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Notes de lecture

Bishop Marie-France (2010). « Racontez vos vacances… » Histoire des écritures de soi à l’école primaire (1882-2002)

Grenoble : Presses universitaires de Grenoble
François Quet
p. 213-217
Référence(s) :

Bishop Marie-France (2010). « Racontez vos vacances… » Histoire des écritures de soi à l’école primaire (1882-2002). Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

Texte intégral

1Le livre de Marie-France Bishop se situe dans la lignée des travaux d’André Chervel, Pierre Boutan, Anne-Marie Chartier ou Jean-François Massol . L’intérêt de ces approches est de mettre en perspective les débats contemporains ou les évolutions récentes des pratiques pédago-giques. Les tensions que révèlent les discours sur l’apprentissage de l’écriture, tensions qui se manifestent à travers des étiquettes aussi simplificatrices que « production de texte » ou « expression écrite », aujourd’hui réduites il est vrai par le retour officiel de la « rédaction », sont ainsi mises à distance par la visée historique qui situe, qui explique ou qui compare.

2La première partie de l’ouvrage (L’âge d’or des écritures de soi à l’école pri-maire) remonte à la naissance d’une pratique qui peu à peu se naturalise et dont il est utile de connaitre l’origine et les justifications. Il est bon, rappelle M.-F. Bishop, de connaitre le caractère novateur d’un exercice qui nait avec l’école de la Troisième République. La pratique de l’écriture comme outil pédagogique est perçue comme un moyen d’échapper aux apprentissages par cœur et aux pratiques stériles de l’enseignement de la grammaire. Réduire la part accordée à l’apprentissage mécanique de règles pour développer au con-traire « cette grammaire naturelle que les enfants portent en eux » (Circulaire du 7 Octobre 1866) passe par l’écriture de petits textes dont le contenu est emprunté à la vie quotidienne et à l’environnement proche des enfants. An-crée dans le concret, adaptée aux élèves des classes populaires, la rédaction de choses vues va devenir une sorte de matrice des exercices d’écriture à l’école et un solide instrument d’enseignement de la langue. « Le but de ces exercices, note M.-F. Bishop, est non seulement la pratique de la langue, mais également la dénomination des objets quotidiens, comme dans les leçons de chose » (p. 26). Les « scénarios du quotidien » multiplient les références à la vie familiale, à la vie scolaire ou à l’environnement rural qui est le commun des élèves. Il s’agit bien entendu d’apprendre à nommer le monde (p. 57) mais il s’agit aussi d’apprendre les règles qui permettent de vivre ensemble. On connait les risques que représente un tel modèle : le formatage idéologique et le formatage stylistique, qui s’incarnent dans une langue stéréotypée (une « écriture imagée et endimanchée » qui finit par devenir le « style littéraire scolaire ») et une morale convenue. M.-F. Bishop montre que cette écriture de soi devient très rapidement tout à fait fictive, tout aussi fictive que la langue et la morale qu’elle véhicule : les sujets supposés solliciter une expérience personnelle invitent à relater des expériences imaginaires où il s’agit tout au plus d’employer la première personne pour mettre en scène une incarnation vraisemblable mais sublimée de l’auteur : « Un jour d’hiver, vous êtes seul, étudiant vos leçons près du feu. On frappe à la porte, c’est un mendiant transi de froid. Tracez son portrait. Dites ce que vous faites ».

3Je passerai plus rapidement sur la deuxième partie qui présente des thèses qui nous sont aujourd’hui plus familières. Le texte libre de l’école Freinet s’oppose bien entendu à une pratique de l’écriture qui semble, contrairement au vœu de ses initiateurs, n’offrir plus aucune place à l’expérience sensible des jeunes élèves. La typologie des textes produits dans les écoles Freinet révèle les valeurs qui sous-tendent la proposition pédagogique : M.-F. Bishop note la liberté d’expression accordée aux élèves dont les petits récits rendent compte d’expériences vécues qui ne sont pas toutes conformes aux usages autorisés et la morale (petites rapines ou mauvaises blagues). L’authenticité est une vertu première de ces écrits, en rupture complète avec la pédagogie traditionnelle. La comparaison de récits de veillée (p. 99-101) est de ce point de vue très éclairante. Dans l’enseignement classique, il s’agit d’un sujet imposé et d’un scénario contraint : « Un joli feu pétille dans l’âtre. Chacun prend place auprès de lui. Minet, lui-même est heureux. On se couche à regret ». Le sujet impose, de façon implicite, un lexique « euphorisant », une représentation irénique du quotidien sans rapport avec le vécu des jeunes auteurs. Parler, comme le fait M.-F. Bishop, d’« injonction autobiographique paradoxale » revient à souligner la double contrainte à laquelle sont soumis les jeunes scripteurs : parler d’eux-mêmes tout en mettant en scène des faits et gestes, un regard, qui ne leur appartiennent pas. Sur le même thème, les récits des élèves de Célestin Freinet sont plus anecdotiques, plus authentiques dans le sens où ils ne s’inscrivent pas sciemment dans une perspective idéologique ou morale, plus pauvres lexicalement dans la mesure où ils ne visent pas à démontrer une virtuosité linguistique. Cependant, destinés à être communiqués, pris dans le circuit d’une production régulière, ils ne sont guère plus intimes ou personnels : ils rapportent des faits d’où la subjectivité des auteurs semble à peu près exclue, succession un peu froides d’évènements observés.

