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Réemploi lexical et transfert de savoirs dans l’enseignement/apprentissage de la polysémie chez des élèves plurilingues dans une école française

Lexical reuse and knowledge transfer in the teaching and learning of polysemy among multilingual children in a french school
Sébastien Lucas
p. 75-93

Résumés

Résumé : L’étude concerne une didactique du lexique s’intéressant aux sujets plurilingues et aux contacts de langues. Elle porte sur le réemploi sollicité du lexique compris en situation de lecture et mettant en jeu la polysémie chez des élèves de CM2. Les résultats indiquent que le réemploi du lexique s’opère à l’aide de transferts interlinguistiques de savoirs lexico-sémantiques propres aux plurilingues. Les élèves, dans une posture réflexive, s’approprient des moyens de compréhension grâce au réemploi lexical fondé sur ces transferts qui apparaissent opérants pour la compréhension de polysèmes.

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Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Les termes enfant, élève et apprenant seront tous les trois utilisés dans cet article, car, dans u (...)
  • 2 Je définis l’UL d’après Cruse (1986) comme étant au moins un mot et possédant au moins un constitu (...)

1Cette contribution s’inscrit dans un cadre théorique interdisciplinaire associant psycholinguistique, sociolinguistique et sociodidactique (Cortier, 2009 ; Delamotte et Penloup, 2010 ; Rispail, Jeannot, Tomc et Totozani, 2012). Son objectif est d’apporter à la didactique du lexique une réflexion et des moyens pour construire des compétences favorisant le réemploi lexical. Ce dernier est à entendre comme « le fait que l’élève a suffisamment intégré le mot en question pour l’utiliser à bon escient sans se dire qu’il est dans une situation construite exprès pour cela » (Sardier et Grossmann, 2010, p. 12), dans une approche intégrative « reliant l’enseignement lexical aux activités […] de lecture » (Grossmann, 2011, p. 164). Les élèves concernés sont des enfants1 plurilingues scolarisés dans des écoles françaises à l’étranger. En tenant compte des synthèses sur l’évolution des diverses approches en didactique du lexique (Calaque et David, 2004 ; Garcia-Debanc, Masseron et Ronveaux, 2013 ; Nonnon, 2012 ; Plane et Grossmann, 2008), je centrerai mon propos sur la polysémie (Nonnon, 2008 ; Picoche, 1993 ; Redmond et Emirkanian, 2018 ; Rémi-Giraud et Panier, 2003 ; Soutet, 2005) ainsi que sur l’organisation et l’accès au lexique mental bi/plurilingue (Bobb et Kroll, 2018 ; Libben et Schwieter, 2019). La problématique traitée est celle du réemploi lexical lorsque l’apprenant plurilingue doit lever l’ambigüité sémantique d’une unité lexicale (désormais UL) 2. Cette démarche est motivée par une question incontournable pour l’enseignant : la gestion du profil riche et pourtant spécifique des enfants plurilingues (Grosjean, 2015) scolarisés dans un contexte institutionnel français où l’apprentissage du lexique reste un enjeu majeur dans l’enseignement à l’école élémentaire (Bentolila, 2011 ; ministère de l’Éducation nationale, 2018). L’intérêt de la problématique est d’aborder le réemploi lexical à travers l’utilisation du répertoire linguistique plurilingue des élèves, dont les langues sont coactivées et s’influencent pour comprendre le sens des UL polysémiques rencontrées à l’écrit (Elston-Güttler et Williams, 2008).

2. Cadrage théorique

2Il s’agit, d’abord, de se positionner par rapport aux grands axes sous-jacents à la théorie du lexique. Il s’agit, ensuite, de penser les relations entre la psycholinguistique et la sociodidactique nécessaires au développement d’une didactique du plurilinguisme qui prenne en compte l’apprenant plurilingue sur les plans à la fois individuel et social. Comme l’introduction l’a annoncé, l’étude cible deux questions : celle du réemploi du lexique en compréhension (Sardier et Grossmann, 2010) et celle de la polysémie pour laquelle les liens entre la lecture compréhension et le réemploi lexical sollicité seront examinés et discutés.

2.1. Évolution théorique de la didactique du lexique

3La didactique du lexique constitue un objet complexe et vaste dont les approches théoriques sont le lieu de divergences. Les bilans dressés depuis les années 1980 (Grossmann, 2011 ; Nonnon, 2012) décrivent son évolution en considérant l’apport des sciences du langage et de la psychologie. Ainsi, Nonnon (2012) constate une dichotomie entre l’approche du lexique fondée, entre autres, sur l’aspect psycholinguistique et qui s’attache « à la construction des significations en relation avec les références partagées, les représentations mentales, la structuration de l’expérience et la conceptualisation » (p. 39) et celle fondée sur l’aspect linguistique, à travers des références lexicographiques et sémantiques, envisageant le lexique dans sa relation à la grammaire.

4Sur le plan didactique, ces approches interviennent fortement dans l’enseignement du lexique sur deux aspects (Grossmann, 2011 ; Nonnon, 2012). D’une part, sur les plans quantitatif et qualitatif, l’apprentissage privilégie un enrichissement nécessaire à la compréhension/production de textes. Cet enseignement oppose la stratégie incidente, où l’explication lexicale s’effectue selon les besoins dans les activités de lecture/écriture, et la stratégie explicite qui consacre un enseignement systématique et spécifique au lexique. D’autre part, l’apprentissage de la compréhension du système lexical est privilégié pour en assurer l’appropriation des structures et des fonctions, la compréhension des relations sémantiques, morphologiques et de la polysémie, qui peut s’appuyer sur les réseaux sémantiques au cœur du lexique mental.

