1Le vocabulaire joue un rôle crucial dans le développement de la littératie et de la réussite scolaire des élèves au primaire en langue première et en langue seconde (Pagani, Fitzpatrick, Belleau et Janosz, 2011). Selon des statistiques anglo-saxonnes, un élève du primaire apprend en moyenne entre 3 000 et 5 000 mots par année (Anglin, 1993). Environ 15 % des mots sont appris par l’élève de manière « incidente » lors de la lecture (Swanborn et Glopper, 1999) et 10 % des mots grâce à un enseignement formel dans les salles de classe (Baumann et Kame’enui, 1991). Ces études renseignent sur les modalités de l’apprentissage du vocabulaire, mais la disproportion de l’étendue du vocabulaire entre les élèves a amené les chercheurs à identifier plus en profondeur les facteurs expliquant cet écart. Parmi les facteurs désignés, les connaissances morphologiques constituent un objet d’étude privilégié des trente dernières années (par exemple, Kieffer et Lesaux, 2012). Par connaissances morphologiques, nous comprenons les capacités à analyser la structure des mots en unités minimales de sens, soit en morphèmes (exemple : analyser le mot invariable en in-, -varie- et -able), et les connaissances sur le sens et la forme des morphèmes (exemple : savoir que le morphème in- renferme le sens de « le contraire de »). Il a été observé que les élèves qui réussissent les tests de connaissances morphologiques parviennent à déduire le sens des mots nouveaux construits de plus d’un morphème en se basant sur la connaissance des morphèmes impliqués, c’est-à-dire en partant du sens des racines (varier : changer), des préfixes (in- : ne peut pas) et des suffixes (-able : pouvoir). Ces mots constitués de plus d’un morphème sont désignés comme polymorphémiques. Dans le contexte où le jeune lecteur rencontre, dès l’âge de 8 ans, quatre fois plus de mots polymorphémiques que de mots simples, qui sont constitués d’un seul morphème (comme abri, réel, manger ; Nagy et Anderson, 1984), il serait pertinent pour les milieux de recherche et le milieu scolaire d’investiguer sur la relation entre les connaissances morphologiques et la connaissance des mots polymorphémiques et plus particulièrement sur la direction de cette relation. Quelques études corrélationnelles menées en français (Fejzo, Desrochers et Saidane, 2015 ; Marec-Breton, 2004) ont démontré une relation positivement significative entre les connaissances morphologiques et le vocabulaire d’élèves du primaire. Les élèves francophones pourraient s’appuyer sur les indices morphologiques pour inférer le sens des mots polymorphémiques inconnus. Or, la corrélation ne permet pas d’établir avec certitude la direction de la relation. Il est tout à fait possible que la connaissance des mots polymorphémiques aide les élèves à développer les connaissances morphologiques (Nagy, 2007). Il est important que les didacticiens du français et les enseignants prennent conscience du rôle des connaissances morphologiques dans l’acquisition du vocabulaire, afin d’intégrer judicieusement ces connaissances dans l’enseignement du français. Cela s’avère d’autant plus important que les élèves francophones ont des connaissances lexicales déficitaires (Daussin, Keskpaik et Rocher, 2011). Pour examiner un tel rôle, il est possible d’étudier la relation entre les connaissances morphologiques et l’acquisition du vocabulaire dans le temps. Dans ce contexte, notre objectif de recherche est d’examiner la relation entre les connaissances morphologiques et la connaissance des mots polymorphémiques d’élèves francophones de 9 ans au début et à la fin de l’année scolaire.
2Dans ce qui suit, nous traiterons du rôle des connaissances morphologiques dans l’acquisition du vocabulaire, ainsi que de la façon dont cette acquisition favoriserait le réemploi lexical. Par la suite, des résultats de recherches seront présentés pour appuyer empiriquement la relation entre les connaissances morphologiques et l’acquisition du vocabulaire. Puis la méthodologie de recherche employée sera décrite avant une présentation des résultats descriptifs et inférentiels obtenus à la suite des analyses statistiques. Pour terminer, les résultats obtenus seront discutés à la lumière des études antérieures dans le domaine, ainsi que dans l’optique d’enrichir les connaissances en didactique du lexique en lien avec l’acquisition des mots chez des élèves francophones de 9 ans.
