gamins – (leurs quatre) garçons 5
12 accord_nb_adj Marques du pluriel des adjectifs Nuisibles – capables – grillées –inquiets 4
L’orthographe lexicale
Nom de la variable Contenu Items Nombre d’items
13 mots_invariables Orthographe des mots invariables parfois, aussi, souvent – pourquoi, encore, très, aussitôt 7
14 orthographe_lexicale Orthographe lexicale (hors mots invariables) soir, papa, maman, tomb-, demand-, quatre, garçon, rentr-, gamin, perdu-, retrouv-, chemin, arriv-, fatigu-, maison, téléphon-, moment 17

3.4. Traitement de données

30Une approche par modèles mixtes (ou modèles multiniveaux) a été choisie afin de tenir compte du fait que les élèves, twictants ou non, sont regroupés dans les classes (design « en clusters » qui empêche l’utilisation directe des analyses classiques de type régression linéaire ou ANOVA puisque les observations ne sont pas indépendantes). Ainsi, le fait que les élèves soient regroupés dans des classes a été inclus en tant qu’effet aléatoire dans les modèles. Ces modèles mixtes intègrent donc deux parties, l’une fixe (identique aux modèles linéaires classiques), qui est identique pour tous et représente l’effet dit « population », et l’autre aléatoire, qui permet de prendre en compte la variabilité liée à chaque classe. Afin de faciliter les analyses et les interprétations, l’évolution de performance a été analysée en tant que variable (c’est-à-dire performance au temps 2 – performance au temps 1) et non en tant que modèle longitudinal (analyse de la performance avec le temps 1 – 2 en variable intra-sujet). Le temps n’a donc pas été inclus comme variable dans les modèles ; cependant, le niveau initial de performance a quant à lui été pris en compte.

4. Résultats

4.1. Résultats aux prétests

31Le tableau ci-dessous présente les performances des élèves twictants et non twictants au prétest.

Tableau 5 : Scores moyens et écart-types (SD) pour les 14 variables d’intérêt selon la condition expérimentale au temps 1 (prétest) – résultats des modèles mixtes

Contrôle Twictée Modèles mixtes
Moy SD Moy SD Chi² DDL p-value Effect Size
1 PPA_avoir_PRE 0.821 0.680 0.774 0.668 1.026 1 0.311 –0.328
2 Infinitif_er_PRE 2.892 1.293 2.935 1.266 0.034 1 0.853 0.058
3 aux_P6_PRE 3.256 1.643 3.072 1.722 0.539 1 0.463 –0.234
4 dire_mettre_passe_simple_P3_PRE 1.412 0.699 1.291 0.753 2.273 1 0.132 –0.492
5 Imparfait_P6_PRE 0.509 0.749 0.438 0.710 0.422 1 0.516 –0.205
6 Pluriel_verbal_hom_P6_PRE 0.845 0.838 0.741 0.815 0.955 1 0.329 –0.312
7 Pluriel_verbal_non_hom_P6_PRE 1.082 0.951 0.967 0.949 0.677 1 0.411 –0.262
8 Imparfait_P3_P6_PRE 0.825 1.004 0.841 1.011 0.004 1 0.948 0.020
9 Formes_verbales_E_PRE 5.091 2.082 5.093 2.130 0.014 1 0.907 –0.037
10 prosuj_P6_PRE 3.409 1.627 3.324 1.648 0.146 1 0.702 –0.122
11 Pluriel_nom_PRE 4.444 1.707 4.368 1.702 0.198 1 0.656 –0.142
12 accord_nb_adj_PRE 1.683 1.268 1.571 1.212 0.533 1 0.465 –0.233
13 mots_invariables_PRE 5.254 1.394 5.149 1.466 0.542 1 0.462 –0.237
14 orthographe_lexicale_PRE 14.172 2.760 13.576 3.217 1.769 1 0.184 –0.430

32Ce tableau fait apparaitre l’absence de différence significative entre les élèves des classes twictantes et les élèves du groupe contrôle au prétest sur l’ensemble des variables. Ainsi, avant l’intervention, les élèves des deux conditions expérimentales ne différent pas quant à leurs performances aux quatorze variables d’intérêt, ce qui autorise la comparaison de l’évolution entre les deux groupes.

4.2. Résultats aux post-tests

33Le tableau ci-dessous expose les performances des élèves twictants et non twictants au post-test.