4C’est sans doute que dès son titre, le livre de M.-F. Bishop Racontez vos va-cances, révèle une difficulté, celle de définir un objet ou une pratique dont l’existence est pourtant socialement avérée. Un peu comme le choix d’intituler Cher cahier, l’essai de Philippe Lejeune sur les journaux intimes de l’adolescent, celui de recourir à une formule — métonymique sans doute d’une situation d’écriture, d’un contexte, d’une pratique sociale ou d’un genre narratif déterminé — dispense, à première vue, d’un terme plus engagé ou de la construction un peu volontariste d’un concept. Faute d’appellation générique, l’appel à Racontez vos vacances permet de rassembler des productions textuelles qui condensent un certain nombre de traits et de réunir des écrits dont les frontières peuvent rester imprécises. L’interrogation sur le genre est présente tout au long du livre et jusque dans les dernières pages de la conclusion. Est-il possible de définir un genre, celui des écritures de soi dans le cadre scolaire ? C’est en effet le pari tenu par le sous-titre : Histoire des écritures de soi à l’école primaire (1882-2002). M.-F. Bishop emprunte à Georges Gusdorf le terme d’écriture de soi qui se caractérise par « l’emploi de la première personne et de l’auto centration » (p. 7). Mais la présence récurrente de la première personne ne suffit pas à rapprocher des écrits qui se présentent sous des formes assez variables, et où l’intention autobiographique n’est jamais déterminante, où le « vécu » est sollicité plutôt comme le matériau le plus aisément mobilisable d’une écriture qui s’exerce. Genre simple ou genre premier, la rédaction à la première personne se réfère à la fois à un usage ordinaire (et oral) de la relation d’expérience et à un exercice construit « au service de finalités éducatives ». La référence aux travaux de Schneuwly et De Pietro tend à plaider en effet pour l’existence d’un genre, celui des écritures scolaires de soi : une visée définitionnelle constante autour de l’idée de « témoignage » sur sa propre vie, un emploi strict de la première personne et donc le partage d’un dispositif linguistique énonciatif, des « contenus spécifiques » ayant trait à des expériences de vie, un ancrage communicatif déterminé. L’auteure note cependant l’hétérogénéité formelle des écritures scolaires du moi : récits, listes, descriptions.

5C’est sans doute le point sur lequel ma lecture résiste le plus fortement aux thèses développées par M.-F. Bishop. Si la sollicitation de la première personne semble être une constante de la rédaction à l’école primaire, celle-ci n’est jamais confrontée aux autres pratiques d’écriture à l’école dont la présence, il est vrai a dû être très fluctuante : écritures documentaires, écritures poétiques, élaboration de fictions, écriture d’exercices ou de consignes, travaux de brouillon. Le prisme même de la première personne devient problématique dès lors qu’il s’agit d’inventer des dialogues entre un petit ruisseau et une grande rivière ou de réécrire une fable (sujets examinés par M.-F. Bishop) ou de rendre compte de productions à la première personne qui n’ont mani-festement plus aucun rapport avec l’écriture de soi. En bref, j’en viens à douter à mon tour de la communauté générique instaurée par le sous-titre dès lors que les textes concernés s’inscrivent dans des contextes différents, poursuivent des buts différents, mettent en scène des « je » très différents.

6Cette difficulté à cerner véritablement un genre qui, des premiers auteurs de programmes de l’école primaire aux révolutions introduites par les mou-vements pédagogiques, aurait une certaine permanence, exprimée au moins autour d’une tension entre didactique de la langue écrite et pédagogie du sujet et choix de l’expression personnelle, est particulièrement sensible dans la description proposée en troisième et quatrième partie du destin des écritures de soi au cours des dernières décennies. C’est au cours de cette période sans doute qu’il aurait fallu examiner plus précisément la place des « écritures de soi » dans l’atelier ou les ateliers d’écriture que constitue chaque classe. Un certain nombre des remarques ici formulées et des problèmes posés découlent directement du prisme initialement posé, celui de l’écriture de soi comme matrice de l’activité rédactionnelle l’école : est-il possible de didactiser des écrits qui sollicitent l’intime ? Les écrits de travail – ou intermédiaires – ap-partiennent-ils aux « écrits de soi » ? La prégnance des « modèles » comme moyen de détourner ou de reconfigurer l’écriture de soi en référence au genre littéraire de l’autobiographie, ou avec des finalités linguistiques propres ou encore dans le but de créer une incitation à l’écriture par l’intermédiaire de jeux correspond-elle à une « évolution des écritures de soi » (p. 184) ?

7L’exercice est évidemment passionnant et la lecture de cet ouvrage est stimulante. On se demande toutefois à plusieurs reprises si l’angle adopté, le plus évident sans doute au regard de la fréquence pendant plus de cent ans des sujets qui enjoignent à l’élève de dire, de raconter, de s’exprimer, est le seul qui tienne, compte tenu du peu de place accordé à l’engagement réel du sujet-scripteur-élève dans l’écriture et au caractère le plus souvent fictif de la subjectivité engagée. Est-il en effet possible d’inclure dans un même genre et de soumettre aux mêmes questionnements des textes qui obéissent à des projets didactiques aussi différents que celui d’amorcer la pompe (Josette Jolibert) ou de structurer une forme canonique (le portrait ou l’autoportrait). D’autres prismes auraient pu tout aussi bien prévaloir pour rendre compte d’une didactique le plus souvent embarrassée par la place du sujet affectif, émotif dans l’élaboration de ses techniques et de ses modèles.

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Pour citer cet article

Référence papier

François Quet, « Bishop Marie-France (2010). « Racontez vos vacances… » Histoire des écritures de soi à l’école primaire (1882-2002) »Repères, 43 | 2011, 213-217.

Référence électronique

François Quet, « Bishop Marie-France (2010). « Racontez vos vacances… » Histoire des écritures de soi à l’école primaire (1882-2002) »Repères [En ligne], 43 | 2011, mis en ligne le 15 juin 2011, consulté le 18 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/reperes/237 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.237

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Auteur

François Quet

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