3Le vocabulaire constitue l’ensemble des mots connus par un individu. En français, 80 % des mots sont polymorphémiques (Rey-Debove, 1984), principalement dérivés, soit le procédé de formation des mots le plus productif dans cette langue. La dérivation concerne la formation des nouveaux mots grâce à l’adjonction d’un ou plusieurs affixes (préfixe ou suffixe) à une racine (par exemple, l’ajout du préfixe re- et du suffixe -ment à la racine -groupe- pour construire le mot regroupement). La compréhension de la composition morphologique des mots serait une clé pour l’acquisition des nouveaux mots. En effet, le potentiel d’acquisition du vocabulaire des élèves du primaire serait tributaire de la capacité de l’élève à identifier et à manipuler la structure interne des mots. Une étude longitudinale (Anglin, 1993) menée auprès d’élèves du primaire démontre qu’à partir du deuxième cycle du primaire (8 et 9 ans), les élèves s’appuieraient sur les indices morphologiques pour inférer le sens des mots polymorphémiques inconnus rencontrés à l’oral ou à l’écrit. D’ailleurs, au moins 60 % des mots polymorphémiques contenus dans les manuels scolaires peuvent être inférés grâce à une analyse morphologique (Nagy et Anderson, 1984). Il serait donc pertinent de présumer que l’écart entre les élèves qui ont un vocabulaire riche et ceux qui ont un vocabulaire pauvre s’expliquerait aussi par la profondeur des connaissances morphologiques. En effet, le rôle des connaissances morphologiques dans l’acquisition du vocabulaire est présenté dans plusieurs modèles théoriques. Certains modèles soutiennent que ces connaissances permettraient une meilleure représentation du mot en favorisant les représentations phonologique, orthographique, syntaxique et sémantique grâce à la présence des représentations des morphèmes dans le lexique mental (Ehri, 2014). Cette hypothèse concernerait les mots polymorphémiques. D’ailleurs, d’autres modèles (modèle décompositionnel de Taft et Forster, 1975, ou à double voie de Caramazza, Laudanna et Romani, 1988) postulent que les mots polymorphémiques, ou les moins fréquents du moins dans le cas des modèles à double voie, seraient analysés en morphèmes permettant d’accéder au sens entier. À cet effet, l’apport des connaissances morphologiques dans l’acquisition du vocabulaire, notamment des mots polymorphémiques, semble considérable.
4Pour situer la présente recherche dans la didactique du lexique, en général et en lien avec le réemploi, en particulier, nous jugeons pertinent de commencer par la distinction entre deux aspects de la connaissance du vocabulaire selon que le mot est employé en mode réceptif ou productif (Nation, 2001). Le vocabulaire réceptif est celui qu’un individu peut comprendre lors des interactions langagières ou lors de la lecture. Le vocabulaire productif est celui qu’un individu peut employer à l’oral ou à l’écrit. Toutefois, l’un et l’autre ne doivent pas être considérés comme deux entités distinctes, mais plutôt comme des connaissances qui s’étendent sur un continuum. Selon l’hypothèse d’un apprentissage progressif du vocabulaire (Nagy et Scott, 2000), tout individu passe graduellement de la déduction du sens approximatif des mots à son réemploi précis dans une diversité de contextes. Pour qu’un élève puisse employer un mot dans des contextes riches et variés, il est nécessaire qu’il soit ancré dans son vocabulaire réceptif. C’est dans cette distinction entre vocabulaire réceptif et vocabulaire productif que nous situons les concepts d’acquisition du vocabulaire et de réemploi lexical. Le concept d’acquisition du vocabulaire réfère dans le cadre de cette recherche au vocabulaire réceptif de l’élève, mesuré par un test de compréhension. La notion de réemploi lexical, définie par Sardier (2016), renvoie plutôt à l’utilisation du mot dans une diversité de contextes. À la lumière des écrits sur les deux types de vocabulaire, le présent article vise à identifier un facteur qui favoriserait la mise en place du vocabulaire réceptif, qui à son tour est un préalable pour le réemploi lexical, à savoir les connaissances morphologiques. En effet, les connaissances morphologiques influenceraient la qualité des représentations lexicales. Selon Perfetti (2007), la qualité lexicale est déterminée par la qualité des représentations sémantique, phonologique, orthographique et syntaxique des mots et la force de liaison entre ces représentations. Les connaissances morphologiques joueraient un rôle d’« agent de liaison » entre les différentes représentations. De bonnes connaissances sur les morphèmes qui composent les mots et les règles de leur jonction auraient un effet certain sur la qualité de représentation des mots dans le lexique mental. Par exemple, la représentation du mot irrespectueux implique sa représentation sémantique, qui relève de la connaissance du sens ou des sens du préfixe ir-, de la base respect et du suffixe -eux. Or, cela implique également la connaissance de la régularité de la jonction du préfixe in- qui devient ir- devant une base commençant par r. Cette connaissance est indispensable pour la représentation orthographique précise (irrespectueux, et non *irespectueux comme la forme phonologique peut laisser croire). Nous présumons qu’une meilleure intégration des représentations mentales des mots favoriserait leurs réemplois réussis à l’oral et à l’écrit.
5La relation entre les connaissances morphologiques et l’acquisition du vocabulaire a été étudiée sous différents angles. Une première ligne d’études a été menée dans différentes langues et auprès de différents groupes d’âge pour mieux cerner cette relation. Les études menées à cet effet ont révélé une corrélation modérée (r = 0,28, p < 0,01) à forte (r = 0,91, p < 0,01) entre les connaissances morphologiques et l’acquisition du vocabulaire des élèves du primaire (Fejzo et al., 2015 ; Levesque, Kieffer et Deacon, 2019 ; Marec-Breton, 2004 ; Nagy, Berninger et Abbott, 2006 ; Wagner, Muse et Tannenbaum, 2007). De plus, il a été constaté que les taux de corrélation les plus élevés sont observés chez les élèves de 8 à 10 ans et se situeraient entre r = 0,65 (p < 0,01) et r = 0,91 (p < 0,01).