Tableau 6 : Scores moyens et écarts-types (SD) pour les 14 variables d’intérêt selon la condition expérimentale au temps 2 (post-test) – résultats des modèles mixtes

Contrôle Twictée Modèles mixtes
Moy SD Moy SD Chi² DDL p-value Effect Size
1 PPA_avoir_POST 0.881 0.706 0.853 0.733 0.101 1 0.751 –0.099
2 Infinitif_er_POST 3.084 1.204 2.993 1.193 0.499 1 0.480 –0.221
3 aux_P6_POST 3.828 1.411 3.848 1.449 0.011 1 0.917 –0.034
4 dire_mettre_passe_simple_P3_POST 1.560 0.638 1.594 0.625 0.050 1 0.823 0.070
5 Imparfait_P6_POST 0.815 0.849 0.811 0.880 0.017 1 0.895 –0.042
6 Pluriel_verbal_hom_P6_POST 1.103 0.817 0.939 0.841 2.327 1 0.127 –0.490
7 Pluriel_verbal_non_hom_P6_POST 1.392 0.853 1.263 0.906 1.018 1 0.313 –0.323
8 Imparfait_P3_P6_POST 1.356 1.191 1.371 1.223 0.003 1 0.955 –0.019
9 Formes_verbales_E_POST 6.009 2.413 5.946 2.523 0.071 1 0.791 –0.085
10 prosuj_P6_POST 3.892 1.249 3.860 1.374 0.146 1 0.703 –0.125
11 Pluriel_nom_POST 5.153 1.238 4.935 1.423 1.574 1 0.210 –0.410
12 accord_nb_adj_POST 2.291 1.134 2.100 1.283 1.961 1 0.161 –0.451
13 mots_invariables_POST 5.752 1.277 5.606 1.303 0.922 1 0.337 –0.309
14 orthographe_lexicale_POST 14.759 2.209 14.730 2.407 0.061 1 0.805 –0.080

34Lors du post-test également, les modèles mixtes ne révèlent aucune différence significative et l’examen des tailles d’effet ne souligne la présence d’aucun effet significatif Ainsi, après l’intervention, les élèves des deux conditions expérimentales ne diffèrent pas quant à leurs performances aux quatorze variables d’intérêt.

4.3. Scores d’évolution

35L’évolution des performances entre le prétest et le post-test a ensuite été calculée (performance au temps 2 – performance au temps 1) pour chaque variable. Le tableau ci-dessous rend compte de ces scores d’évolution.

Tableau 7 : Scores d’évolution des 14 variables entre prétest et post-test

Prétest Post-test Modèles mixtes
Moy SD Moy SD Chi² DDL p-value Effect size
1 PPA_avoir 0.798 0.674 0.868 0.718 5.296 1 0.021* –0.154
2 Infinitif_er 2.913 1.280 3.040 1.199 6.955 1 0.008* –0.177
3 aux_P6 3.168 1.683 3.838 1.429 214.163 1 0.000* –1.041
4 dire_mettre_passe_simple_P3 1.354 0.728 1.577 0.632 74.646 1 0.000* –0.591
5 Imparfait_P6 0.475 0.731 0.813 0.864 133.797 1 0.000* –0.804
6 Pluriel_verbal_hom_P6 0.795 0.828 1.025 0.832 73.580 1 0.000* –0.586
7 Pluriel_verbal_non_hom_P6 1.027 0.951 1.330 0.880 118.650 1 0.000* –0.754
8 Imparfait_P3_P6 0.833 1.007 1.363 1.206 187.165 1 0.000* –0.966
9 Formes_verbales_E 5.092 2.104 5.979 2.465 131.552 1 0.000* –0.797
10 prosuj_P6 3.368 1.637 3.877 1.310 105.683 1 0.000* –0.709
11 Pluriel_nom 4.408 1.704 5.048 1.334 159.341 1 0.000* –0.884
12 accord_nb_adj 1.629 1.242 2.199 1.211 151.346 1 0.000* –0.860
13 mots_invariables 5.204 1.430 5.682 1.291 121.504 1 0.000* –0.764
14 orthographe_lexicale 13.886 3.002 14.745 2.305 129.475 1 0.000* –0.790

* Les astérisques désignent les différences significatives.

36Durant l’année scolaire, les élèves progressent en moyenne et de manière significative (p < .05) pour les quatorze variables de l’étude. On peut alors se demander dans quelle mesure la progression diffère entre les élèves ayant pratiqué la Twictée et les autres. C’est l’objet du tableau 8 ci-dessous.