5Dans la pratique, ces polarités complexifient le travail de didactisation. Nonnon (2012) souligne à cet égard une nouvelle orientation de la recherche qui tend à réduire ces divergences théoriques. Plutôt que l’étude du mot isolé, celle-ci privilégie l’intégration des dimensions cognitives et sémantiques, d’un côté, syntagmatiques, syntaxiques et énonciatives, de l’autre, pour s’intéresser plus particulièrement aux stratégies de compréhension. Cette démarche rejoint l’approche intégrative de l’enseignement du lexique développée par Grossmann (2011) qui conçoit le lexique comme étant à l’interface de la catégorisation du monde et des connaissances du système linguistique. Il entend joindre les perspectives linguistique et cognitive pour « mieux cerner les articulations permettant de relier concrètement certains objectifs lexicaux et certains problèmes de lecture » (p. 179) et pour faciliter l’enseignement du lexique. Dans cette perspective, il s’agit d’élaborer une didactique qui envisage le lexique comme un objet complexe « à l’interface du travail cognitif et social de construction des représentations sémantiques, et de la prise en compte des contraintes du fonctionnement linguistique » (Nonnon, 2012, p. 33). C’est en reprenant cette perspective didactique qui décrit le lexique comme « interface » reliant linguistique et sociocognition et en utilisant la compréhension du système lexical au service de la lecture (David, 2000) que j’étudie les possibilités de faciliter, pour les élèves, la compréhension des textes rencontrés en classe. Pour cela, la réutilisation des savoirs lexicaux semble être un appui à exploiter.

2.2. Apport des études sur le plurilinguisme

2.2.1. Concevoir le réemploi lexical chez des enfants plurilingues pendant la lecture

6Sardier et Grossmann (2010) articulent le réemploi aux processus d’appropriation du lexique, de transfert de compétences sémantiques et étudient la mise en place de procédures pour rendre ce réemploi spontané. Selon ces auteurs, temps, contexte et dimensions référentielles sont les éléments déterminants de l’appropriation et du réemploi du lexique. Par ailleurs, ils distinguent lexique de production et lexique de compréhension. C’est plus particulièrement le réemploi du lexique de compréhension lors de situations de lecture silencieuse qui m’intéresse dans cette étude. Son appropriation et sa réutilisation précèdent celles du lexique de production (David, 2000) et les élèves en disposent plus rapidement et le mobilisent avant le lexique de production. Réemployer le lexique de compréhension en situation de lecture, c’est donc réutiliser une UL déjà rencontrée, connue, dans un contexte différent. Mais la situation de lecture complexifie le réemploi puisque le lecteur construit la signification de l’énoncé au cours de sa lecture tout en cherchant le sens ou les sens probables des unités linguistiques en cas de polysémie.

7En ce sens, ma recherche porte sur l’introduction d’une activité en classe qui propose à l’apprenant une démarche, une procédure facilitant le réemploi du lexique de compréhension dans un contexte éloigné. Autrement dit, il s’agit de réutiliser le lexique en transférant les savoirs liés au sens d’une UL dans un contexte différent de celui dans lequel elle a été rencontrée par l’apprenant (Sardier et Grossmann, 2010). Pour ce faire, j’adopte une position métacognitive au service de l’appropriation des connaissances (Doly, 2006) qui place l’élève dans une position réflexive l’aidant à s’approprier des stratégies de compréhension. Le réemploi des savoirs lexicaux, personnels ou non, s’envisage comme un instrument métacognitif de conscientisation chez les élèves, auquel il serait souhaitable de les entrainer pour une meilleure compréhension de l’écrit.

2.2.2. Une (socio)didactique adaptée au plurilinguisme

8Les écoles françaises à l’étranger sont un lieu de rencontre entre différentes langues ou cultures et sont ainsi un environnement plurilingue en raison de leur public. Une didactique qui s’adapte aux apprenants pour faciliter les apprentissages s’enrichit lorsqu’elle prend en compte leur profil sociolinguistique, à savoir les rapports entre les langues en contact, le profil linguistique des élèves, leurs attitudes et leurs représentations des langues en présence (Rispail et al., 2012). En effet, sur le plan sociodidactique, il est nécessaire d’envisager une didactique ouverte au plurilinguisme (Castellotti, Coste et Duverger, 2008 ; Moore, 2006), à la diversité (Castellotti, 2017) et à la complexité, croisant les compétences plurilingues des élèves (Coste, Moore et Zarate, 2009) et l’apport des différentes didactiques du français (Verdelhan-Bourgade, 2015).

9Dans cette perspective, le translanguaging (García et Wei, 2014) tout comme le cadre de référence pour les approches plurielles des langues et cultures (Candelier et al., 2007) préconisent des solutions didactiques intégrant le fait que l’apprenant plurilingue utilise l’ensemble de ses ressources linguistiques et culturelles pour construire ses savoirs. Cela se traduit concrètement sur deux plans spécifiques.