6La corrélation entre les connaissances morphologiques et le vocabulaire, observée dans cette ligne d’études, ne renseigne pas sur la direction de contribution d’une variable à l’autre. Il serait possible que le niveau de développement du vocabulaire d’un individu influence le développement des connaissances morphologiques, mais il serait également plausible que les connaissances morphologiques influencent l’acquisition du vocabulaire. Lorsqu’un individu possède un vocabulaire étendu, son lexique interne comprend des mots polymorphémiques reliés. Cela lui permet, d’abord, de prendre plus facilement conscience des relations que peuvent entretenir ces mots, de comprendre leurs structures internes, et enfin de connaitre le sens des morphèmes. Cette prise de conscience permet de déduire et de retenir le sens de plusieurs mots nouveaux, ce qui engendre un élargissement du vocabulaire (Nagy, 2007).
7Ainsi, une deuxième ligne d’études a émergé pour observer la relation en question dans le temps, dans l’optique de vérifier la direction de la relation. Seulement deux recherches ont été répertoriées à cet effet. La première, menée par McBride-Chang et al. (2008), a examiné la réciprocité de la relation entre les connaissances morphologiques et le vocabulaire auprès de 660 élèves du préscolaire dont la langue maternelle est le cantonais, le coréen ou le mandarin. Pour atteindre leur objectif de recherche, les auteurs ont mesuré les connaissances morphologiques, plus spécifiquement, les connaissances sur la composition, car il s’agit du processus de formation des mots le plus récurrent dans ces trois langues. À travers un scénario, les élèves ont été invités à produire 20 mots composés pour démontrer leurs habiletés à manipuler la structure des mots. Pour mesurer la connaissance du vocabulaire, il a été demandé aux élèves de définir oralement un ensemble de mots appartenant à leurs manuels scolaires (allant de 25 à 53 items pour chacune des langues). Des variables associées au vocabulaire telles que la conscience phonologique et l’intelligence non verbale ont également été mesurées pour isoler les effets éventuels de leurs contributions. L’administration des mesures a eu lieu au début de l’année scolaire (temps 1) et à la fin de l’année scolaire (temps 2). Les résultats indiquent une corrélation modérée (de r = 0,48 à r = 0,67, p < 0,01) entre les connaissances morphologiques et la connaissance du vocabulaire aux temps 1 et 2 et appuient les résultats des études corrélationnelles menées dans différents contextes langagiers. De plus, il a été observé que les connaissances morphologiques au temps 1 expliquent la variance de la connaissance du vocabulaire des élèves au temps 2 (2 % pour le cantonais, 2 % pour le mandarin et 5 % pour le coréen). Ces résultats suggèrent que les connaissances morphologiques jouent un rôle dans l’acquisition du vocabulaire de ces participants. Il a également été observé que la connaissance du vocabulaire au temps 1 prédit la variance des connaissances morphologiques au temps 2 (1 % pour le cantonais, 1 % pour le mandarin et 3 % pour le coréen). Il semble que les connaissances morphologiques et lexicales contribuent mutuellement à leur croissance.
8Sparks et Deacon (2015) ont, également, mené une étude explorant la relation entre les connaissances morphologiques et l’acquisition du vocabulaire auprès de 100 élèves anglophones sur deux ans, soit de 7 à 8 ans. Pour atteindre l’objectif de recherche, le vocabulaire réceptif a été mesuré à travers une mesure standardisée d’un total de 51 items. Lors de la passation, les participants ont été invités à désigner, parmi quatre images, celle qui correspond au mot prononcé par l’expérimentateur. Quant aux connaissances morphologiques, elles ont été évaluées à travers une tâche d’analogie pouvant témoigner de la conscience de l’élève de la structure des mots fléchis et dérivés. Lors de l’évaluation, les participants ont été amenés à compléter la deuxième paire d’un mot (exemple : mouse, ___) par analogie avec la paire de mots qui sert de stimulus (exemple : doll, dolls). Les variables de contrôle comme la conscience phonologique, l’intelligence non verbale et l’identification des mots et des pseudo-mots ont été prises au temps 1 (première année de l’étude) et au temps 2 (deuxième année de l’étude). Leurs résultats ont indiqué que les connaissances morphologiques étaient significativement corrélées au vocabulaire réceptif des élèves au temps 1 (r = 0,51, p < 0,01) et au temps 2 (r = 0,47, p < 0,01). Quant à la réciprocité de cette relation, les résultats ont démontré que les connaissances morphologiques des élèves de 7 ans prédisent 22,3 % de la connaissance du vocabulaire à 8 ans. Toutefois, il s’est révélé que le vocabulaire réceptif des élèves lors de la première année ne prédit pas significativement les connaissances morphologiques des élèves pour la deuxième année de l’étude.