Tableau 8 : Différences des 14 scores de performance entre prétest et post-test selon la condition expérimentale

Contrôle Twictée Modèles mixtes
Moy SD Moy SD Chi² DDL p-value Effect Size
Système verbal 1 PPA_avoir 0.060 0.911 0.079 0.890 0.156 1 0.692 0.125
2 Infinitif_er 0.192 1.425 0.058 1.464 1.143 1 0.285 –0.339
3 aux_P6 0.571 1.257 0.776 1.312 1.290 1 0.256 0.363
4 dire_mettre_passe_simple_P3 0.149 0.781 0.303 0.718 5.775 1 0.016* 0.807
5 Imparfait_P6 0.306 0.863 0.373 0.818 0.283 1 0.595 0.165
6 Pluriel_verbal_hom_P6 0.259 0.827 0.198 0.733 0.391 1 0.532 –0.198
7 Pluriel_verbal_non_hom_P6 0.310 0.823 0.296 0.787 0.044 1 0.835 –0.067
8 Imparfait_P3_P6 0.530 1.161 0.529 1.026 0.017 1 0.896 –0.041
9 Formes_verbales_E 0.918 2.249 0.853 2.205 0.044 1 0.834 –0.065
Marques du pluriel 10 prosuj_P6 0.483 1.428 0.536 1.444 0.035 1 0.851 0.058
11 Pluriel_nom 0.709 1.520 0.566 1.368 0.596 1 0.440 –0.244
12 accord_nb_adj 0.608 1.325 0.529 1.330 0.307 1 0.580 –0.174
Orth. lexicale 13 mots_invariables 0.498 1.285 0.457 1.219 0.080 1 0.778 –0.090
14 orthographe_lexicale 0.586 2.119 1.154 2.200 3.610 1 0.057** 0.628

* Différence significative.

** Tendance à la significativité.

37La significativité de la différence a été étudiée à l’aide des modèles mixtes qui permettent d’ajuster les analyses au format imbriqué des données (élèves regroupés au sein de classes). L’ampleur de l’évolution entre le prétest et le post-test est significativement différente entre le groupe contrôle et le groupe Twictée pour la variable relative à la conjugaison des verbes dire et mettre à la troisième personne du singulier au passé simple (p = .016). Cette différence va dans le sens d’une amélioration des performances plus importante dans le groupe Twictée que dans le groupe contrôle. Une tendance similaire est observée pour la variable relative à orthographe lexicale (p = .057).

5. Discussion

38Nous avions posé l’hypothèse que la Twictée pouvait permettre l’amélioration des performances orthographiques des élèves. Nous pensions que cette série d’activités ritualisées faisant intervenir le raisonnement grammatical pouvait plus particulièrement favoriser les progrès des élèves dans le domaine de l’orthographe grammaticale, comme le pensaient également les promoteurs du dispositif Twictée.

39L’étude conduite a tout d’abord montré qu’en moyenne l’ensemble des élèves, qu’ils soient ou non dans une classe twictante, progressait significativement durant l’année scolaire dans les quatorze variables analysées. Nos résultats confirment donc les résultats de la méta-analyse conduite par Graham et Santangelo (2014), à savoir qu’un enseignement effectif de l’orthographe porte ses fruits, que ce soit au moyen de la Twictée ou des autres pratiques mises en œuvre par les enseignants du groupe contrôle.

40La comparaison de l’évolution des performances des élèves des classes twictantes et de ceux des classes non twictantes a toutefois révélé que pour treize des quatorze variables observées, les progrès des élèves des deux groupes ne diffèrent pas significativement. Ainsi, qu’il s’agisse par exemple des marques du pluriel des noms et des adjectifs, ou encore de la quasi-totalité des conjugaisons des verbes, la Twictée ne permet pas de progresser plus – ni moins – que l’enseignement proposé dans les classes où la Twictée n’est pas mise en œuvre.

41Deux variables laissent toutefois apparaitre des différences significatives (les verbes dire et mettre au passé simple) ou des tendances proches de la significativité (l’orthographe lexicale), ce dernier résultat étant pour le moins inattendu. La première des variables est constituée de deux verbes conjugués au passé simple, dit et mit, la forme du premier étant par ailleurs identique au présent de la troisième personne. Ces deux formes verbales monosyllabiques très fréquentes peuvent être récupérées en mémoire et ne nécessitent pas de raisonnement grammatical particulièrement complexe. La seconde, par définition, ne nécessite aucun raisonnement grammatical. Il s’agit de l’orthographe des mots suivants : soir, papa, maman, tomb-, demand-, quatre, garçon, rentr-, gamin, perdu-, retrouv-, chemin, arriv-, fatigu-, maison, téléphon-, moment. La plupart de ces mots, fréquents, présentent des correspondances phonographiques prévisibles (consistantes), par exemple soir, papa, maman, perdu, retrouv-. D’autres nécessitent d’être enregistrées en mémoire, comme les deux r de arriv-, le ai de maison, le ph de téléphon-, ou la finale de moment. La pratique de la Twictée permettrait ainsi davantage de progrès dans un des domaines où la mémorisation intervient plus que le raisonnement.