10Tout d’abord, l’enfant n’arrive pas à l’école vierge de savoirs personnels à propos du lexique. Son lexique mental est aussi façonné et enrichi par la mémoire et l’expérience puisque l’appropriation de nouvelles UL a aussi lieu en dehors de l’école (Sardier et Grossmann, 2010). De ce fait, « la diversité culturelle et l’hétérogénéité linguistique de la classe doivent faire l’objet d’une réflexion et de propositions de démarches de différenciation en fonction du profil des élèves » (Rispail et al., 2012, p. 9). La didactique du lexique renvoie donc implicitement à une compétence extrascolaire des élèves (Nonnon, 2008) qu’elle ne s’est pas toujours donné les moyens de connaitre (Penloup, 2007). Ce « déjà-là » acquis en dehors de l’école, présent dans toutes langues de l’enfant plurilingue, influence le cheminement mental et l’élaboration de réseaux sémantiques des apprenants (Vénérin-Guénez, 2017).

11Ensuite, les enfants plurilingues se construisent avec plusieurs langues et développent une expérience individuelle de celles-ci, ce qui est une source riche pour construire des connaissances langagières spécifiques. À ce sujet, Delamotte et Penloup (2010) défendent qu’il existe des connaissances ignorées, c’est-à-dire intériorisées et implicites, reliées à l’expérience individuelle. Ces connaissances ignorées sont, selon les auteures, de « précieux points d’appui pour asseoir les apprentissages » (p. 132). Elles précisent que ces connaissances ignorées se transforment en savoirs explicites par un processus d’objectivation. Dans un précédent texte, Penloup (2007) avait affiné la distinction entre connaissance et savoir en définissant trois niveaux chez le sujet cognitif : connaissance, savoir personnel – ou savoir du sujet – et savoir institutionnel. La première est non verbalisée, voire non consciente. Le deuxième correspond à une connaissance consciente, souvent verbalisée, construite dans les interactions familiales, mais sans lien avec un savoir reconnu socialement. Le troisième désigne « une reconstruction-intériorisation par le sujet de savoirs socialement reconnus et institutionnalisés » (p. 9).

12Pour ma part, j’utiliserai le terme connaissance dans un contexte général et dans les cas où le processus de conscientisation n’est pas nécessairement vérifié. Quant au terme savoir, il sera employé pour désigner un savoir personnel ou institutionnel, et donc conscientisé et souvent verbalisé par les enfants.

2.2.3. Accès au lexique mental chez les plurilingues lors de la lecture

13La recherche en psycholinguistique cognitive montre que, lors de la lecture, l’enfant accède à son lexique mental bilingue en coactivant l’ensemble de ses répertoires linguistiques, la lecture dans une langue étant modulée par les connaissances dans une autre langue (Titone et al., 2011). Même si le sujet fait encore débat, une grande partie de la littérature montre aussi que le lexique mental plurilingue est un système intégré et dynamique de connaissances et de savoirs lexicaux de toutes les langues, qui évolue et s’adapte selon l’environnement de la personne (Libben et Schwieter, 2019 ; Schwartz, Yeh et Shaw, 2008). Ainsi, chez les bilingues, les deux langues partagent les mêmes représentations mentales, les mêmes concepts stockés dans ce qui est désigné par la structure profonde. Ces représentations seraient reliées aux différentes UL constitutives du lexique mental bilingue (Kroll et Dussias, 2006). D’ailleurs, plus le bilinguisme est développé, plus les liens sont solides et étendus entre les répertoires eux-mêmes ainsi qu’avec la structure conceptuelle.

14Ces répertoires linguistiques perméables interagissent lors de lecture de phrases (Bobb et Kroll, 2018) et l’enfant transfère consciemment (Jessner, 2006) des compétences et des savoirs lexicaux et sémantiques entre ses langues (Jarvis, 2009). La sémantisation, définie comme « la manière dont l’apprenant est censé mettre en rapport la forme et le sens, le signifiant et le signifié de l’item en question » (Bogaards, 1994, p. 166), met en jeu l’ensemble des langues parlées par ce dernier. La construction du sens s’élabore donc en sollicitant l’ensemble des ressources à disposition en plusieurs langues. Celles-ci sont organisées en nœuds sémantiques liés entre eux par des moyens catégoriels et associatifs (Gineste et Le Ny, 2002). Tous ces éléments permettent d’associer le phénomène de transferts interlinguistiques au réemploi lexical chez les apprenants plurilingues en s’appuyant sur les compétences métalinguistiques des élèves (Vigner, 1993).