9Les résultats de ces études concordent sur le rôle des connaissances morphologiques dans l’acquisition du vocabulaire. Ce n’est pas le cas pour la direction inverse. Sachant que la proportion des mots construits de morphèmes diffère d’une langue à l’autre, et que les langues ciblées par ces études ne sont pas les mêmes, nous présumons que la proportion des mots polymorphémiques dans une langue pourrait être un facteur qui interviendrait dans la relation à l’étude. À cet égard, il serait intéressant d’examiner la relation entre les connaissances morphologiques et le vocabulaire dans le temps et plus spécifiquement la connaissance des mots polymorphémiques dans le contexte francophone, qui se caractérise par une grande proportion de mots polymorphémiques dérivés (Casalis, Quémart et Duncan, 2015). Cet intérêt est d’autant plus important pour les élèves de 9 ans, un groupe d’âge où on a observé un moment charnière dans la relation entre les connaissances morphologiques et l’acquisition du vocabulaire.
10Les participants sont 76 élèves (36 filles et 40 garçons) de cinq classes de quatrième année du primaire (âge moyen : 9 ans et 4 mois ; écart type : 0,46). L’école est située dans un secteur socioéconomique moyen de la grande région de Montréal (Québec, Canada). Tous les participants ont été scolarisés dans une école francophone dès le préscolaire. Selon les données recueillies par l’intermédiaire d’un questionnaire envoyé aux parents, 17 % des participants parlent une autre langue que le français à la maison, 54 % parlent le français et au moins une autre langue et 29 % parlent seulement français à la maison.
11Pour atteindre l’objectif de recherche, nous avons opté, à l’instar des études similaires, pour une étude quantitative corrélationnelle avec une prise des mesures à deux temps, soit au début de l’année scolaire (mois d’octobre) et à la fin de l’année scolaire (mois d’avril).
12Les connaissances morphologiques ont été évaluées par un test expérimental de complétion de phrases (Fejzo et al., 2015). Il comprend trois tâches : 1) une tâche de production de mots dérivés avec 10 items (exemple : Celui qui manque de respect envers les autres est ____________ irrespectueux), 2) une tâche d’extraction de la base ou racine avec 10 items (Lors des discussions de la rentrée, on _____________ discute les règles de classe) et 3) une tâche de production de pseudo-mots dérivés avec 10 items (Celui qui vend des voules est un ____________ voulier). La validité interne de la mesure est élevée (α de Cronbach = 0,86).
13La connaissance des mots polymorphémiques est une mesure expérimentale (Fejzo et al., 2015) qui a ciblé 33 items composés d’affixes fréquents tirés des manuels scolaires des élèves de troisième et de quatrième année du primaire (8 à 9 ans). Parmi ces items, 17 contiennent un préfixe (a-, dé-, en-, in-, co-, re-) et 16 contiennent un suffixe (-tion, -ment, -oir, -if, -eux, -able, -ique). Lors de la passation, les participants devaient sélectionner la définition correcte du mot ciblé parmi 4 choix. Par exemple, désertique : 1) se dit d’un paysage qui ressemble à un désert ; 2) se dit d’un gâteau qui est plat ; 3) faire un gâteau plat ; 4) faire en sorte que le paysage ressemble à un gâteau plat. Parmi ces alternatives figurent la bonne réponse (1), une erreur sémantique (2), une erreur syntaxique (4) et une erreur à la fois sémantique et syntaxique (3). L’expérimentateur a veillé à lire le mot et le choix de réponse pour chacun des items. La validité interne de la mesure est acceptable (α de Cronbach = 0,75).
14La conscience phonologique a été évaluée par une épreuve expérimentale de segmentation phonémique composée de 16 items monomorphémiques et polymorphémiques (Fejzo et al., 2015). En individuel, il a été demandé à l’élève de segmenter les mots en sons, phonèmes (par exemple, compliment : /k/+/ɔ̃/+/p/+/l/+/i/+/m/+/ɑ̃/). La validité interne est élevée (α de Cronbach = 0,85).
15L’identification des mots écrits a été évaluée grâce à la mesure standardisée d’identification des mots écrits de la Batterie d’évaluation du langage écrit et de ses troubles (BÉLÉC ; Mousty et al. 1994). La série A composée de 72 items (12 mots courts, 12 mots longs, 12 pseudo-mots courts et 12 pseudo-mots longs) regroupés sur des fiches de 6 mots a servi lors de l’évaluation. Lors de cette épreuve, l’élève lisait le plus précisément possible les mots à voix haute. L’enregistrement de l’épreuve a permis de calculer la vitesse en lecture et le nombre de mots reconnus. Le score retenu pour le niveau de fluidité en lecture de mots est le temps de lecture des mots divisé par le nombre de mots lus correctement. La validité interne de la mesure est acceptable (α de Cronbach = 0,75).
