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Dossier

Former au raisonnement orthographique. Conceptions d’enseignants du cycle 3

To train the spelling reasoning. Primary school teachers views
Lucile Cadet, Jacques Crinon et Georges Ferone
p. 153-171

Résumés

L’article étudie les conceptions de trente-neuf enseignants du cycle 3, dont une partie est engagée dans le projet Twictée sur l’enseignement de l’orthographe. Parmi les conceptions qui sous-tendent les modes de faire, plusieurs sont largement partagées ; il n’existe pas de différences majeures entre les uns et les autres. Le dispositif Twictée apparait comme un moyen novateur par sa dimension numérique et collaborative, mais il semble que les enseignants y adhérent d’autant plus facilement qu’il est compatible avec la tradition scolaire et les schèmes professionnels partagés.

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Texte intégral

1. Savoirs, croyances et pratiques

1Il existe aujourd’hui un accord parmi les chercheurs sur le lien entre les pratiques des enseignants et les conceptions qu’ils se font de leur métier, des modes d’apprentissage des élèves, des savoirs qu’ils enseignent (Bru, Pastré et Vinatier, 2007). Dans leurs travaux sur la pensée des enseignants, Wanlin et Crahay (2012, p. 22), se référant à Borko et Putman (1996), évoquent trois ensembles de conceptions sous-jacentes aux pratiques. Les premières sont les croyances et connaissances pédagogiques générales ; elles concernent l’enseignement, l’apprentissage et les élèves et « transcendent les disciplines scolaires ». Les deuxièmes rassemblent « les connaissances et les croyances concernant les faits, les concepts et la terminologie d’une discipline particulière, ainsi que ses idées organisatrices, les connexions entre ces idées, les réflexions et arguments qui la fondent, son développement, etc. ». Le troisième ensemble touche aux « manières de présenter et de formuler la matière disciplinaire pour la rendre compréhensible à des tiers ainsi qu’une compréhension de ce qui rend complexe ou simple l’apprentissage de certains de ces éléments ». Ces catégories ne sont pas sans rapport entre elles : les manières de concevoir l’enseignement d’une discipline ont à voir avec une représentation plus globale de la façon d’enseigner, et avec la nature et les logiques des contenus à enseigner telles que l’enseignant les perçoit, voire telles que l’environnement social le conduit à les percevoir – la pression sociale étant particulièrement vive dans le cas de l’orthographe, dénoncée par certains comme une « passion française ». En retour, les savoirs et croyances relatifs à l’enseignement de la discipline donnent à la discipline scolaire un degré important d’autonomie vis-à-vis des savoirs scientifiques et, comme l’a montré Chervel (1998), influencent même les savoirs enseignés. Ainsi, la « culture scolaire » possède ses logiques propres, qui peuvent expliquer certaines résistances à l’introduction de savoirs rénovés, comme les descriptions de la langue empruntées à des courants plus ou moins récents de la linguistique.

2Étudier les conceptions des enseignants concourt donc à dresser l’état d’une discipline, à en dessiner les lignes de force, à montrer les évolutions en cours et les controverses qui l’animent. Car les conceptions sont loin d’être semblables d’un enseignant à l’autre (Crinon et Ferone, 2018) ; Crinon et Delarue-Breton (2018), analysant des discours d’enseignants, parlent même d’éclatement des repères et de déstabilisation normative. Il s’agit donc pour nous ici de chercher ces lignes de force, ces contradictions et les éventuelles mutations en cours dans le domaine de la discipline orthographe, en nous intéressant à des enseignants se réclamant d’une innovation, Twictée, à côté d’enseignants n’y participant pas. La participation au dispositif Twictée, qui s’inspire notamment des propositions des didacticiens de l’orthographe, en particulier de l’idée de faire argumenter les élèves pour acquérir ou conforter des savoirs orthographiques (Brissaud et Cogis, 2011) et qui fait appel à des outils numériques de collaboration, va-t-elle de pair avec l’existence – ou la construction – de conceptions différentes ? Les enseignants twictants et non twictants partagent-ils des conceptions communes, ou celles-ci sont-elles contrastées en fonction de l’engagement ou non dans le dispositif ?

  • 1 Celle-ci a mis en évidence, sur un échantillon de trente enseignants de cycle 3, la diversité de le (...)

3Une telle étude nous parait d’autant plus urgente que les conceptions des enseignants français en matière d’enseignement de l’orthographe sont, à notre connaissance, encore peu explorées, si l’on excepte des travaux sur la place de l’orthographe dans la production écrite (Colin, 2014) ou ceux qui se centrent exclusivement sur le rapport à la norme orthographique, comme la récente recherche de Combaz (2017)1.

2. Méthodes : recueil et analyse des données

  • 2 Recherche financée dans le cadre des projets e-FRAN (Espaces de formation, de recherche et d’animat (...)
  • 3 Le projet est géré par l’association Twictée. Il regroupe en 2019 plusieurs centaines de classes en (...)
  • 4 Il faut prendre ce terme au sens de la linguistique interactionnelle, où il désigne un processus in (...)

4Notre étude s’inscrit dans le cadre de la recherche Twictée pour apprendre l’orthographe (TAO) qui a pour objectif d’évaluer ce dispositif didactique innovant et numériquement outillé d’enseignement de l’orthographe que constitue la Twictée2. Née à l’initiative d’enseignants du premier degré, la Twictée3, comme le mot-valise l’indique, associe une pratique de la dictée et les fonctionnalités du réseau social Twitter. De courtes dictées sont l’occasion d’un travail de « négociation »4, en petits groupes et en groupe-classe, pour justifier les solutions aux problèmes orthographiques rencontrés, et d’un échange par Twitter avec d’autres classes, pour proposer des corrections et les argumenter en s’appuyant sur une typologie d’erreurs.

2.1. Le public de l’enquête

  • 5 C’est-à-dire les 4e, 5e et 6e années d’enseignement.