2.2.4. Le cas de la polysémie à l’écrit chez les plurilingues

15Dans la théorie du lexique, la polysémie est une notion complexe dont la nature et les limites sont difficiles à cerner (Fruyt, 2005). À la suite de Kleiber (2005), je la définis comme une « pluralité de sens liée à une seule forme » (p. 51). Ces sens multiples partagent un contenu sémantique commun (Tremblay, 2009) et sont regroupés sous une même entité appelée « vocable » (Polguère, 2000). Sur le plan sémantique, les relations entre les différents sens d’un polysème sont hétérogènes, complexes et à l’origine de difficultés de compréhension relatives à leur usage, ce qui nécessite l’ajustement des activités proposées en classe (Nonnon, 2008). Dans une approche intégrative, la polysémie met en jeu une UL, ses significations et leurs relations avec le contexte linguistique dans lequel elle apparait, ainsi que la prise en compte de la flexibilité sémantique du lexique mental qui, en fonction du contexte, module le sens qui lui est attribué par l’individu (ibid.). Dans cette perspective, « le regroupement des acceptions d’un mot polysémique peut favoriser la dynamique de l’appropriation » (Sardier et Grossmann, 2010, p. 11) et donc du réemploi. En outre, selon Grossmann (2011), l’activité de lecture est importante dans l’acquisition lexicale, car le lecteur doit rencontrer plusieurs fois et dans différents contextes une UL pour se l’approprier et la conceptualiser. Cet avis rejoint celui de Bentolila (2011) réaffirmant l’importance de la dépendance contextuelle pour étudier les polysèmes. C’est selon le contexte de la phrase que les UL non pertinentes sont abandonnées et que l’ambiguïté polysémique est levée (Blanc et Brouillet, 2003).

16Chez les bilingues, le réseau sémantique du lexique mental s’organise de telle sorte que les sens partagés par deux UL issues de deux langues différentes, ainsi que les traductions associées, sont mis en commun dans des nœuds sémantiques activés pendant la lecture (Finkbeiner, Forster, Nicol et Nakamura, 2004). Ainsi, pour des élèves plurilingues, le réemploi du lexique de compréhension a une dynamique particulière. Pendant la lecture, la réutilisation du sens d’un polysème en français s’accompagne de l’activation simultanée dans toutes les langues de l’ensemble des significations possibles de l’UL en question, ces dernières étant associées dans le réseau sémantique.

3. Question et hypothèses de recherche

17Dans ce cadre théorique, quelle démarche didactique et quels choix méthodologiques mettre en œuvre pour que des activités favorisant une meilleure compréhension de la polysémie puissent être propices au réemploi lexical dans un contexte plurilingue ? Deux hypothèses sont alors à tester.

18Hypothèse 1 (sociodidactique) : des solutions didactiques adaptées aux profils et aux compétences plurilingues des élèves peuvent être mises en œuvre dans des dispositifs contribuant à la maitrise de la polysémie en favorisant le réemploi d’UL déjà disponibles dans tous les répertoires lexicaux plurilingues des élèves.

19Hypothèse 2 (psycholinguistique) : en utilisant l’ensemble de ses ressources linguistiques, l’apprenant plurilingue transfère et réemploie des savoirs lexicaux disponibles entre ses langues, produit des équivalences sémantiques entre les différents signifiants et lève ainsi l’ambigüité liée à la polysémie au sein d’une phrase.

4. Terrain, participants, méthodologie de la collecte de données

  • 3 Les langues parlées sont le français, le norvégien, l’allemand, l’espagnol, l’arabe, l’italien et (...)

20Cette recherche-action utilise une méthode mixte pour répondre à la problématique. Elle s’est déroulée à l’école française René Cassin à Oslo, membre du réseau AEFE (Agence pour l’enseignement français à l’étranger), dans un CM2 avec dix-neuf élèves plurilingues3 âgés de 10 ans. L’enquêteur est l’enseignant de la classe qui s’adresse uniquement en français aux élèves. Quatre collectes de données ont été réalisées.

  • 4 Dans le dispositif du dessin réflexif (Blanchet et Chardenet, 2015), la dernière partie où l’enfan (...)

21D’abord, les élèves ont rempli un questionnaire sociolinguistique renseignant leur biographie, leurs pratiques langagières, ainsi que leur représentation de leur maitrise des langues. Deuxièmement, en s’inspirant de la méthode du dessin réflexif4 utilisée avec des enfants (Castellotti et Moore, 1999), les élèves ont reçu la consigne de dessiner la manière dont les langues qu’ils parlaient étaient organisées dans leur tête. Cette activité crée chez eux une attitude réflexive face à leur fonctionnement cognitif et leur perception du plurilinguisme puisque le dessin est un des « modes d’accès aux savoirs et aux conceptualisations enfantines et de construction de ces savoirs en lien avec le développement d’une compétence plurilingue » (Castellotti et Moore, 2009, p. 51). L’intérêt de ces deux premières collectes est de disposer des pratiques langagières des enfants et de leurs représentations concernant les interactions entre les langues qui influencent et conditionnent leurs rapports aux langues et leur apprentissage (Moore, 2006).

  • 5 Ils ont été relus par les enseignants d’anglais et de norvégien des élèves.

22Ensuite, ils ont réalisé deux exercices d’appariement plurilingue5, mêlant français, anglais et norvégien, et mettant en jeu le réemploi de deux polysèmes (abattu ou avance selon l’exercice). Ceux-ci avaient fait l’objet d’une introduction en classe, en français leurs différents sens avaient été explorés lors de séances de vocabulaire inspirées des propositions pédagogiques de Denizot (2010), quelques semaines auparavant. En sollicitant dans d’autres langues les UL introduites en classe, ces exercices renseignent sur l’utilisation ou non de l’ensemble des ressources lexicales plurilingues pour les réemployer en situation de compréhension. L’enjeu didactique de ces exercices est de faire prendre conscience à l’élève plurilingue qu’il peut réinvestir son lexique de compréhension en s’appuyant sur l’intégralité de ses ressources lexicales. L’élève renforce ainsi son appropriation du lexique et dispose d’une stratégie supplémentaire pour mieux comprendre ce qu’il lit. L’exercice 1 (annexe 1) propose trois phrases à trous en français dans lesquelles il manque l’UL abattu. Quatre réponses en anglais ou en norvégien correspondent toutes à un sens possible manquant dans les phrases. L’une d’elles joue ici le rôle de distracteur, c’est-à-dire une réponse fausse, pour augmenter la fiabilité des résultats. Pour le second (annexe 2), la conception est la même avec le polysème avance, mais cette fois, les phrases à trous sont dans les trois langues. De plus, en vue d’affiner l’analyse des erreurs, les élèves ont placé, si nécessaire, une croix à côté des phrases ou des UL (des réponses) qui leur semblaient difficiles à comprendre. Enfin, quelques enfants ont été interviewés ensuite pour qu’ils expliquent leurs stratégies de réponse aux exercices.