16L’intelligence non verbale a été évaluée à travers la capacité de déduction grâce aux matrices de Raven (1983), un test normalisé. Dans chacune des trois matrices du test (A, B et C), 12 exercices sont proposés avec un ordre croissant de difficulté. L’élève sélectionne parmi 6 images celle qui complète le casse-tête. La validité interne de la mesure est élevée (α de Cronbach = 0,88).
17La dernière épreuve évalue l’étendue du vocabulaire. Le test employé est une adaptation de l’Échelle de vocabulaire en images Peabody (PPVT ; Dunn, Dunn et Thériault-Whalen, 1993, adaptée par Bianco et al., 2014). Lors de cette épreuve, les participants sélectionnent parmi 4 images celle qui correspond au mot prononcé par l’expérimentateur, et ce, pour les 40 items. La validité interne de l’épreuve est acceptable (α de Cronbach = 0,71).
18La collecte de données s’est déroulée à deux moments durant une année scolaire (temps 1 : octobre ; temps 2 : avril). Au temps 1, les tests de connaissances morphologiques, de connaissance des mots polymorphémiques et de l’étendue du vocabulaire ont été administrés en grand groupe, sur une semaine, dans les salles de classe des élèves. Chaque test a duré entre vingt et trente minutes. Lors de la deuxième semaine, les tests individuels ont été réalisés dans un local calme de l’école. Les tests de conscience phonologique et d’identification des mots ont duré cinq à dix minutes. Le test d’intelligence non verbale a été administré à des sous-groupes de cinq à neuf élèves selon les recommandations du protocole expérimental pour ce groupe d’âge. Au temps 2, seuls les tests de connaissances morphologiques et de connaissance des mots polymorphémiques ont été réadministrés aux participants durant la même période de classe. Pour chacune des épreuves, la consigne et les items ont été lus par l’expérimentateur pour réduire les difficultés liées au décodage. De plus, des essais d’entrainement avant chaque test ont été réalisés avec les élèves pour s’assurer de la compréhension de la tâche.
19Cette étude a pour objectif d’étudier la relation entre les connaissances morphologiques et la connaissance des mots polymorphémiques dans le temps. Pour atteindre cet objectif, des analyses descriptives, de corrélation et de régression ont été menées. Le tableau 1 présente les résultats des analyses descriptives, c’est-à-dire la moyenne et l’écart type pour chacune des mesures au temps 1 et au temps 2.
Tableau 1 : Résultats des analyses descriptives
| Mesures |
Nombre total d’items |
Temps 1 (n = 76) |
Temps 2 (n = 76) |
| M (ÉT) |
M (ÉT) |
| Connaissances morphologiques |
30 |
15,14 (0,46) |
16,12 (4,68) |
| Connaissance des mots polymorphémiques |
33 |
16,86 (4,46) |
17,81 (4,63) |
| Conscience phonologique |
16 |
6,91(4,19) |
|
| Intelligence non verbale |
36 |
25,59 (5,39) |
|
| Identification des mots courts (nombre de mots / nombre de secondes) |
36 |
0,99 (0,42) |
|
| Identification des mots longs (nombre de mots / nombre de secondes) |
36 |
2,58 (1,31) |
|
| Étendue du vocabulaire |
40 |
23,89 (4,9) |
|
Légende : M = moyenne, ÉT = écart type
20Le tableau 1 suggère que les élèves participants de quatrième année du primaire ont de faibles performances aux tests de connaissances morphologiques et de connaissance des mots polymorphémiques. Le test de connaissances morphologiques n’a été réussi qu’à seulement 50 % au temps 1 et à 54 % au temps 2. De même, la performance au test de connaissances des mots polymorphémiques est faible, avec un score de 51 % au temps 1 et de 54 % au temps 2.
21Le tableau 2 présente les résultats des analyses de corrélation. Au temps 1, les connaissances morphologiques sont significativement corrélées à la connaissance des mots polymorphémiques (r = 0,73, p < 0,01). Au temps 2, les connaissances morphologiques sont, également, significativement corrélées à la connaissance des mots polymorphémiques (r = 0,63, p < 0,01).