42L’analyse multiniveau fait ainsi apparaitre des résultats difficiles à interpréter. En ce qui concerne l’orthographe grammaticale, on peut penser que la pratique de la Twictée permet d’attirer l’attention des élèves sur l’importance de l’orthographe grammaticale. Le fait qu’elle ne permette pas davantage de progrès que dans les classes contrôle dans les domaines faisant intervenir plus largement le raisonnement grammatical interroge. Plusieurs pistes peuvent être avancées à partir de l’analyse des interactions réalisée dans quatre classes twictantes.

5.1. Justifications, raisonnement grammatical et choix des balises

435.1.1. L’une des caractéristiques de la Twictée est la demande faite aux élèves de justifier les graphies choisies, à la fois lors de la négociation et lors de la correction. Or les entretiens réalisés avec les enseignants non twictants laissent apparaitre que nombre de ces derniers déclarent également faire justifier les choix orthographiques (Cadet, Crinon et Ferone, ce numéro). Il semble donc que parmi les conceptions qui sous-tendent les pratiques, plusieurs sont investies par une majorité des enseignants interrogés.

445.1.2. Le choix des balises, autre caractéristique de la Twictée, est censé reposer sur l’analyse des phénomènes orthographiques et favoriser ainsi le raisonnement grammatical. Or l’analyse des interactions au sein des séances de construction des twoutils montre que le sens de ces balises n’est pas toujours compris par les élèves, qui procèdent par analogie de mots ou par association, sans réaliser le travail grammatical attendu, comme en témoigne l’extrait suivant :

Élève (E) : « Se » s’écrit S–E car derrière il y a un verbe.

Maitre (E) : Il accompagne un verbe. Très bien. Hashtag ?

E : Accord sujet/verbe.

M : Non. Où est-ce que tu as entendu le sujet dans sa phrase ? Là j’hésite entre « ce » et « se ». Quand on hésite entre deux mots, c’est ?

E : Hashtag homophones.

45On voit ici que la seule mention du verbe amène la proposition du hashtag « sujet-verbe », témoignant de l’absence de raisonnement grammatical de l’élève interrogé.

46Ce contournement du raisonnement grammatical est parfois le fait de l’enseignant lui-même. Dans l’extrait suivant, il s’agit de corriger « chaque années » et de sélectionner la balise correspondante :

E : C’est sans S car « chaque » est au singulier.

M : Alors, ça va être le hashtag quoi ?

E : …

M : Ok, « année », c’est quoi comme nature de mot ?

E : C’est un nom.

M : Alya ? Année c’est quoi comme nature de mot ?

E : Un objet ?

M : Alors c’est quoi comme nature de mot ? C’est un… ? Alya ? C’est quoi comme nature de mot, « année » ?

E : Un nom.

M : Un nom. Là, on est dans un hashtag qui va forcément parler d’un nom. Donc ça va être ?

E : Accord GN.

M : Accord GN, merci.

47On constate dans cet échange que l’on choisit la balise par élimination en se centrant sur la nature du mot concerné, et en éludant ainsi le phénomène grammatical de l’accord.

48Par ailleurs, l’analyse qualitative des séances de négociation montre qu’il s’agit parfois d’un simple choix fait au hasard, non justifié ou non justifiable, phénomène que l’on peut qualifier de « piochage » (Fenoglio, ce numéro), comme en témoigne l’extrait ci-dessous :

E : On n’a pas trouvé la balise.

E : Il a mis une balise au hasard.

E : T’as intérêt à effacer parce que sinon, je vais le dire au maitre… Je sais, je suis une cafteuse mais c’est exprès !

E : La balise je vais essayer de trouver (reprend le dico balise)… Ah ! Si c’est pas accord GN, si c’est accord GN […] je crois que j’ai trouvé, l’accord de l’attribut du sujet n’est pas…

E : Pour LEUR, c’est quoi la balise ?

M : Alors LEUR… La feuille de balise est un peu loin Ayline si tu lis seule dans ton coin.

E : Je crois que c’est celle-ci.

M : Accord attribut du sujet.

E : Ben voilà, je l’ai mis.

M : Alors est-ce que dans la correction hier (il montre le cahier) on a noté qu’il y avait un attribut du sujet quelque part ?