5. Analyses et résultats

23Des indicateurs quantitatifs descriptifs ont d’abord été dégagés des réponses aux questionnaires sociolinguistiques et aux exercices. Comme l’échantillon était assez petit, une approche qualitative fondée sur des grilles de lecture thématique a été utilisée pour analyser les dessins réflexifs et les entretiens. Grâce à la méthode mixte utilisée, des bilans ont été formulés pour chaque collecte et les données ont ensuite été croisées pour nuancer et préciser les résultats. Je donnerai brièvement les analyses et résultats des questionnaires et des dessins et je m’attacherai à présenter plus en détail ceux des exercices d’appariement plurilingue.

5.1. Un réseau plurilingue complexe défini par des contacts de langues fréquents en classe

24En milieu scolaire, pendant la classe ou les pauses, quasi l’ensemble des élèves de la classe (95 %) déclare utiliser deux ou trois langues pour communiquer entre pairs ; la majorité d’entre eux déclarent aussi s’exprimer en mélangeant les langues dans leurs interactions verbales au sein de la classe (68,4 %) et pendant les pauses (63,2 %). Le parler bilingue français-norvégien est le plus représenté (73,7 %). Pour s’adresser à un camarade, soit les élèves utilisent exclusivement une des langues qu’ils connaissent, soit ils mélangent deux langues pour communiquer. Les enfants s’adressent à l’enseignant en français et parlent français entre eux lorsque celui-ci est témoin des interactions verbales ; sinon, une multitude d’échanges plurilingues s’opèrent pendant les apprentissages. Le contact des langues semble être davantage la norme (cité à 84 %) que l’utilisation unique du français.

25Une majorité d’élèves déclare être issue de couples mixtes dont les langues des parents sont différentes (73,7 %) et avoir été en contact avec deux langues lorsqu’ils ont appris à parler (73,7 %). En dehors de l’école, la totalité des élèves déclare toujours être dans un environnement où les langues sont mises en contact. Le français est mis en contact de manière privilégiée avec d’autres langues dans les interactions verbales des enfants. Une majorité d’élèves déclare aussi penser en plusieurs langues (73,7 %) tout en parlant parfois dans une autre (84,2 %).

26Selon les résultats observés, les langues des élèves de la classe forment un réseau plurilingue fortement marqué par des bilinguismes acquis depuis la petite enfance dans leur famille binationale. Le norvégien mais encore plus le français sont les langues qui occupent une position centrale dans les contacts des langues en classe, associées entre elles ou bien chacune à d’autres langues. Le réseau plurilingue de la classe est donc hétérogène, que ce soit dans les conversations informelles ou dans le travail scolaire. Dans ce réseau, les élèves utilisent aussi en parallèle plusieurs langues choisies en fonction de l’interlocuteur et de la situation. Il s’avère de plus que les représentations des enfants témoignent de transferts de savoirs entre les langues dans ce réseau. La maitrise du français est aussi fortement soulignée dans les représentations des enfants par rapport à la maitrise des autres langues qui sont sous-estimées. L’enseignant gère donc une multitude de cas de figures, qui représente un continuum de profils sociolinguistiques l’amenant à diversifier son approche didactique pour répondre aux besoins de ses élèves.

5.2. Des répertoires langagiers explicitement mis en contact

27Concernant les dessins réflexifs, l’analyse indique que les élèves se représentent des contacts plus ou moins forts entre les langues. Ils figurent une organisation globale sous forme de différents réseaux : un unique réservoir langagier, des réservoirs langagiers communs – parfois représentés comme des réservoirs lexicaux –, des contacts entre réservoirs langagiers et une zone de mélange (annexe 3). On remarque aussi l’investissement des enfants à vouloir représenter le fonctionnement cognitif de ces contacts en dessinant des systèmes de mélanges successifs, des types d’accès aux réservoirs langagiers de nature non sélective ou plutôt filtrée. Ces systèmes sont complexes : à la fois ils sélectionnent et mélangent les éléments langagiers retenus. On observe, par ailleurs, que les dessins sont aussi composés d’éléments culturels stéréotypés et identitaires (monuments, drapeaux). De plus, les commentaires écrits remplissent la double fonction de commenter et décrire un fonctionnement cognitif en situation de contact des langues. Ils témoignent d’une réelle réflexion des élèves sur les processus mis en jeu dans leur plurilinguisme. Le croisement de l’analyse des dessins et des questionnaires indique la présence constante de transferts interlinguistiques dans leurs pratiques langagières et dans leurs représentations du plurilinguisme.