Tableau 2 : Résultats des analyses corrélationnelles entre les variables au temps 1 et au temps 2
| Variables |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
| 1. Connaissances des mots polymorphémiques T1 |
– |
|
|
|
|
|
|
|
|
| 2. Connaissances morphologiques T1 |
,731** |
– |
|
|
|
|
|
|
|
| 3. Connaissances des mots polymorphémiques T2 |
,500** |
,625** |
– |
|
|
|
|
|
|
| 4. Connaissances morphologiques T2 |
,656** |
,795** |
,625** |
– |
|
|
|
|
|
| 5. Conscience phonologique |
,353** |
,467** |
,373** |
,438** |
– |
|
|
|
|
| 6. Identification des mots courts |
-,167 |
-,257* |
-,255* |
-,144 |
-,217 |
– |
|
|
|
| 7. Identification des mots longs |
-,226* |
-,355** |
-,355** |
-,333** |
-,250* |
,914** |
– |
|
|
| 8. Intelligence non verbale |
,267* |
,392** |
,199 |
,266* |
,297** |
-,022 |
-0,69 |
– |
|
| 9. Étendue du vocabulaire |
,604* |
,572** |
,436** |
,497** |
,176 |
,022 |
-,036 |
,249* |
– |
Légende : n = 76 ; T1 = temps 1 ; T2 = temps 2
* La corrélation est significative au niveau p < 0,05
** La corrélation est significative au niveau p < 0,01
22Des analyses de régression hiérarchique ont permis d’examiner la relation entre les connaissances morphologiques et la connaissance des mots polymorphémiques dans le temps. Ces analyses permettent de connaitre la contribution d’une variable à une autre tout en contrôlant les variables prédictives susceptibles de jouer un rôle dans cette relation (Howell, 2008). La première analyse avait pour objectif de mesurer la contribution des connaissances morphologiques au temps 1 à la connaissance des mots polymorphémiques au temps 2. La deuxième a ciblé la contribution de la connaissance des mots polymorphémiques au temps 1 aux connaissances morphologiques au temps 2. Comme l’âge (Hiebert, Scott, Castaneda et Spichtig, 2019) et la langue parlée à la maison (Kieffer et Lesaux, 2012) sont associés à la connaissance des mots, ces variables ont été insérées avec les autres variables de contrôle (conscience phonologique, intelligence non verbale, identification des mots et étendue du vocabulaire) dans les équations de régression pour isoler leur contribution dans la relation à l’étude. Le tableau 3 présente les résultats de la première analyse de régression hiérarchique. Ils démontrent que les connaissances morphologiques au temps 1 prédisent significativement 5,4 % (p < 0,05) de la variance de la connaissance des mots polymorphémiques au temps 2 après contrôle des variables prédictives.
Tableau 3 : Modèle de régression prédisant la connaissance des mots polymorphémiques au T2
| Étape |
Prédicteurs |
Temps 2 (n = 76) |
| β |
∆R2 |
| 1 |
Âge |
-,094* |
,028* |
| 2 |
Conscience phonologique |
,083* |
,116* |
| 3 |
Intelligence non verbale |
-,042 |
,011* |
| 4 |
Identification des mots courts |
,077 |
,038 |
| 5 |
Identification des mots longs |
-,237* |
,052* |
| 6 |
Étendue du vocabulaire |
,138* |
,108** |
| 7 |
Connaissance des mots polymorphémiques au T1 |
,042 |
,029 |
| 8 |
Langue parlée à la maison |
-,028 |
,002 |
| 9 |
Connaissances morphologiques T1 |
,411* |
,054* |
* La corrélation est significative au niveau p < 0,05
** La corrélation est significative au niveau p < 0,01
23Le tableau 4 expose les résultats du deuxième modèle de régression. Les résultats de l’analyse révèlent que la connaissance des mots polymorphémiques au temps 1 prédit 3,7 % (p < 0,05) de la variance des connaissances morphologiques au temps 2 après le contrôle des autres variables. À cet effet, la contribution des connaissances morphologiques à la connaissance des mots polymorphémiques dans le temps est réciproque chez les élèves francophones de 9 ans.
Tableau 4 : Modèle de régression prédisant les connaissances morphologiques au T2
| Étape |
Prédicteur |
Temps 2 (n = 76) |
| β |
∆R2 |
| 1 |
Âge |
-,194* |
,089* |
| 2 |
Conscience phonologique |
,111* |
,141** |
| 3 |
Intelligence non verbale |
-,004 |
,000 |
| 4 |
Identification des mots courts |
,136 |
,004* |
| 5 |
Identification des mots longs |
-,177 |
,003 |
| 6 |
Étendue du vocabulaire |
-,164* |
,008* |
| 7 |
Connaissances morphologiques T1 |
,541** |
,318** |
|
Langue parlée à la maison |
-,046 |
,002 |
| 8 |
Connaissance des mots polymorphémiques T1 |
,290* |
,037* |
* La corrélation est significative au niveau p < 0,05
** La corrélation est significative au niveau p < 0,01
24Rappelons que cette étude visait à comprendre la relation entre les connaissances morphologiques et la connaissance des mots polymorphémiques dans le temps auprès d’élèves francophones de quatrième année du primaire. Les analyses corrélationnelles révèlent une corrélation significativement positive dans les deux temps (respectivement r = 0,73 et r = 0,63). Les analyses de régression ont indiqué que 1) les connaissances morphologiques au temps 1 prédisent significativement 5,4 % de la variance de la connaissance des mots polymorphémiques au temps 2 après avoir considéré la contribution des variables de contrôle ; et que 2) la connaissance des mots polymorphémiques au temps 1 prédit 3,7 % de la variance des connaissances morphologiques au temps 2 après le contrôle des autres variables. Quant aux analyses descriptives, les scores des élèves participant aux tests de connaissances morphologiques et de connaissance des mots polymorphémiques sont assez faibles aux deux temps. Dans cette section, la relation entre les connaissances morphologiques et l’acquisition du vocabulaire est discutée à la lumière des résultats statistiques obtenus. Ensuite, les performances des élèves en connaissances morphologiques et connaissances des mots polymorphémiques sont analysées.