5Quarante classes – twictantes et non twictantes – de cycle 3 (CM1, CM2 ou sixième5) des académies de Créteil et de Grenoble ont été observées au cours de l’année scolaire 2017-2018 par notre équipe, dans des milieux diversifiés (ville, banlieue, campagne). Les caractéristiques des enseignants de ces classes (ancienneté, formation, fonctions éventuelles de formateur) étaient elles aussi diverses, mais tous étaient volontaires pour recevoir des chercheurs dans leur classe. Parmi les enseignants observés, trente-neuf ont pu être interviewés à l’automne 2017 au cours d’entretiens semi-directifs d’une durée de cinquante minutes à une heure, à partir d’une grille commune.

2.2. Les entretiens

6Afin de comprendre ce que les enquêtés considèrent comme important dans leurs pratiques, les évolutions de celles-ci et les raisons des choix opérés, les entretiens ont tenté de faire expliciter aux enseignants les points suivants :

  • la façon dont ils perçoivent les compétences orthographiques de leurs élèves ;
  • leurs savoirs dans le domaine de l’orthographe ;
  • les tâches des élèves, en lien avec leurs savoirs et leurs conceptions de l’orthographe, de sa didactique et des manières de faire la classe ;
  • la conception de la langue et de l’orthographe qu’ils tentent éventuellement de transmettre à leurs élèves ;
  • la relation à la discipline, l’investissement, les modes de formation et de collaboration / travail d’équipe éventuel.

7S’y ajoutaient, pour les enseignants pratiquant la twictée :

  • le niveau d’engagement dans le dispositif ;
  • les transformations engendrées par la participation au dispositif.

2.3. L’analyse des entretiens

  • 6 Ainsi, nous avons laissé de côté ici la présentation des situations et des exercices d’orthographe (...)
  • 7 Les codages ont été effectués indépendamment par les trois signataires de l’article, puis confronté (...)

8Les entretiens ont été transcrits puis soumis à une analyse thématique de contenu. Ont été construites des catégories où pouvait être classée l’intégralité des contenus présents dans les verbatims. Cette première liste organisée de catégories a ensuite été réduite aux items permettant de répondre aux questions de recherche relatives aux conceptions sous-jacentes à l’enseignement de l’orthographe6. Cette seconde grille d’analyse a permis de coder7 les entretiens autour de quatre grandes catégories, en relation avec la catégorisation des conceptions enseignantes proposée plus haut : A. Les objectifs de l’enseignant ; B. Ce qui permet aux élèves d’apprendre ; C. Le regard sur les élèves ; D. Le regard sur la langue. Elles sont elles-mêmes subdivisées en plusieurs sous-catégories qui les précisent (voir la grille en annexe). L’unité de codage qui a été retenue est le tour de parole ; autrement dit, l’occurrence multiple d’un item traduit le fait que la personne interviewée revient à plusieurs reprises sur la même idée à différents moments de l’entretien. Un traitement quantitatif permet d’avoir une « photographie de groupe » de notre échantillon d’enseignants, mettant en évidence des conceptions communes à l’échantillon et des conceptions minoritaires. Ce sont ces données que nous présenterons et commenterons d’abord. Nous nous fondons sur deux modes de comptage : le nombre d’occurrences des items de notre grille et la présence ou l’absence de l’item, quel que soit le nombre de ses occurrences, dans chaque entretien. Dans une seconde partie de l’article, nous avons comparé ces données chiffrées en fonction de la participation ou non au dispositif Twictée.

3. Conceptions saillantes et conceptions marginales

9Les entretiens ont à peu près la même longueur, mais le nombre d’items codés est très différent d’un entretien à l’autre. Cela marque le contraste entre des enseignants qui ont longuement exposé leurs conceptions et d’autres qui, en dépit des relances, ont surtout décrit ce qu’ils font, sans beaucoup l’argumenter. Ajoutons que si certains items sont plus représentés que d’autres dans les entretiens, comme nous le verrons ci-après, aucun n’apparait représenté partout. Ainsi, si parmi les conceptions qui sous-tendent les modes de faire, plusieurs semblent largement partagées, elles n’apparaissent cependant jamais dans la totalité des discours des enseignants. Pour répondre à nos questions, nous avons choisi d’organiser nos analyses autour des items présents dans plus de la moitié des entretiens (3e colonne du tableau). On constate que ce sont aussi les items les plus fréquemment évoqués par les répondants (2e colonne).

Tableau 1 : Fréquences d’apparition des catégories d’analyse dans les entretiens (totaux et répartition par groupes Non-Twictée / Twictée)

Catégorie d’analyse (code et nom abrégé)

Nombre total d’occurrences (dans les 39 entretiens)

Nombre d’entretiens où figure la catégorie

Moyenne des occurrences Non-Twictée

(21 entretiens)

Écart-type Non-Twictéé

Moyenne des occurrences Twictée

(18 entretiens)

Écart-type Twictée

% d’entretiens où figure la catégorie

Non-Twictée

(21 entretiens)

% d’entretiens où figure la catégorie

Twictée

(18 entretiens)

A1 (CLAR)

18

14

0,333

0,483

0,611

0,916

33,33%

38,89%

A2 (ACTI)

17

12

0,286

0,463

0,611

1,037

28,57%

33,33%

A3 (AUTO)

21

13

0,381

0,740

0,722

1,074

23,81%

44,44%

A4 (COOP)

20

12

0,095

0,301

1,000

1,455

9,52%

55,56%

B1 (REPE)

116

37

3,000

1,414

2,944

2,127

100,00%

88,89%

B2 (TRAN)

80

30

1,952

2,109

2,167

1,855

71,43%

83,33%

B3a (SYST)

36

23

1,238

1,136

0,556

0,856

76,19%

38,89%

B3b (ERRE)

23

12

0,429

1,121

0,778

1,114

23,81%

38,89%

B4 (OBSE)

26

16

0,476

0,680

0,889

1,278

38,10%

44,44%

B5a (JUST)

45

28

0,762

0,700

1,611

1,092

61,90%

83,33%

B5b (FORM)

25

18

0,524

0,750

0,778

1,060

42,86%

50,00%

B6a (EXPL)

13

9

0,238

0,700

0,444

0,784

14,29%

33,33%

B6b (REFO)

2

2

0,000

0,000

0,111

0,323

0,00%

11,11%

B7 (PROC)