E : Non !

M : Alors pourquoi vous voulez utiliser accord attribut du sujet si il y a pas d’attribut du sujet ?

E : Oui mais on trouve pas !

E : Il a pris le dico balise et il voulait pas nous le passer puis après il a écrit euh n’importe quoi !

E : Non, je voulais recopier !

M : D’accord alors on fait par élimination on est là-dedans, on sait que c’est pas accord attribut du sujet, voilà !

E : Ceux qui ont pas de S à la fin on peut les éliminer.

M : Alors est-ce que c’est verbe remplacé par exemple ? Est-ce que c’est un verbe et on entend le son /E/ à la fin ?

E : Non.

M : Donc c’est pas ça. Donc les deux dernières, c’est pas ça… Il vous en reste quatre ! Allez ouste cherchez !

E : Ok. Accord sujet verbe ?

E : C est pas ça non ENT… Non, c’est pas ça.

E : Donc il en reste deux… accord pp […].

E : Non ça peut pas être GN ni SV.

E : Donc il nous en reste que deux… euh ceux-là on les a jamais appris donc faut trouver.

E : Non !

E : Non, pas du tout ! Donc c’est accord pp.

E : Ben on va mettre accord pp.

E : […] Ok donc c’est accord pp…. Yes, on a trouvé !

49Choisie dans un premier temps au hasard – et manifestement, la pratique est connue des élèves –, la balise fait ensuite l’objet d’un choix par élimination à partir de la liste du dico-balise, sous l’impulsion d’ailleurs de l’enseignant. Le phénomène orthographique n’est ainsi pas analysé ni catégorisé.

505.1.3. Enfin, il semblerait que les raisonnements orthographiques conduits collectivement ne soient pas toujours optimaux. Certes, le dispositif guide les enseignants, par exemple par le biais des balises et du modèle de twoutil, mais il laisse néanmoins une large marge de manœuvre aux enseignants pour guider le raisonnement au sein de dialogues. Ces interactions requièrent des enseignants à la fois des savoirs orthographiques et des compétences spécifiques liées à la conduite de ce dialogue. Or l’analyse des séances enregistrées dans le cadre de cette étude laisse apparaitre qu’il arrive que ces dialogues prennent de mauvaises directions, ou encore s’enlisent. À cet égard, l’exemple du raisonnement pour transcrire les formes en /E/ est particulièrement éclairant.

51Dix-sept des dix-neuf classes twictantes travaillent sur une twictée comportant une forme en /E/. L’examen de trois d’entre elles (classes 16, 23 et 47) montre que les enseignants twictants ont régulièrement recours à la manipulation syntaxique qui consiste à remplacer le verbe en /E/ par un verbe en /R/ (d’un autre groupe) selon l’axe paradigmatique afin de distinguer l’infinitif du participe passé. La manipulation est désignée par la balise #verbe compagnon ou #verbe remplacé. Elle est cependant complexe à mettre en œuvre avec et par les élèves. Les progrès enregistrés entre le début et la fin de l’année se traduisent par une augmentation d’un point du score moyen, qui passe de 5 à 6 sur 11.

52La première difficulté réside dans le choix du verbe, et il n’est pas rare que les tentatives se succèdent, sans qu’elles soient vraiment exploitées. Dans la classe 16 par exemple, oublier dans la phrase les gens se rassemblent afin de ne pas oublier les vies est successivement remplacé par voir puis vivre. La première substitution n’est pas exploitée, car la question du sens de la phrase obtenue après le remplacement, deuxième difficulté de la manipulation, vient parfois parasiter ou court-circuiter le raisonnement grammatical :

Exemple 1 : les gens se rassemblent afin de ne pas oublier les vies

M : Oublier ! –ER ou É ? […]

E : –ER parce que c’est un verbe.

M : Avec É aussi c’est un verbe. Ça va pas beaucoup nous aider, ça.

E : Parce que –ER déjà, c’est un verbe à l’infinitif. Et il y a pas… devant… c’est ne pas oublier […].

M : Alia ?

E : On peut remplacer par exemple par « voir ».

M : Vas-y, on t’écoute.

E : Les gens se rassemblent afin de ne pas voir les vies.

M : Alors la phrase, elle n’a pas de sens, on est bien d’accord. Qui est-ce qui a un autre verbe compagnon ? Vous vous rappelez qu’on avait dit de choisir un autre verbe compagnon ? Maxence, c’était quoi ton verbe compagnon ?