25Nos résultats sur la relation entre les connaissances morphologiques et la compréhension des mots polymorphémiques corroborent les hypothèses stipulant que les connaissances morphologiques sont inhérentes à l’acquisition du vocabulaire (voir par exemple Carlisle, 2010). En effet, les connaissances morphologiques impliquent la connaissance de la relation entre les mots (exemple : rapide et rapidement partagent une même racine), la connaissance syntaxique (rapidement est un adverbe, car on a ajouté le suffixe -ment au mot rapide) et la connaissance distributionnelle qui renvoie aux règles de construction morphologique (le suffixe -age ne peut s’ajouter à un adjectif : *bellage ; Tyler et Nagy, 1989). Par ce fait même, les connaissances morphologiques permettraient une représentation lexicale de haute qualité, qui se définit par la richesse et la précision des représentations lexicales emmagasinées (phonologique, orthographique, syntaxique et sémantique) par un individu (Perfetti, 2007). Cette qualité influencerait l’accès lexical, c’est-à-dire la récupération et le traitement du sens précis des mots, et par conséquent, constitue une assise pour le réemploi lexical des mots dans des contextes variés. En effet, notre test de connaissance des mots polymorphémiques à choix multiples permettait de mesurer la connaissance précise des mots en introduisant des erreurs sémantiques et syntaxiques parmi les choix de réponses. Nos données suggèrent donc que les connaissances morphologiques contribuent à la connaissance précise des mots polymorphémiques des élèves francophones de 9 ans. Il serait logique de penser que ces élèves déduisent le sens des mots polymorphémiques qu’ils rencontrent lors de la lecture ou lors des interactions langagières et les enregistrent dans le lexique mental grâce à leurs connaissances sur les morphèmes qui les composent. Nous pensons que les connaissances morphologiques participent à l’acquisition du vocabulaire et pourraient indirectement permettre le réemploi lexical des mots morphologiquement complexes à l’écrit. Cette hypothèse gagnerait, toutefois, à être vérifiée empiriquement. Dans ce sens, quelques études sur le rôle des connaissances morphologiques en production écrite commencent à émerger depuis les dernières années (entre autres, McCutchen et Stull, 2015).
26Les données des analyses de régression suggèrent aussi que les connaissances lexicales pourraient contribuer au développement des connaissances morphologiques et corroborent des hypothèses émises à cet égard (Clark, 1993). En effet, pour qu’un individu comprenne que plusieurs mots partagent la même racine, que leurs structures sont sécables en unités plus petites de sens, en morphèmes, il doit connaitre plusieurs mots qui contiennent cette même racine. Un riche bagage de mots polymorphémiques permet aussi de déduire que les mots sont formés sur des patrons semblables (par exemple, préfixe - racine - suffixe). Rappelons que la relation entre les connaissances morphologiques et la connaissance des mots polymorphémiques dans le temps a également été observée dans l’étude de McBride-Chang et al. (2008) en cantonais, mandarin et coréen, soit des langues caractérisées par des mots polymorphémiques composés. Dans ce travail de recherche, les mesures de la connaissance des mots polymorphémiques portaient sur la procédure la plus importante de la formation des mots dans ces langues, soit la composition. Dans la présente étude, la mesure des mots polymorphémiques portait sur une autre procédure de formation des mots, la dérivation, qui est la procédure dominante en français. Cette convergence des résultats permet de suggérer que la réciprocité de la relation entre les deux variables doit tenir compte des spécificités morphologiques de chacune des langues.
27Dans l’étude de Sparks et Deacon (2015), les connaissances morphologiques des élèves de deuxième année du primaire (7 ans) ont eu une contribution unique de 22,3 % à l’étendue du vocabulaire de ces mêmes élèves en troisième année (8 ans), mais aucune contribution de l’étendue du vocabulaire en deuxième année du primaire aux connaissances morphologiques de ces élèves en troisième année n’a pu être observée. La divergence de nos résultats avec ceux de Sparks et Deacon (2015) pourrait s’expliquer par leur choix des mesures de connaissances morphologiques et du vocabulaire. Le test de connaissances morphologiques cible à la fois les processus de flexion et de dérivation avec un nombre limité de mots (7 items pour la flexion et 7 items pour la dérivation). De plus, il s’agit d’une mesure d’analogie qui implique un niveau de difficulté plus élevé du point de vue cognitif (Fejzo, Desrochers et Deacon, 2018). Le test de vocabulaire, quant à lui, consistant à sélectionner parmi quatre images le mot prononcé par l’expérimentateur nécessite une connaissance des mots moins limitée que dans notre mesure. Ajoutons à cela qu’une analyse des items de celle-ci permet de constater que peu de mots font appel aux connaissances flexionnelles ou dérivationnelles (exemples : envelope/enveloppe, ceremony/cérémonie, vegetable/légume). Dans notre recherche, la mesure du vocabulaire contient seulement des items polymorphémiques. Par conséquent, des précautions sont à prendre dans le choix des mesures afin de cibler des items susceptibles de mesurer l’habileté ou la relation visée (Carlisle, 2010).