64

24

0,905

1,411

2,500

2,176

38,10%

88,89%

B8 (REPRE)

4

4

0,190

0,402

0,000

0,000

19,05%

0,00%

B9 (CONST)

21

12

0,286

0,561

0,833

1,339

23,81%

38,89%

B10 (SIGN)

16

8

0,619

1,161

0,167

0,514

28,57%

11,11%

B11 (CONSC)

16

8

0,286

0,561

0,556

1,464

23,81%

16,67%

B12 (CRIT)

65

29

0,952

1,203

2,500

1,425

61,90%

88,89%

B13a (MOTIV)

121

35

2,048

1,774

4,333

3,162

85,71%

94,44%

B13b (PROJ)

15

9

0,000

0,000

0,833

0,985

0,00%

50,00%

B14 (DIFF)

38

18

0,667

1,065

1,333

1,970

38,10%

55,56%

B15 (TUTO)

26

19

0,333

0,483

1,056

0,938

33,33%

66,67%

C1 (APPL)

62

33

1,905

1,375

1,222

0,732

80,95%

88,89%

C2 (MANQ)

19

17

0,619

0,669

0,333

0,485

52,38%

33,33%

C3 (PROG)

31

19

0,619

0,805

1,000

1,085

42,86%

55,56%

C4 (ECHE)

12

7

0,476

1,078

0,111

0,323

23,81%

11,11%

C5 (MATU)

14

10

0,476

0,750

0,222

0,548

33,33%

16,67%

D1 (LOGI)

25

17

0,524

0,680

0,778

1,003

42,86%

44,44%

D2 (ILLOG)

2

2

0,000

0,000

0,111

0,323

0,00%

11,11%

D3 (COMM)

13

11

0,333

0,577

0,333

0,594

28,57%

27,78%

D4 (SOCI)

15

14

0,333

0,483

0,444

0,616

33,33%

38,89%

D5 (RESP)

3

2

0,048

0,218

0,111

0,471

4,76%

5,56%

En gras, les catégories présentes dans plus de la moitié des entretiens.

10Neuf items sont présents dans plus de la moitié des entretiens : B1, B2, B3a, B5a, B7, B12, B13a et C1. De quoi s’agit-il ?

3.1. Amener les élèves à mobiliser leurs connaissances

11Un diagnostic concernant les difficultés des élèves est largement partagé : ceux-ci ont des connaissances mais ne réussissent pas à les appliquer (item C1), disent 33 des 39 enseignants (62 occurrences). Ils constatent que la plupart de leurs élèves échouent, lors des situations de dictée ou de production écrite autonome, à effectuer le transfert des connaissances qu’ils peuvent manifester dans les exercices d’application.

  • 8 Chaque extrait est précédé du numéro d’anonymat de l’enseignant et de la mention T (Twictée) ou NT (...)

C41 NT8 :les enfants ils savent des tas de trucs et je passe mon temps à leur révéler que ils savent mais qu’ils ne font pas le lien entre ce qu’ils apprennent en étude de la langue et dans la dynamique de rédaction de l’écriture voilà ils n’ont pas de raisonnement orthographique quand ils écrivent

C22 T : ils vont très bien enregistrer les homophones grammaticaux a ou à ils vont très bien maitriser dans un exercice où il faut compléter par contre dès qu’on va passer sur une dictée ou sur de l’écriture spontanée là ils ont vraiment du mal à réinvestir pour beaucoup

12À l’inverse, seulement 17 d’entre eux (avec 19 occurrences) évoquent des difficultés liées au manque de connaissances (item C2) :

C20 T : beaucoup de prérequis ne sont pas présents […] les notions d’accord sujet verbe en sachant que la notion de sujet n’est pas non plus acquise

C45 T : parfois il y en a qui sont tellement noyés dans comment s’organise une phrase que leur parler des accords c’est difficile

13Comment remédier à ces difficultés à mobiliser des connaissances ? Il faut faire mémoriser les formes, les règles et les procédures, voire mettre en place des formes de ritualisation des tâches, affirment-ils majoritairement. Cette conception de l’orthographe comme discipline de mémorisation se traduit par la présence massive de l’item B1 (37 répondants, 116 occurrences). L’orthographe s’apprend sur un temps long, par rappels et révisions successives :

C36 NT : depuis le début de l’année ils ont des leçons à apprendre régulièrement et donc on fait des exercices et on en refait et on en refait

14La plupart des enseignants évoquent en effet le temps de l’apprentissage, son organisation, les contraintes qui s’y rapportent. Les tâches proposées aux élèves doivent se succéder selon un ordre récurrent de semaine en semaine, disent certains, parlant même de « rites » :

C12 T : une fois qu’on a posé le titre de la leçon on va rappeler bon vous vous souvenez de quoi sur l’accord donc je projette au tableau des murs de mots, à partir de là on va en parler donc le genre le nombre comment ça s’accorde l’adjectif etc. à partir de là de remettre en place les moyens de se repérer et à partir de là on attaque les exercices et après on évolue très rapidement sur des formes de dictées ou sans leur dire on va revenir sur les accords par exemple

15D’autres en revanche (ou parfois les mêmes à l’intérieur d’un scénario stable) parient sur la variété, pour éviter la lassitude ou pour obliger à réfléchir :

C43 T : j’essaie de faire différentes manières de varier […] la routine c’est parfois bien mais parfois quand il y a une routine les élèves finissent par ne plus faire attention à ce qu’on fait […] je me dis que si je multiplie les façons de faire j’arrive à en toucher un peu plus

16Quelques-uns insistent sur le rôle des activités de lecture, qui concourent à l’imprégnation orthographique :

C37 NT : je les pousse à lire je les pousse à lire là ils ont un livre de 280 pages à lire pendant les vacances de manière à acquérir aussi une photo visuelle du mot

17En tout cas, pour beaucoup d’enseignants, l’acquisition des compétences orthographiques prend du temps :

C30 NT : c’est tellement je pense un travail sur du long terme qu’on n’y voit pas les effets immédiatement

18Cela d’autant plus que, pour une dizaine des enseignants interrogés, bien orthographier nécessite de la « maturité » chez les élèves (item C5) :