53On voit ici que la première tentative de remplacement (par le verbe voir), pourtant réussie, n’est pas exploitée. L’enseignant souligne l’absence de sens de la phrase et fait chercher un autre verbe à substituer au verbe en /E/, ce qui peut alors apparaitre comme une tentative de trouver une autre phrase, qui, elle, fasse sens. L’extrait ci-dessous apparait comme une autre irruption dans le raisonnement de la question du sens de la phrase à l’issue de la substitution du verbe.

Exemple 2 : les héros, partagés entre laforce et le côté obscur

M : On se choisit un verbe autre que celui qui finit par le son /e/. Par exemple, si j’hésite entre –ER à l’infinitif ou le son /e/ qui sera peut-être accordé avec un S dans le cas du pluriel, je vais choisir un autre verbe qui ne finit pas par le son /e/ : finir prendre vendre ce que vous voulez. Quand c’est un infinitif, je le remplace par un infinitif. Alors ce qui fait bizarre dans une phrase, évidemment, c’est le sens de la phrase et ici… eh bah je vais remplacer par exemple par un –i donc vendu fini euh il y en a certains d’entre vous qui ont mis… Donc quand on peut remplacer par un autre infinitif dans notre phrase, ça veut dire que c’est –ER, que c’est un autre infinitif. Quand on remplace par le participe passé, ça veut dire que ce qu’on veut, c’est le participe passé, c’est le son É accent aigu et après on peut voir si on l’accorde. Mais ici, dans la phrase là, elle a choisi prendre/pris si je raccourcis la phrase de certains compléments.

E : Maitresse il y a aussi un…

M : Attends, ça vient après ça !

E : Les cinéphiles prendre entre la force et le côté obscur.

E : Ça ne veut rien dire maitresse !

M : Les cinéphiles pris entre la force et le côté obscur.

E : Non, si, non, si !

M : Quand même être pris entre quelque chose ça se dit.

54Troisième difficulté, il convient ensuite d’interpréter le résultat de la manipulation. À plusieurs reprises, l’explication est confuse du fait de l’absence d’utilisation des catégories grammaticales dans le raisonnement.

Exemple 3 : afin de ne pas oublier les vies sacrifiées

M : Sacrifiées ? Je vais vous aider. Sacrifiées, c’est quelle nature de mot ?

E : Un verbe ?

M : Alors ça peut être un verbe, mais dans cette phrase-là, sacrifiées ? Aby ? Gaetan ?

E : Un adjectif ?

M : C’est un adjectif.

[…]

M : Si je vais un peu plus loin, est-ce que je peux le remplacer par le verbe remplacé ? C’est quoi ton verbe remplacé, Marwan ?

E : Pouvoir.

M : Pouvoir ? Ah… C’était quoi ton verbe remplacé, Amani ?

E : Boire ?

M : Alors « afin de ne pas oublier les vies » ? Ca va donner quoi ?

E : C’était boire.

M : Alors « afin de ne pas oublier les vies » ?

E : Les vies boire.

E : Bues !

M : Bues. Qui est-ce qui avait un autre verbe compagnon ? Agnès ? Connaitre ? Afin de ne pas oublier les vies… ?

E : Connues.

M : C’est pour ça que là on ne pouvait pas mettre de –ER.

55La conclusion logique de cette dernière phrase aurait été de signaler qu’il ne s’agissait pas d’un infinitif, raison pour laquelle « on ne pouvait pas mettre de –ER ». Mais seule la graphie refusée est évoquée, sans qu’en soient expliquées les raisons.

56Dans l’exemple suivant également, l’interprétation de la substitution est confuse, d’autant plus que la notion de participe passé n’a pas encore été étudiée. L’enseignant ressent cette confusion, si bien qu’il tente de revenir à cette explication quelques échanges plus tard.

Exemple 4 : afin de ne pas oublier les vies sacrifiées

M : Sacrifiées ? Vous mettez quoi. Comment est-ce que je peux savoir là, du coup ? Parce que là, au niveau des terminaisons, est-ce que vous êtes d’accord, tous ? Est-ce que vous avez tous mis É-E-S ? Pourquoi É-E-S ?

E : Parce qu’on peut dire « les vies battues » ?

M : Alors je peux dire « les vies battues ». Je peux remplacer par un autre euh… avec un autre… un autre… Toi, tu fais un remplacement. Tu remplaces par un autre mot. Vous vous souvenez, pour savoir s’il y a É ou E-R je peux remplacer… je peux remplacer le mot par un autre… Euh… un… ce qu’on appelle un participe… Là, on va un peu trop loin. Alors je peux modifier. Je peux dire « les vies battues », les vies… en tout cas un mot qui n’est pas en É. Les vies… je peux remplacer par un autre mot « battues », « vendues », etc. Ça, ça justifie le É.