5.3. Analyse des activités sur le lexique

5.3.1. Des élèves qui analysent mieux le contexte de la phrase lorsqu’elle est écrite en français

  • 6 Test adapté pour des échantillons de petite taille (n  30). Statistiques réalisées avec le logicie (...)

28Dans les tableaux ci-dessous, on observe qu’entre l’activité 1 et l’activité 2, les résultats sont en baisse, quel que soit le nombre de bonnes réponses, et que le résultat « 1 bonne réponse sur 3 » a plus que triplé. On remarque aussi que 26,3 % des élèves ont obtenu un meilleur score à l’activité 2. Un test non paramétrique de Wilcoxon, avec correction de continuité sur deux échantillons appareillés, indique que l’activité 1 a été statistiquement mieux réussie que l’activité 2 (Z = 55, p < 0,003**)6. L’échantillon n’étant constitué que de dix-neuf enfants, ce résultat indique une tendance à considérer avec prudence. Pour l’interpréter, un premier paramètre à prendre en compte est la langue utilisée dans les phrases à trous. En effet, ce paramètre est isolé dans l’activité 1 : l’ensemble des trois phrases sont proposées en français, alors que trois langues sont utilisées pour l’activité 2. Il semble alors pertinent de considérer que ce facteur puisse être un critère de réussite favorable à l’activité 1. Ce résultat fait écho à la position centrale qu’occupe le français dans les contacts de langue chez les enfants, déjà indiquée dans les analyses du questionnaire.

Tableau 1 : Réussite des élèves en nombre de bonnes réponses

Activité 1 (%) Activité 2 (%)
1 sur 3 15,8 52,6
2 sur 3 31,6 15,8
3 sur 3 52,6 31,6
Moyenne (médiane) 2,4/3 (3) 1,8/3 (1)

Tableau 2 : Évolution des résultats entre la première et la deuxième activité

Élèves ayant baissé/stabilisé leur score 73,7 %
Élèves ayant obtenu un meilleur score 26,3 %

5.3.2. L’analyse du contexte comme stratégie de décision

29Les élèves évoquent avoir choisi leurs réponses en prélevant des indices lexicaux et sémantiques présents dans le contexte des phrases à trous et fondés sur des relations associatives :

E : qu’est-ce que tu regardais dans les phrases pour résoudre l’exercice↗

LI : bah par exemple euh je regardais euh le SENS des mots des réponses dans les phrases et je regardais celui qui pouvait aller le plus avec chasse ou avec la voiture

(Lina)

E : tu peux m’expliquer comment tu as fait pour trouver les réponses↗

RA : alors euh je cherchais des possibilités avec hélicoptère ou oiseau et puis travail/ pis y’avait chasse aussi alors j’ai choisi ce qui allait mieux après/ dans les phrases j’veux dire

(Raphaël)

30Les enfants ont aussi recours à la traduction des éléments de l’énoncé dans d’autres langues présentes ou non dans les exercices. Ils les traduisent mentalement pour vérifier leurs hypothèses de réponses après avoir analysé le contexte des phrases, ou bien pour pallier une difficulté liée à la langue proposée (anglais ou norvégien) dans les activités :

E : voi:là/ comment tu as fait pour y répondre↗

AL : euh/ j’regardais les mots de la phrase et pis/ avec oiseau ou flèche j’regardais c’qui allait avec dans les réponses

E : tu as trouvé ça difficile des fois↗

AL : si c’était difficile alors je lisais tout dans une autre langue euh l’italien, l’anglais euh c’était pour vérifier en fait

(Alexander)

E : quelle était ta tactique pour trouver les solutions↗

AR : moi j(e) regardais les mots des phrases et les réponses qu’y avait mais euh après je traduisais pour vérifier si ça marchait

(Arthur)

31Pour choisir sa réponse, l’enfant exploite ses ressources lexicales plurilingues pour analyser le contexte de la phrase, l’UL réponse proposée, en anglais ou en norvégien, étudiée précédemment en français en classe, et établir des équivalences sémantiques. Cette mise en contact des ressources lexicales s’observe aussi dans les dessins des enfants.

5.3.3. Analyse des erreurs d’appariement dans l’activité 1

32Selon les tableaux ci-dessous, on observe qu’aucun enfant ne déclare mal comprendre les phrases en français. En revanche, les troisième et quatrième items de la réponse ont posé quelques problèmes. Ensuite, on observe que la phrase 3 a été la moins réussie (57,9 %) avec l’utilisation récurrente des réponses fausses 3 et 4 :

Tableau 3 : Nombre d’élèves ayant déclaré un problème de compréhension d’ordre lexical

Phrases (%)
1 0
2 0
3 0
Réponses (%)
killed 0
ble skutt ned 5,3
tok knekken på* (distracteur) 26,3
has got through 31,6

* Traduction : « l’emporter sur »

Tableau 4 : Nombre de réussites par phrase et nature des appariements erronés

Associations fausses
Phrase Réussite (%) 1 : killed 2 : ble skutt ned 3 : tok knekken på (distracteur) 4 : has got through
1 94,7 1
2 78,9 3 1
3 57,9 1 6 1