C41 NT : le participe passé les enfants doivent avoir… pour vraiment prendre du recul, c’est comme la grammaire, les enfants doivent vraiment… tout ce qui est abstraction qu’ils ont jusqu’à la cinquième pour l’avoir et je pense qu’en CM1 il y en a qui sont trop petits il y a des enfants qui ne l’ont pas

19Mais en tout cas, c’est d’abord une affaire de répétition et d’entrainement, voire de « rabâchage », ce qui permet aussi de soutenir l’attention défaillante des élèves :

C21 T : plus on sera dans l’entrainement et en effet dans la régularité de l’entrainement etc. plus ce sera simple pour eux faut pas que ce soit ponctuel comme ça à droite à gauche il faut que ce soit vraiment de l’entrainement quotidien

C32 NT : on a une équipe assez stable et on fonctionne un peu tous de la même manière donc je me dis que quand on a des rituels qui sont répétés tous les ans ça favorise

C39 NT : il faut vraiment rabâcher tout le temps

20La dictée, pour la plupart, reste un bon moyen au service de la mémorisation :

C34 NT : ce que j’attends de la dictée c’est qu’ils fassent l’effort de mémorisation

21Cette nécessité du temps et de la répétition peut être vécue de manières différentes. Certains expriment leur optimisme sur les apprentissages qui vont se faire progressivement (item C3 : 19 répondants, 31 occurrences) :

C50 T : il faut leur faire prendre conscience qu’il faut prendre son temps qu’il faut accepter le temps et d’avancer petit à petit […] et du coup baliser les apprentissages pour leur montrer leurs progrès petit à petit

22D’autres en revanche se désespèrent en déplorant que le temps leur manque pour un enseignement efficace (item C4, présent dans 7 entretiens, 12 occurrences) :

C27 NT : On n’a pas le temps par manque de temps je ne peux pas revenir sur leurs erreurs

23D’autres encore prennent acte que la contrainte du temps oblige à des choix ; c’est la raison pour laquelle certains préfèrent faire écrire leurs élèves plutôt que de leur faire faire des dictées, pratique qui leur semble moins efficace :

C40 NT : une collègue qui fait ça tous les jours j’ai eu ses élèves après je n’ai pas vu la différence donc ça prend quand même énormément de temps de faire une dictée chaque jour je préfère faire de l’orthographe de façon transversale je trouve ça beaucoup plus efficace

24Au diagnostic des difficultés des élèves à mobiliser des connaissances en situation répond donc d’abord une insistance sur la mémorisation, la répétition, l’entrainement. Mais deux autres items très présents dans les entretiens semblent y répondre également. C’est d’une part le choix de multiplier les situations d’écriture où les élèves auront à mettre en œuvre leurs connaissances (item B2, présent dans 30 entretiens, 80 occurrences), et d’autre part un programme systématique de leçons d’orthographe – ou de grammaire, de vocabulaire et de conjugaison en lien avec l’orthographe (item B3a si ce programme est préétabli, présent dans 23 entretiens avec 36 occurrences ; et moins fréquemment l’item B3b, lorsque ces leçons sont programmées en fonction des difficultés repérées dans les productions des élèves, présent dans 12 entretiens, avec 23 occurrences). Au total, les leçons d’orthographe sont évoquées par 30 enseignants.

C40 NT : donc leçon puis application par le biais d’exercices

C41 NT : une séance régulière par semaine où j’approfondis un point dont les enfants ont besoin

25La présence concomitante de B3a et de B2 dans certains entretiens montre que beaucoup d’enseignants pensent comme complémentaires les deux modes d’enseignement, dans des moments dédiés d’une part et de manière transversale d’autre part, à l’instar de C37 :

C37 NT : les séances normales [d’orthographe] durent 35 minutes euh la dictée bilan va nous prendre une demi-heure

C37 NT : le réinvestissement de la leçon bah ça c’est tous les jours puisque c’est dans toutes les matières

26Mais que signifie pour les enseignants faire de l’orthographe de manière transversale ? La nécessité qu’ils ressentent, pour faire progresser leurs élèves, de faire de l’orthographe une préoccupation de tous les instants conduit plusieurs enseignants à dépasser la segmentation des disciplines et à l’envisager dans toutes les matières, à tout moment de la classe.

C25 NT : à chaque fois quand on a une phrase qui va être écrite au tableau on va leur demander au fait comment on écrit ça est-ce que c’est bien écrit, pour exercer l’esprit à se concentrer sur l’orthographe pour ne pas faire de l’orthographe une matière qui serait cloisonnée dans la journée à des moments précis de la semaine mais vraiment en faire presque un mode de vie une façon d’être, c’est ça l’orthographe fait partie de ma vie ce n’est pas quelque chose que je fais à côté et que j’oublie après

  • 9 On retrouve ici un constat de Colin (2014).

27Les entretiens ne montrent cependant pas comment cet enseignement considéré comme transversal est concrètement mis en œuvre, s’il s’agit véritablement d’un enseignement organisé ou s’il se résume, comme on peut en faire l’hypothèse, à des rappels occasionnels de règles de fonctionnement ou à des questions du type « comment écrit-on cela » posées de façon récurrente quel que soit le domaine disciplinaire enseigné. Les productions écrites quant à elles font rarement l’objet d’une correction orthographique systématique, l’orthographe n’y est souvent pas évaluée et les erreurs produites sont peu utilisées comme supports de travail orthographique9 (l’item B3b n’apparait que dans 12 entretiens).

3.2. Justifier et argumenter l’orthographe : vers un raisonnement orthographique ?

28Faire justifier la bonne orthographe par les élèves, en multipliant les occasions de discuter et argumenter les solutions trouvées, est aussi une stratégie d’enseignement largement partagée. Ainsi, l’item B5a apparait dans 28 entretiens (45 occurrences) et l’item B7 est représenté dans 24 entretiens (64 occurrences). Si l’on ajoute d’autres catégories, certes moins représentées chacune, qui détaillent d’autres buts assignés aux pratiques de discussion (B5b, B6a, B6b, B8), ce sont au total 36 enseignants qui évoquent celles-ci. La grande majorité des enseignants de notre échantillon insiste donc sur ces moments où les élèves justifient la manière dont ils orthographient tel ou tel mot dans le texte ou la phrase qu’ils écrivent, notamment sous la dictée, ou qu’ils corrigent.