[…]

M : Par contre, j’aimerais revenir juste sur sacrifier. Je me suis peut-être mal exprimée. Joseph, il a fait ce qu’on appelle un remplacement. D’accord ? Il a remplacé ce mot par un autre mot. Il a pas pris un mot en É, il a pris un mot en U. Et donc il s’est dit que si le mot en U pouvait être placé ici, cela signifiait qu’ici il y avait É. Si je n’avais pas pu mettre le mot en U, ça aurait voulu dire que ici, j’aurais marqué E–R. D’accord ? Voilà. C’est tout ce que je voulais dire, parce que tout à l’heure j’ai un peu cafouillé.

57La notion de participe, convoquée par l’enseignant, est aussitôt effacée du discours (« là on va un peu trop loin »). Les notions d’infinitif et de participe passé ne sont pas évoquées, et au-delà, la notion même de verbe a disparu du raisonnement au profit du terme « mot ». Au final, le raisonnement présenté a peu de sens (« Si je n’avais pas pu mettre le mot en U, ça aurait voulu dire que ici, j’aurais marqué E–R »).

58Vient ensuite, lorsqu’il s’agit de participes passés ou d’adjectifs, se greffer la question de l’accord de ce dernier.

59Les exemples observés laissent ainsi apparaitre quatre types de difficultés lors de ces exercices de manipulations syntaxiques : le choix du verbe à substituer, l’absence de sens de la phrase obtenue – ou la recherche de sens –, l’interprétation de la substitution en termes de nature des mots et de graphie et enfin l’accord de l’adjectif ou du participe passé le cas échéant. En définitive, ces manipulations donnent lieu soit à des conclusions rapidement tirées et peu expliquées, soit à de longs échanges complexes dans lesquels les élèves doivent être capables de localiser le savoir transmis.

6. Conclusion et perspectives didactiques

60Les résultats présentés posent la question de la plus-value apportée par la Twictée et celle des possibles marges d’amélioration du dispositif.

61Premièrement le dispositif tient ses promesses dans la mesure où les élèves progressent dans tous les domaines évalués, que ce soient l’orthographe lexicale, l’orthographe verbale ou encore les marques du pluriel nominales et adjectivales. Notre étude confirme l’importance de faire travailler l’orthographe régulièrement pour faire progresser les élèves. Deuxièmement, il tient aussi ses promesses dans la mesure où les élèves des classes Twictée progressent plus que les autres en orthographe lexicale et pour les deux verbes monosyllabiques dit et mit. On peut faire l’hypothèse que l’attention portée à l’orthographe dans le dispositif permet qu’à la longue les élèves se mobilisent plus facilement sur les correspondances phonographiques du français, mais aussi sur des mots fréquents dérogeant aux correspondances les plus stables et les plus fréquentes. Le dispositif pourrait donc permettre la consolidation de connaissances de base de type lexical, alors même qu’on en attend une plus-value en ce qui concerne l’orthographe grammaticale, qui, on le sait, reste un problème en fin de scolarité obligatoire.

62Parmi les difficultés bien identifiées figurent les désinences verbales en /E/, qui font l’objet d’un jugement social sévère ; les quelques extraits de séance proposés montrent combien et les enseignants et les élèves sont embarrassés par une procédure apparemment « simple », celle du remplacement d’un verbe par un autre, et qui nécessite en réalité de multiples compétences : être capable de jongler avec les « verbes compagnons » (exemple 1) pour dépasser la question du sens (exemple 2), sans compter les hésitations terminologiques liées au dispositif (exemple 3). Ce qui est parfois présenté comme un « truc » est en réalité une manipulation exigeante utilisée par les linguistes.

63L’analyse des trois séances retenues laisse à penser que l’utilité et l’intérêt de cette procédure de remplacement n’ont peut-être pas été posés assez clairement et que les élèves ont été insuffisamment entrainés aux manipulations et à l’évaluation de leurs résultats. Nous avons pu observer des échanges longs, et parfois confus, au sein desquels un élève fragile ne peut que peiner à trouver le savoir, la règle ou la procédure relatifs au problème orthographique discuté. S’agissant de cette zone de haute complexité de l’orthographe du français, nous faisons l’hypothèse que nous trouverons le même type de séance et les mêmes difficultés dans les classes non twictantes observées.