33Même si la réponse has got through a donné quelques difficultés de compréhension (31,6 %), seul un élève l’a mal utilisée. Ce critère ne peut donc pas expliquer le relatif échec lié à la phrase 3. En revanche, on observe qu’elle a été reliée six fois à tok knekken på, UL que 26,3 % des élèves ont déclarée difficile à comprendre. Ici, le fait que six des huit erreurs commises au total soient dues à l’appariement phrase 3 - réponse 3 est significatif. Cela peut partiellement s’expliquer avec l’analyse du contexte de la phrase 3. En effet, on peut émettre l’hypothèse que les élèves, s’imaginant un contexte de chasse visant à tuer un animal, ont pu penser à l’idée de « venir à bout de » ; sens qui se retrouve dans l’UL tok knekken på. Mais cette UL est le distracteur : le terme est bien connu en norvégien pour n’être utilisé que pour parler de la fièvre ou bien des dommages psychologiques causés à une personne. Parmi les six élèves ayant commis cette erreur, trois maitrisant moins bien le norvégien que le français en font partie.

34On peut retenir de l’analyse des erreurs que les difficultés des élèves résident dans les difficultés de compréhension et d’emploi du distracteur tok knekken på qui, malgré une analyse pertinente du contexte de la phrase, a été significativement apparié à tort.

5.3.4. Analyse des erreurs d’appariement dans l’activité 2

35Selon les tableaux ci-dessous, contrairement à l’activité 1, des problèmes de compréhension minoritaires apparaissent dans les phrases proposées dans une autre langue que le français. Par ailleurs, les élèves déclarent significativement que les UL réponses 1 et 4 ont posé des difficultés.

Tableau 5 : Nombre d’élèves ayant déclaré un problème de compréhension d’ordre lexical

Phrases (%)
1 10,5
2 15,8
3 0
Réponses (%)
is rescheduling 68,4
informerer om 0
kjører inn 5,3
lending (distracteur) 47,4

Tableau 6 : Nombre de réussites par phrase et nature des appariements erronés

Associations fausses
Phrase Réussite (%) 1 : is rescheduling 2 : informerer om 3 : kjører inn 4 : lending (distracteur)
1 94,7 1
2 31,6 9 4
3 52,6 9

36Concernant les appariements avec la phrase 2, la réponse 2 est l’erreur la plus commise, suivie de la réponse 4. Pourtant, l’UL informerer om a été comprise par l’ensemble des élèves. On peut alors supposer que dans la lecture de la phrase 2, les enfants ont interprété le contexte comme « maman donne une information sur le repas : on mange plus tôt » et non comme « maman a pris la décision d’avancer le repas » d’après le comparatif norvégien tidligere qui signifie « plus tôt ». Pour un nombre significatif d’élèves (68,4 %), les difficultés à analyser le contexte de la phrase écrite peuvent provenir du fait qu’elle est écrite en norvégien.

37Quant à ceux qui ont choisi la réponse 4, le distracteur, les résultats indiquent que celui-ci a été utilisé dans presque un tiers des erreurs (4/13), exclusivement pour être relié à tort à la phrase 2. De plus, presque la moitié des élèves ont déclaré avoir eu des difficultés à comprendre la réponse 4 (47,3 %).

38Enfin, on observe que les élèves ayant eu des résultats erronés à la phrase 3 (en français) l’ont systématiquement apparié avec la réponse 1 : is rescheduling. Par ailleurs, 68,4 % des élèves ont déclaré avoir eu des difficultés à la comprendre. Après consultation des professeurs d’anglais, il est possible d’analyser cette erreur en considérant que la forme verbale is rescheduling, qui est utilisée dans le sens de « décaler un horaire », a été mal interprétée à cause du substantif dont elle est dérivée : schedule signifiant « horaires », terme qui est souvent associé par les enfants aux horaires des transports. On peut alors émettre l’hypothèse qu’ils ont bien su extraire des indices contextuels pertinents – en retard et sur la route – de la phrase item écrite en français, mais l’UL proposée a été mal comprise.

39On peut retenir de l’analyse des erreurs de l’activité 2 que l’erreur qui apparait pour la phrase 2, écrite en norvégien, s’explique davantage par une analyse biaisée et partielle du contexte plutôt que par les difficultés de compréhension des réponses appariées. En revanche pour la phrase 3, en français, c’est une mauvaise interprétation du sens de la réponse 1 qui serait la cause de l’erreur. Cela indique que même si les enfants déclarent mieux comprendre les phrases en français, ce critère n’est pas suffisant pour réussir. Il faut aussi comprendre le sens de l’UL réponse.

5.3.5. Discussion

40L’analyse de la nature des erreurs et des extraits d’entretiens indique que, lors de la lecture silencieuse des phrases, la prise d’indices contextuels pertinents dans les phrases est nécessaire pour construire les équivalences sémantiques entre l’UL manquante, dont le sens a été étudié en classe, et l’UL réponse. Les élèves réemploient ce sens manquant en l’associant avec son signifiant proposé en anglais ou en norvégien grâce à leur lexique mental plurilingue. Cette association concerne aussi le sens commun que partagent les deux UL, intégrées dans le réseau sémantique plurilingue de l’élève. Chez les plurilingues, la sémantisation s’appuie sur les savoirs lexicaux disponibles dans toutes les langues et favorise le réemploi du lexique de compréhension. Les dessins indiquent d’ailleurs que les enfants se représentent ces savoirs comme mis en contact. Mais pour qu’il y ait un réemploi efficace, l’analyse des scores indique que les conditions optimales nécessaires à la réussite sont réunies lorsque le contexte de la phrase à trous est en français. L’élève prélève alors les indices lexicaux et sémantiques permettant de choisir l’UL dans les autres langues s’il maitrise le sens de cette dernière. Le réemploi du lexique de compréhension s’opère alors à travers les transferts interlinguistiques de savoirs lexico-sémantiques. Ils sont conditionnés par la recherche des indices sémantiques retenus lors de la lecture de la phrase et des UL réponses.