C37 NT : à deux en binôme ils font un raisonnement orthographique sur comment ils ont rédigé cette phrase comment ils ont orthographié les mots et s’ils ne l’ont pas orthographié de la même manière ils vont essayer de vendre leur orthographe à leur voisin, pour ça ils ont des outils

29La place de l’enseignant lors de ces séances peut varier ; les uns insistent sur un nécessaire tâtonnement des élèves :

C17 T : ils sont contents de d’essayer de de trouver la raison d’un s pourquoi je mets le s ils sont en recherche ils essayent de comprendre et ils analysent

30Beaucoup préfèrent modeler de manière serrée le raisonnement qu’ils souhaitent voir mettre en œuvre :

C30 NT : je leur dis ce à quoi ils sont censés penser quand ils doivent écrire

31En effet, le but essentiel de ces pratiques de justification de l’orthographe, pour les enseignants de notre échantillon, est de conduire les élèves à utiliser systématiquement des procédures de résolution des problèmes orthographiques, de les automatiser par une pratique récurrente, d’installer l’« habitude de travail » (C24 NT). C’est ce que traduit le poids de l’item B7.

C22 T : qu’ils aient justement ce réflexe c’est qu’ils aient un réflexe orthographique qu’ils aient une espèce de gymnastique qui puisse après leur permettre de se vérifier tout seuls

32En même temps, c’est le moyen de mobiliser et de mieux mémoriser des règles, des savoirs orthographiques, à les « intérioriser » (C12 T), au-delà des savoirs déclaratifs :

C30 NT : ils doivent du coup argumenter donc remobiliser ce qu’ils savent

33Il s’agit donc essentiellement de faire acquérir aux élèves des algorithmes de résolution, des « méthodes », des « stratégies », des « listes de questions » à se poser :

C36 NT ; ce que j’aimerais c’est […] qu’ils arrivent à mettre en place et à construire l’ensemble des questions qu’ils doivent se poser pour pouvoir orthographier correctement

34C’est ainsi qu’ils acquerront une « orthographe instinctive » (C37 NT). Pour quelques-uns, ces méthodes et procédures seront d’autant plus efficaces qu’elles seront associées à une régulation métacognitive, à une prise de conscience de « ses points faibles et de ses points forts » (C43 T) et ils organisent leurs pratiques évaluatives en ce sens (item B11) :

C50 T : je m’attache vraiment à faire en sorte que les élèves s’approprient leurs apprentissages et que ils arrivent vraiment à identifier ce qu’ils savent faire et ce qu’ils ne savent pas faire pour ensuite se donner des objectifs de formation

35La vertu de la formulation explicite comme étape vers cette automatisation des procédures et des connaissances est parfois affirmée (item B5b) :

C17 T : ce qui est intéressant c’est l’échange avec les autres essayer d’être le plus clair dans mes justifications pour que ça puisse être utile

36Le passage par l’écrit, parce qu’il oblige à la précision, est alors précieux (items B6a et B6b) :

  • 10 Sur l’usage spécifique des « twoutils » et des balises de Twitter dans le dispositif Twictée, voir (...)

C43 T : pour écrire le twoutil10 pour que ce soit clair et que tu arrives à la balise il faut vraiment que ce soit précis

37En revanche, l’idée souvent développée par les didacticiens de l’orthographe que ces justifications permettent d’accéder aux représentations orthographiques des élèves, qui peuvent constituer des obstacles à la construction de notions pertinentes, et que la verbalisation et la confrontation des raisonnements orthographiques, y compris erronés, concourent à l’évolution des représentations, n’est qu’exceptionnellement présente dans les entretiens : l’item B8 apparait 4 fois, dans 4 entretiens.

C28 NT : on peut commencer à casser les représentations pour construire quelque chose de nouveau en espérant que ce soit correct

38Peut-être cette thèse est-elle en opposition avec l’idée, présente dans certains entretiens, qu’il faut éviter de mettre les élèves devant des erreurs, dont l’image risque de se fixer en eux :

C35 NT : pour qu’il n’y ait pas d’erreurs dans le texte parce que là l’erreur va s’ancrer dans la mémoire de l’enfant

39Mais elle est surtout contradictoire avec l’idée quasi unanimement partagée, nous l’avons vu, qu’apprendre passe avant tout par une répétition permettant de fixer formes et régularités dans la mémoire. Cet objectif prioritaire des tâches de justification et d’argumentation, fournir et automatiser des méthodes, est également cohérent avec l’image que les enseignants interrogés se font des difficultés et des points forts des élèves : nous avons indiqué plus haut qu’ils incriminaient un déficit de procédures de mise en œuvre des connaissances beaucoup plus qu’un déficit notionnel. Leur priorité est donc de les conduire à « [appliquer] systématiquement ce qui a été vu » (C38 NT).

40Par ailleurs, le succès de pratiques de discussions-justifications est également en cohérence avec des conceptions plus générales exprimées par les enseignants sur la manière de faire la classe, comme le souci de développer des pratiques de coopération et d’écoute de l’autre (item A4, présent dans 12 entretiens avec 20 occurrences), ou encore la valeur accordée à l’oral et à la parole des élèves, pour créer une dynamique de classe en rendant les élèves actifs (item A2, présent dans 12 entretiens avec 17 occurrences) :

C25 NT : systématiquement nous leur demandons de faire les chaines d’accord et de justifier pour quelle raison ils ont écrit le mot d’une façon ou d’une autre ce qui fait que la dictée n’est plus entre guillemets une activité passive mais ils sont vraiment acteurs

C35 NT : c’est beaucoup moins magistral […] on fait la leçon ensemble

C22 T : parfois il y a certains enfants qui bloquent et le fait que ce soit expliqué par un autre enfant avec leurs mots ça rentre mieux

41Entrainer à utiliser le langage oral est d’ailleurs un objectif en soi :

C35 NT : ça les fait réfléchir ils remettent en cause leurs hypothèses ils argumentent il y a un travail d’oral qui est génial