28Les résultats de la présente étude nous renseignent également sur les connaissances morphologiques et la connaissance des mots polymorphémiques au début et à la fin de l’année scolaire. Ils nous indiquent que les élèves ne connaissent approximativement que 50 % des mots polymorphémiques de l’ensemble des items retenus de leurs manuels scolaires et les résultats sont assez similaires pour la mesure des connaissances morphologiques. La comparaison des résultats aux deux temps permet de remarquer que leurs performances ne se sont pas améliorées de manière substantielle (de 3,26 % en connaissances morphologiques et 2,88 % en connaissance des mots polymorphémiques). À la lumière de récentes études empiriques s’intéressant aux facteurs pouvant influencer l’acquisition du vocabulaire (entre autres, Hiebert et al., 2019), nous nous demandons si un apprentissage non structuré des relations morphologiques entre les unités lexicales peut aussi limiter l’acquisition des mots polymorphémiques. Des études sur les pratiques déclarées en enseignement du lexique (par exemple, Anctil, Singcaster et Tardif, 2018) menées dans un contexte francophone indiquent qu’une grande partie de l’enseignement du lexique porte essentiellement sur l’orthographe lexicale. Les auteurs notent un enseignement peu structuré du lexique, ne favorisant pas la mise en place des réseaux lexicaux inhérents à un apprentissage efficient du vocabulaire. Aussi, considérant que plus de trois quarts de nos élèves participants parlent une autre langue que le français à la maison, nous présumons que l’exposition limitée des élèves en langue seconde a des effets négatifs sur leurs performances dans les deux variables (Bybee, 2008). En effet, un élève avec un vocabulaire pauvre aura de la difficulté à comprendre la structure morphologique des mots et des liens qu’ils peuvent entretenir, dans ce cas, des liens morphologiques. Toutefois, des études avec un échantillon plus important seraient nécessaires pour vérifier cette hypothèse.
29En dépit de l’éclairage que nos résultats apportent sur la relation étudiée, force est d’admettre que certaines limites restreignent leur généralisation. Premièrement, la relation entre les connaissances morphologiques et l’acquisition du vocabulaire a été évaluée seulement par l’intermédiaire d’un test à choix multiples. L’évaluation de la connaissance du vocabulaire ne devrait pas se contenter d’une seule mesure, car la connaissance du mot est multidimensionnelle et ne peut se traduire que par la connaissance du sens (Nagy et Scott, 2000). Dans le même ordre d’idées, la connaissance du sens d’un mot ne garantit pas son acquisition ou son éventuel réemploi. Des études complémentaires devraient être menées pour connaitre le rôle de la dimension morphologique dans le réemploi lexical. D’autre part, pour contrôler les effets du temps sur les connaissances morphologiques et la connaissance des mots polymorphémiques, il aurait été judicieux de mesurer les variables de contrôle lors des deux phases de collecte de données à l’instar de l’étude de Sparks et Deacon (2015). Enfin, les biais relatifs à la langue parlée n’ont pas été contrôlés lors de cette étude.
30L’objectif de cette recherche était d’examiner la relation entre les connaissances morphologiques et la connaissance des mots polymorphémiques auprès d’élèves francophones de 9 ans. Les preuves recueillies ont des implications d’ordre scientifique et pédagogique. Sur le plan théorique, nos résultats sur la relation entre les connaissances morphologiques et le vocabulaire dans le temps en contexte francophone nourrissent les modèles théoriques de développement du vocabulaire et des connaissances morphologiques (Caramazza et al., 1988 ; Nagy et Scott, 2000 ; Taft et Forster, 1975). Ils indiquent que la relation entre ces deux variables dépend de la dimension de vocabulaire ciblée, de la nature des mots ciblés (monomorphémiques, polymorphémiques) et du moyen de formation des mots selon la langue ciblée. De plus, ils invitent à aller plus loin en examinant une relation causale, c’est-à-dire en évaluant les effets d’une intervention visant le développement des connaissances morphologiques sur l’acquisition du vocabulaire des élèves du primaire. Sur le plan pratique, nos résultats suggèrent que même si nos élèves sont exposés pendant une année scolaire aux mots contenus dans leurs manuels scolaires, ils ne les connaissent pas tous. Il est important de mettre en place un enseignement efficace qui les amènerait à les acquérir. Parmi les pistes proposées par les chercheurs, l’enseignement explicite des connaissances morphologiques pourrait être une piste d’intervention efficace dans l’acquisition du vocabulaire (Bowers et Kirby, 2010). Nos résultats indiquant une relation réciproque entre les deux variables et de faibles performances aux tests de connaissance des mots polymorphémiques et des connaissances morphologiques vont dans ce sens.