41Les activités présentées ici s’inscrivent dans un dispositif pédagogique permettant à l’élève plurilingue de prendre conscience qu’il peut, d’une part, puiser dans le lexique des autres langues pour construire le sens du texte à lire, et, d’autre part, développer des stratégies de réutilisation du lexique français appris en classe en s’appuyant sur son lexique plurilingue.

42Bien que l’on utilise ce type d’exercice, on peut faire l’hypothèse que lors d’une lecture authentique, l’élève activera l’ensemble des UL qu’il maitrise. Le processus est différent de celui qui a été étudié ici dans des exercices où les UL lui sont imposées et dont l’appropriation n’est pas toujours certaine. Par ailleurs, il convient de nuancer le résultat selon lequel la réussite de l’exercice est uniquement déterminée par le contexte phrastique français, étant donné que certains élèves déclarent traduire en d’autres langues les phrases en français pour construire le sens de l’UL manquante.

6. Conclusion

43Pour répondre à l’hypothèse 1 (sociodidactique), l’analyse des questionnaires et des dessins indique que les élèves sont conscients du contexte plurilingue riche et diversifié, de leur plurilinguisme et des contacts de langues en classe. Ils se représentent leur lexique mental en réservoirs lexicaux communs ou bien en constante interaction. L’analyse des activités sur le lexique indique qu’à travers leurs réponses, les élèves réemploient l’ensemble du lexique de compréhension déjà stocké dans le lexique mental plurilingue. De ce fait, les activités plurilingues proposées dans cette recherche s’accordent avec une didactique du lexique adaptée au profil des élèves. Elle valorise et exploite leur compétence plurilingue réflexive pour développer, en situation de lecture, leur compréhension de la polysémie du lexique français et le réemploi sollicité du lexique travaillé en classe.

44Ensuite, pour répondre à l’hypothèse 2 (psycholinguistique), les résultats suggèrent que les apprenants utilisent l’ensemble de leurs ressources linguistiques et transfèrent des compétences lexico-sémantiques entre les langues en sélectionnant des indices dans le contexte des phrases à trous. Mais ici, dans les exercices conçus, ce contexte active l’ensemble des UL disponibles et leur réemploi permet de lever l’ambigüité due à la polysémie. Les enfants plurilingues obtiennent relativement de meilleurs résultats à partir d’un contexte français dans la phrase à trous pour trouver une équivalence sémantique avec une UL en norvégien ou en anglais s’ils en comprennent le sens, condition d’un réemploi à bon escient. Les transferts interlinguistiques lexicaux participent donc au réemploi des UL disponibles dans toutes les langues et contribuent à montrer l’aspect dynamique du lexique plurilingue de l’apprenant.

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Annexe

Annexes

Annexe 1 : Activité 1 corrigée

Annexe 1 : Activité 1 corrigée

Annexe 2 : Activité 2 corrigée

Annexe 2 : Activité 2 corrigée

Annexe 3 : Exemple de dessin réflexif

Annexe 3 : Exemple de dessin réflexif
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Notes

1 Les termes enfant, élève et apprenant seront tous les trois utilisés dans cet article, car, dans un cadre sociodidactique, je choisis de ne pas opposer sujet social, sujet scolaire et sujet didactique, les trois étant constitutifs d’une seule et même personne.

2 Je définis l’UL d’après Cruse (1986) comme étant au moins un mot et possédant au moins un constituant sémantique.

3 Les langues parlées sont le français, le norvégien, l’allemand, l’espagnol, l’arabe, l’italien et le hollandais.

4 Dans le dispositif du dessin réflexif (Blanchet et Chardenet, 2015), la dernière partie où l’enfant commente son dessin lors d’un entretien avec le chercheur n’a pas été utilisée pour cet article.

5 Ils ont été relus par les enseignants d’anglais et de norvégien des élèves.

6 Test adapté pour des échantillons de petite taille (n < 30). Statistiques réalisées avec le logiciel R : <https://www.r-project.org/>.

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Table des illustrations

Titre Annexe 1 : Activité 1 corrigée
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Titre Annexe 2 : Activité 2 corrigée
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2577/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 128k
Titre Annexe 3 : Exemple de dessin réflexif
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2577/img-3.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Sébastien Lucas, « Réemploi lexical et transfert de savoirs dans l’enseignement/apprentissage de la polysémie chez des élèves plurilingues dans une école française »Repères, 61 | -1, 75-93.

Référence électronique

Sébastien Lucas, « Réemploi lexical et transfert de savoirs dans l’enseignement/apprentissage de la polysémie chez des élèves plurilingues dans une école française »Repères [En ligne], 61 | 2020, mis en ligne le 27 octobre 2020, consulté le 18 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2577 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2577

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Auteur

Sébastien Lucas

université de Rouen, laboratoire DILYS

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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