3.3. Motiver et mettre les élèves en réussite

42Parmi les thèmes repérés dans les entretiens, un des plus représentés est B13a avec 121 occurrences (dans 35 entretiens). Plusieurs enseignants y reviennent même avec insistance (jusqu’à 13 occurrences chez C22). Ainsi, la recherche de situations attrayantes, motivantes, de nature à rassurer des élèves, à leur donner confiance dans leurs capacités à progresser, à ne pas les traumatiser, à les rassurer, fait partie des conceptions les plus largement partagées par les enseignants interrogés. Certes le souci de motiver les élèves est une préoccupation générale des enseignants, quelle que soit la discipline (voir Crinon et Ferone, 2018), et celui de valoriser les élèves en les mettant en réussite immédiate, quitte d’ailleurs à baisser les exigences cognitives pour les plus faibles, a été souvent observé (Bonnéry, 2007 ; Rochex et Crinon, 2011). Mais il porte ici un accent particulier. Selon beaucoup d’enseignants, l’apprentissage de l’orthographe est rébarbatif et son évaluation est potentiellement traumatisante pour les élèves ou l’a été pour les enseignants eux-mêmes au cours de leur scolarité. Ainsi, à l’orthographe sont régulièrement associés dans nos entretiens des termes forts comme peur, souffrance, stress, traumatisme, tragique. D’où le désir de rendre les situations mises en œuvre ludiques, rassurantes et motivantes, afin de faire en sorte que les élèves se sentent bien, qu’ils soient actifs et qu’ils ne s’ennuient pas :

C39 NT : avec le TNI ils aiment bien c’est quand même un peu plus ludique du coup ils demandent à aller corriger

C40 NT : le tout c’est qu’ils ne s’ennuient pas

C47 T : j’aime beaucoup aussi faire la chasse aux erreurs c’est quelque chose qui leur plait beaucoup parce que c’est présenté comme un jeu

43La nécessité de rendre l’apprentissage de l’orthographe attrayant pour tous se retrouve dans la conception que les enseignants expriment d’une évaluation positive (item B12 présent dans 29 entretiens, 65 occurrences). Il s’agit alors de ne prendre en compte que les objectifs travaillés et d’utiliser des barèmes fondés sur les réussites plutôt que sur les erreurs :

C49 NT : je les évalue que sur des choses qu’on a déjà vues avant

C47 T : c’est un pourcentage de réussite

C50 T : le principe c’est que les élèves sur une dictée gagnent des points

44On pourrait aussi rattacher à cet impératif le thème de la différenciation et de l’individualisation des apprentissages (B14), cependant un peu moins présent (18 entretiens, 38 occurrences), sur lequel insistent particulièrement quelques enseignants qui se réclament de pratiques inspirées par la pédagogie Freinet.

C35 NT : pour les enfants en difficulté en ce cas-là je donne des dictées à trous et les trous n’étant pas les mêmes en fonction des difficultés des élèves

C47 T : quand il y a un point en particulier qui n’est pas compris par un ou deux élèves que ce soit des choses qu’ils vont retravailler eux tout seuls et pas forcément le reste de la classe qui a compris

3.4. Un point aveugle, la compréhension du système de la langue

45Par contraste avec les items très présents chez les enseignants interviewés, un autre thème qu’on pourrait penser relié aux compétences orthographiques des élèves n’est évoqué que par une minorité. C’est la capacité des élèves à se construire des représentations des relations entre les mots, à comprendre la langue comme un système (ou un plurisystème), en synchronie, qu’il s’agisse de la structure des mots (orthographe lexicale) ou de l’organisation syntaxique (orthographe grammaticale) (Cogis, 2005). Ainsi, l’item B9 est présent chez 12 enseignants, avec 21 occurrences, et B4 apparait chez 16 enseignants, avec 26 occurrences.

C17 T : la leçon n’intervient qu’à partir du moment où l’enfant a construit la notion

C51 NT : manipuler beaucoup beaucoup de verbes de euh pouvoir parler des terminaisons […] et puis de réfléchir aussi en fait de pas appliquer une règle mais de réfléchir à ce qu’ils entendent et à comment se fabrique le verbe

  • 11 Notons cependant que le nombre d’enseignants qui affirment que l’orthographe du français est illogi (...)

46Parmi les pratiques citées, revient plusieurs fois la construction collective des critères de correction, des catégories d’erreurs, par exemple « avec un code couleur » (C43 T). Mais l’emploi récurrent des termes réflexion ou réfléchir dans les entretiens est ambigu. Certes quelques répondants l’associent à l’idée d’une construction des notions par les élèves et de compréhension du système (C17 T, C51 NT), mais le plus souvent, il s’agit de s’appuyer sur ses connaissances pour justifier la bonne orthographe. L’objectif de réflexion orthographique est ainsi souvent associé à l’objectif d’installer des procédures de correction, objectif dont nous avons souligné plus haut la fréquence. De manière cohérente avec les faibles occurrences des items précédents, l’affirmation, par 17 enseignants (25 occurrences), que « la langue française et l’orthographe ont une logique, constituent un système » (item D1) reste elle aussi minoritaire11.