64Des pistes ont déjà été avancées pour une approche progressive de phénomènes linguistiques très complexes, qui prenne en compte les conceptions des élèves et leur intérêt pour une réflexion sur le fonctionnement de la langue (Brissaud et Cogis, 2011 ; Chartrand, 2016 ; Cogis, 2005). Nous en rappellerons ici trois.

65La première concerne les connaissances grammaticales, repérées comme encore instables ou fragiles en fin de scolarité élémentaire (Lefrançois, 2009), voire en fin de scolarité obligatoire (Le Levier et al., 2018) : les élèves ont besoin de savoirs explicites que l’école devrait leur garantir, les enseignants d’une aide pour les aborder progressivement, que la formation devrait prendre en charge.

66La deuxième concerne la sélection des contextes linguistiques. Il existe en effet souvent un fossé entre les phrases des exercices et celles des textes que les élèves lisent, ou même qu’ils écrivent. Jusqu’où peut-on aller ? Une réflexion nous semble nécessaire, par exemple à l’échelle de l’école ou du collège, sur le degré de complexité à offrir aux élèves, notamment syntaxique.

67L’approche par corpus, préconisée dans les programmes récemment parus pour le primaire et le secondaire, nous semble enfin une voie à explorer pour une approche progressive et explicite des phénomènes linguistiques complexes.

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Annexe

Annexes

Annexe 1 : texte de la dictée

Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés.

— Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison.

— Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus !

Aussitôt dit, aussitôt fait !

À ce moment, le chien se mit à aboyer.

Annexe 2 : énoncé de l’exercice de transformation

Lis le texte suivant :

La sauterelle est un insecte nuisible. Elle adore manger les feuilles et les fleurs ; elle se nourrit aussi parfois d’insectes. La sauterelle envahit souvent les plantations qu’elle est capable de saccager. L’an dernier, elle a encore ravagé des champs de blé au Brésil. Mais, demain, la sauterelle grillée arrive dans nos assiettes !

Recopie ce texte en commençant par Les sauterelles. Modifie tout ce qu’il faut modifier.

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Notes

1 Cette étude a été conduite par Élisabeth Bautier, Annick Cautela, Jacques Crinon, Georges Ferone, Belinda Lavieu-Gwozdz, Thierry Pagnier, Élise Vinel, Caroline Viriot-Goeldel (CIRCEFT-Escol, université Paris 8 et université Paris-Est Créteil), Lucile Cadet (EMA, CY Cergy Paris Université), Catherine Delarue-Breton (DYLIS, université de Rouen-Normandie), Patricia Richard-Principalli (LIRDEF, université de Montpellier), Catherine Brissaud, Claude Ponton, Corinne Totereau (LIDILEM, université Grenoble Alpes), Prisca Fenoglio (doctorante), Natalia Pino-Muttoni (postdoctorante). Nous remercions les enseignants des 40 classes observées et tous leurs élèves, ainsi que les membres de l’association Twictée et ceux des trois rectorats concernés par le projet TAO.

2 Voir le site INSPE de l’académie de Créteil : <http://espe.u-pec.fr/recherche-et-innovation/recherche-et-internationalisation/contrats-et-projets-de-recherche/tao-renforcer-les-competences-en-orthographe-avec-le-dispositif-twictee-762893.kjsp>.

3 Site de l’association Twictée, messageries Twitter privées des enseignants, Google Docs et site de micro-blogging Slack.

4 Source : <https://www.twictee.org/wp-content/uploads/2017/10/Dicobalises-V2-1.png>.

5 Les classes participantes ont été contactées par l’intermédiaire de l’association Twictée, d’inspections ou des partenaires rectoraux du projet.

6 Pourcentages calculés sur les 38 répondants.

7 Pourcentages calculés sur les 39 répondants.

8 La PCS la plus élevée des deux parents a été retenue.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Brissaud, Caroline Viriot-Goeldel et Claude Ponton, « Enseigner et apprendre l’orthographe avec la « Twictée » »Repères, 60 | 2019, 107-130.

Référence électronique

Catherine Brissaud, Caroline Viriot-Goeldel et Claude Ponton, « Enseigner et apprendre l’orthographe avec la « Twictée » »Repères [En ligne], 60 | 2019, mis en ligne le 31 décembre 2019, consulté le 02 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2346 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2346

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Auteurs

Catherine Brissaud

Univ. Grenoble Alpes, Lidilem, 38000 Grenoble, France

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Caroline Viriot-Goeldel

Univ. Paris Est Creteil, CIRCEFT, ESCOL, F-94380 Bonneuil, France

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Claude Ponton

Univ. Grenoble Alpes, Lidilem, 38000 Grenoble, France

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