4. Des spécificités des « twictonautes » ?

47Les conceptions que nous venons de décrire s’inscrivent pour partie dans une tradition bien installée : mémoriser des listes et des règles, répéter, s’entrainer (Laparra, 2010). Mais on observe aussi le poids de thèmes en rupture avec une conception exclusivement centrée sur la leçon et l’exercice (et notamment l’exercice emblématique de la dictée de texte) : les enseignants de notre échantillon mettent en lien apprentissage de l’orthographe et production (on peut penser ici aux démarches spiralaires issues du Plan de rénovation des années 1970) ; ils manifestent un souci de réconcilier les élèves avec une discipline repoussoir et d’utiliser des modes « positifs » d’évaluation (héritage de différents courants, de la pédagogie différenciée à l’approche par compétences ou à l’accent mis par la didactique du français depuis les années 1980 sur une évaluation critériée et portant sur ce qui a été effectivement enseigné) ; ils insistent sur la discussion argumentée (une des propositions majeures de la didactique de l’orthographe depuis une vingtaine d’années). Ces conceptions plus récentes sont-elles plus particulièrement propres aux enseignants engagés dans la pratique de la Twictée, dont les initiateurs se réclament des avancées de la didactique de l’orthographe et ont fondé leur dispositif d’échanges entre classes sur l’élaboration de raisonnements orthographiques grâce aux discussions métagraphiques et à la formalisation écrite de celles-ci ? L’examen de la partie de droite du tableau reproduit plus haut, qui compare les occurrences et la présence des différentes catégories de la grille en fonction de la participation ou non au projet Twictée, ne conduit pas à répondre de manière tranchée à cette question. En effet, pour la plupart des items, les réponses des deux groupes sont proches, ou bien des écarts-types importants indiquent une dispersion des résultats au sein des groupes, qui empêche de supposer un lien entre l’appartenance au groupe et la fréquence de l’item. Un contraste entre les réponses des deux groupes ne peut être observé que pour quelques items.

4.1. Raisonner et argumenter

48Les pratiques de justification des corrections et de « négociation » sont mises en avant dans les deux groupes, alors même qu’elles sont constitutives de la Twictée. Le succès de ce dispositif, qui a fédéré en un petit nombre d’années plusieurs centaines d’enseignants, tient peut-être à ce socle de conceptions communes aujourd’hui à la plupart des enseignants, sur l’intérêt d’un travail langagier collectif pour résoudre les problèmes orthographiques rencontrés. Le groupe Twictée se distingue cependant ici de l’autre pour quelques items.

49– La présence de B7 est particulièrement importante (chez près de 89 % des enseignants contre 38 %). Plus que les autres, les twictonautes donnent pour but à ces situations la construction et l’automatisation de procédures de corrections, de modèles de raisonnement permettant de mobiliser les connaissances orthographiques en situation.

50– Paradoxalement, l’item B8 est absent chez les twictonautes, contre 19 % chez les autres. On a ainsi l’impression d’une concentration de la communauté Twictée sur les objectifs procéduraux du dispositif.

51– Les items B6a et B6b, qui mettent l’accent sur les mérites de la formulation écrite, sont plus fréquents dans le groupe Twictée :

C44 T : la négociation la rédaction précise et exigeante d’une correction ça je pense que je vais continuer à le faire

52Il s’agit là effectivement d’un des points saillants de ce dispositif, puisque les élèves mettent systématiquement par écrit le raisonnement permettant de corriger l’erreur des partenaires distants, selon un formalisme précis (le twoutil), concluent leur message par une balise Twitter renvoyant à une catégorie d’erreurs, et l’envoient à leurs partenaires par le réseau. On peut donc même être surpris qu’il ne soit pas évoqué par davantage de twictonautes (33 % pour B6a, 11 % pour B6b).

53– Ces pratiques de discussion sont plus souvent associées par les enseignants du groupe Twictée à un objectif transversal de coopération, d’argumentation et d’écoute (item A4), à 55 % contre 9 %.

54– C’est aussi chez les twictonautes qu’est évoqué le plus souvent l’intérêt de faire expliquer les solutions par les élèves eux-mêmes, dans une organisation de la classe qui peut aller jusqu’au tutorat (item B15, 66 % contre 33 %) :

C16 T : parfois on va même corriger au tableau parce que j’envoie un élève qui a compris le processus et qui va réexpliquer à la classe lui comment il fait

C47 T : je me repose sur les enfants qui pourraient aider pour que ce soit eux qui essaient d’expliciter un petit peu la problématique

4.2. Motiver les élèves

  • 12 À tort ou à raison, car dans les entretiens avec les élèves de ces classes, conduits également dans (...)

55L’importance du thème de la motivation est commune aux deux groupes. Ici, les participants au réseau Twictée se distinguent en ce qu’ils justifient différents aspects du dispositif par les vertus motivantes qu’ils lui attribuent12.

56Il s’agit d’abord du projet de communication entre classes (B13b), évoqué par la moitié des twictonautes, et qui n’apparait pas chez les autres :

C17 T : je suis rentrée dedans parce que c’est très motivant pour les élèves c’est un réseau social on va travailler avec d’autres classes

57Et au sein même de l’item B13a, plus densément présent dans les entretiens du groupe Twictée (4,3 occurrences en moyenne, contre 2), l’idée que l’utilisation des technologies numériques d’une part et le travail en groupes d’autre part entrainent l’adhésion des élèves est souvent mise en avant :

C22 T : les enfants adorent vraiment les enfants adorent pourtant c’est de l’orthographe mais ils ont l’impression que c’est un outil moderne de leur génération donc ça les captive

5. Conclusions

58Les enseignants évoquent dans ces entretiens des conceptions que l’on peut classer dans les trois ensembles distingués par Wanlin et Crahay (2012).

59– Sur le plan des connaissances et croyances pédagogiques générales, leurs propos confirment les conclusions de travaux précédents (Bautier et Rayou, 2009 ; Crinon et Ferone, 2018 ; Daguzon et Goigoux, 2007). Les enseignants mettent l’accent sur la motivation des élèves, ont le souci de ne pas les mettre en difficulté, quitte à leur proposer des « contrats didactiques différentiels » (Schubauer-Leoni, 1988) ; ils privilégient des situations favorisant l’activité de l’élève et sa prise de parole.

60– Sur le plan des contenus disciplinaires enseignés, la plupart ne s’expriment pas. Si une forte minorité déclare que la langue est un système dont il importe de faire comprendre les logiques, ils n’en tirent pas forcément les conséquences : l’essentiel des pratiques qu’ils décrivent et qu’ils argumentent renvoie plutôt à l’enseignement et à l’apprentissage d’un ensemble de règles. Mais ces conceptions de la langue restent largement implicites.

61– Ce qui sous-tend explicitement les manières d’enseigner l’orthographe est d’un autre ordre que le rapport à la langue. Nos enseignants insistent sur le rôle de la mémorisation beaucoup plus que sur la conceptualisation. Mémorisation des mots et des règles, des catégories de la langue et des procédures de correction. C’est ainsi que les pratiques de discussion, d’argumentation, de justification, de négociation semblent avoir surtout pour but de mobiliser ce que les élèves savent déjà, de le répéter, de l’intégrer à des algorithmes de correction. L’objectif de cette démarche n’est pas en revanche de construire de nouveaux savoirs en raisonnant sur des corpus et en les manipulant, de faire évoluer des préconceptions, de procéder à des clarifications notionnelles.

  • 13 À l’exception notable cependant des études de Fisher et Nadeau (2014).

62Certaines des analyses et des préconisations développées par la didactique de l’orthographe et par la psycholinguistique depuis une vingtaine d’années imprègnent fortement le discours des enseignants, tel que nous venons d’en rendre compte, laissant penser que celles-ci ont diffusé dans la profession. Peut-être cet état des conceptions révèle-t-il aussi l’état de la recherche sur le sujet. Les travaux des psychologues sur la production verbale écrite ont mis à la disposition des enseignants des concepts comme la charge cognitive et l’automatisation, dont on peut trouver un fort écho dans ces entretiens. En revanche, la didactique a jusqu’ici apporté peu de preuves des effets des ingénieries nouvelles qu’elle a proposées13.

63L’une des questions posées dans cette étude est celle des particularités éventuelles d’un groupe d’enseignants impliqués dans un projet collaboratif, la Twictée. Ces enseignants se distinguent-ils par exemple par une sensibilité plus importante aux connaissances apportées par la recherche en didactique ? Sont-ils avides de participer à des dispositifs nouveaux, et notamment des passionnés de technologies numériques ? Particularités qui pourraient alors s’expliquer soit par l’existence préalable de conceptions et d’aspirations particulières, soit par les effets de la participation aux échanges entre collègues grâce à différents outils de communication et de travail collaboratif à distance mis à leur disposition par l’association Twictée pour faire vivre le projet. Nos analyses ne permettent pas de vérifier une telle hypothèse, elles ne mettent pas en évidence de différences majeures entre les deux populations. Le dispositif Twictée apparait comme un moyen nouveau en continuité avec les pratiques antérieures et auquel on peut adhérer parce qu’il est compatible avec la tradition scolaire et avec les « schèmes professionnels » des enseignants (Cèbe et Goigoux, 2007). On peut aussi observer l’assimilation des connaissances sous-tendant les propositions de négociation graphique à ces schèmes, entrainant notamment un effacement de l’idée d’un travail des élèves sur les concepts de la langue.

64Cet article a mis en évidence des lignes de force qui structurent les conceptions des enseignants sur l’enseignement de l’orthographe ainsi que des conceptions minoritaires ou peu présentes. Il resterait à comprendre comment s’organisent les différences entre enseignants. Existe-t-il des cohérences propres à des sous-groupes, et à partir de quels critères, au-delà de la participation à la Twictée ? Ce sera l’objet d’un autre article.

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Bibliographie

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Notes

1 Celle-ci a mis en évidence, sur un échantillon de trente enseignants de cycle 3, la diversité de leurs rapports à la norme et a établi une typologie d’enseignants ; elle a montré la cohérence entre ces conceptions, analysées dans des entretiens, et les pratiques qu’elle a observées dans les classes des intéressés.

2 Recherche financée dans le cadre des projets e-FRAN (Espaces de formation, de recherche et d’animation numérique, Programme d’investissement d’avenir 2), visant à transformer l’école afin de créer des « territoires éducatifs d’innovation numérique » en prenant appui sur la recherche. Voir le site de la Caisse des dépôts : <https://www.caissedesdepots.fr/sites/default/files/medias/dp_presentation_des_laureats_e-fran.pdf>.

3 Le projet est géré par l’association Twictée. Il regroupe en 2019 plusieurs centaines de classes en France et dans la francophonie. Voir son site : <http://www.twictee.org/twictee/>.

4 Il faut prendre ce terme au sens de la linguistique interactionnelle, où il désigne un processus interactionnel visant à résorber un différend entre les interactants (Kerbrat-Orecchioni, 2000).

5 C’est-à-dire les 4e, 5e et 6e années d’enseignement.

6 Ainsi, nous avons laissé de côté ici la présentation des situations et des exercices d’orthographe pratiqués, qui occupe une place importante dans les entretiens.

7 Les codages ont été effectués indépendamment par les trois signataires de l’article, puis confrontés et ajustés en cas de désaccord, pour aboutir aux résultats présentés ici.

8 Chaque extrait est précédé du numéro d’anonymat de l’enseignant et de la mention T (Twictée) ou NT (Non-Twictée).

9 On retrouve ici un constat de Colin (2014).

10 Sur l’usage spécifique des « twoutils » et des balises de Twitter dans le dispositif Twictée, voir plus bas.

11 Notons cependant que le nombre d’enseignants qui affirment que l’orthographe du français est illogique et incohérente est insignifiant (item D2 : dans 2 entretiens). De même pour l’expression d’une vision « patrimoniale », voire morale de l’orthographe (item D4, dans 2 entretiens). L’importance accordée à l’orthographe est par ailleurs justifiée par les besoins de la communication et de la vie sociale et professionnelle (item D3, dans 11 entretiens), mais les enseignants interrogés, en majorité, ne parlent pas de leurs conceptions de la langue.

12 À tort ou à raison, car dans les entretiens avec les élèves de ces classes, conduits également dans le cadre de la recherche TAO, on ne constate pas toujours l’enthousiasme que leur attribuent les enseignants.

13 À l’exception notable cependant des études de Fisher et Nadeau (2014).

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Pour citer cet article

Référence papier

Lucile Cadet, Jacques Crinon et Georges Ferone, « Former au raisonnement orthographique. Conceptions d’enseignants du cycle 3 »Repères, 60 | 2019, 153-171.

Référence électronique

Lucile Cadet, Jacques Crinon et Georges Ferone, « Former au raisonnement orthographique. Conceptions d’enseignants du cycle 3 »Repères [En ligne], 60 | 2019, mis en ligne le 31 décembre 2019, consulté le 02 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2371 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2371

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Auteurs

Lucile Cadet

CY Cergy Paris Université

Jacques Crinon

université Paris-Est Créteil

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Georges Ferone

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