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Du brouillon d’oral au réemploi lexical en CM2 : histoire de répliques lexicales

From oral draft to lexical reuse in CM2 A study of lexical replication
Josiane Guitard-Morel

Résumés

Résumé : L’article s’appuie sur une recherche dédiée au développement des compétences langagières orales des élèves de CM2 – enseignement primaire – et, dans ce contexte, propose un focus sur le réemploi lexical. Après une double écoute attentive d’un conte merveilleux de littérature classique, « Les fées », les élèves produisent un « racontage » de l’histoire. L’article analyse les réemplois lexicaux mobilisés par ces restitutions orales et montre comment le « brouillon d’oral » favorise le réemploi lexical pertinent. L’article souligne que cette réplique lexicale, à l’aide du « brouillon d’oral », permet également un apprentissage structurel et symbolique du discours littéraire du conte.

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Texte intégral

1. Introduction

1Le « brouillon d’oral », encore marginal et confidentiel dans les pratiques scolaires, constitue un champ d’observations inédit qui porte les procédures préparatoires des élèves avant leur expression orale. La prise de parole en classe, spontanée ou sollicitée, engendre souvent une appréhension, c’est pourquoi l’utilisation du brouillon d’oral facilitateur d’expression rencontre l’adhésion des élèves. Au-delà de rassurer, le brouillon d’oral forme un écrit consulté pour oraliser son propos. Ainsi, et cela a été étudié (Piolat, 2001), il constitue une mémoire extérieure au diseur qui lit ses notes. Celles-ci s’organisent sur la page limitée du brouillon.

  • 1 « Projet écoles éloignées en réseaux, académie de Clermont-Ferrand - Utilisation des outils numéri (...)

2Dans le cadre de notre recherche – dispositif É(É)R1 (Laferrière, 2005) – commencée en 2017 (Guitard-Morel, 2018) le brouillon d’oral s’élabore durant l’écoute active du conte classique « Les fées » de Perrault (1697/2006) et, dès sa réalisation, il devient l’instrument personnel avec lequel l’élève relate le conte entendu. Ce « racontage » a été enregistré et retranscrit. Le projet a mobilisé dix classes de CM2 de « petites écoles géographiquement éloignées », mais reliées par réseau numérique (Guichon et Tellier, 2017). Cela signifie que les élèves ont vécu des situations d’échanges oraux entre pairs et à distance, pendant lesquelles ils ont progressivement appréhendé le brouillon d’oral.

3Pour notre recherche, les données, brouillon d’oral et oral retranscrit, sont analysées sous l’angle du réemploi lexical (Sardier et Grossmann, 2010). De fait, dans le cadre de cet article, nous envisageons que le brouillon d’oral puisse devenir un support efficient pour l’appropriation et le réemploi de mots d’un niveau linguistique soutenu, lors du racontage des « Fées ». C’est là notre première hypothèse.

4Notre exploration se conforme au rapport du Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative (CNIRÉ, 2016) soulignant l’importance des apprentissages langagiers oraux à l’école. Elle s’inscrit également dans le programme d’enseignement du cycle 3 (BOEN no 30 du 26 juillet 2018) puisqu’elle étudie l’élaboration des apprentissages du langage oral. Ces apprentissages passent par le réemploi des mots, mots habituellement acquis par automatisme ou usage discursif contextualisé (Sardier et Grossmann, 2010).

5Or, la littérature didactique pointe la difficulté des élèves à enrichir leur vocabulaire actif (Laparra, 2008) et développer une compétence du réemploi lexical. Ainsi formulons-nous notre deuxième hypothèse : le brouillon d’oral aménagerait un appui mémoriel (Guichon, 2006) propice au réemploi d’un lexique recherché, caractéristique du littéraire (Genette, 1966), et à la compréhension de l’intrigue narrative.

6Ces conditions réunies, notre problématique examine comment, en situation d’écoute active d’un conte, le brouillon d’oral se mue en outil adapté au réemploi lexical. Elle interroge également les caractéristiques de ce réemploi pour en définir les singularités dans le contexte littéraire du racontage. La question se pose aussi de savoir si le terme de réemploi lexical ne pourrait pas être remplacé par une expression plus appropriée.

7Aussi, à partir de productions, brouillon d’oral et racontage retranscrit, parait-il intéressant d’examiner les liens entre production orale, brouillon d’oral et réemploi lexical caractéristique – à définir – afin de saisir si ce réemploi représente un but pour apprendre du vocabulaire en contexte et s’il devient un moyen d’évaluer la compréhension du conte. Enfin, notre discussion tentera de comprendre comment s’articulent les apprentissages du « racontage », le développement des compétences lexicales et la compréhension narrative à travers l’exploitation de brouillon d’oral.

2. Cadre théorique convoqué

8Pour analyser retranscriptions du racontage et brouillons d’oraux, une double entrée est retenue : l’une linguistique avec un focus sur le réemploi lexical et l’autre narratologique selon la méthodologie du rappel de récit. Effectivement, il semble indispensable d’associer ces deux approches pour déterminer les influences des brouillons d’oraux sur le réemploi du vocabulaire du conte entendu dans le racontage.

2.1. Compétence lexicale

9La maitrise des compétences linguistiques orales passe par une utilisation de la syntaxe, du lexique et de la sémantique (Gaussel, 2017). Les relations entre ces systèmes favorisent le développement de l’expression orale. De même, les acquisitions lexicales ne fonctionnent pas isolément, mais grâce aux liens entre unités phonologiques, morphologiques et orthographiques (Gaussel et Reverdy, 2013). L’appropriation des unités lexicales s’effectue donc dans le tissage de ces rapports. Elle passe par le réemploi lexical grâce à une production, écrite ou orale (Sardier, 2017), comme le montrent les brouillons d’oraux et retranscriptions du racontage dans notre recherche.

10Néanmoins, la question des usages discursifs du lexique et de ses réemplois contextualisés indique aussi qu’il est concevable de programmer des apprentissages améliorant la compétence lexicale des élèves (Grossmann, 2011). Cela incite à construire des principes didactiques appropriés aux apprentissages lexicaux, et il nous appartient de montrer, alors, comment le brouillon d’oral peut devenir l’un de ces principes.

11De fait, le brouillon d’oral comporte des notes, annotations, mentions contenant des réemplois lexicaux. Toutefois, la construction de la compétence lexicale procède du phénomène plus général du transfert et dépend donc des normes culturelles de communication en usage (Sardier et Grossmann, 2010). Culture et communication transparaissent dans les mécanismes linguistiques conceptuels de base et se lisent dans le potentiel symbolique et plurivoque des mots (Picoche, 1993). Or, le discours littéraire n’est-il pas précisément façonné par un vocabulaire imagé et polysémique (Todorov, 1980) ? C’est la raison pour laquelle nous avons choisi « Les fées », car ce conte confronte les élèves à un lexique soutenu. Cela rejoint l’idée des apports avérés par l’expérience du littéraire pour la compréhension lexicale (Chabanne, Cellier, Dreyfus et Soulé, 2008). Dans notre expérimentation, placés en écoute active, les élèves ont produit des racontages et brouillons d’oraux, dont nous analysons les caractéristiques du point de vue du réemploi lexical.

2.2. Écoute attentive et racontage

12Notre scénario de recherche repose sur le dispositif didactique bien connu du racontage. Au préalable, les élèves ont deux fois écouté attentivement « Les fées ». Cette pratique d’attention au littéraire familiarise avec la langue écrite et ménage des conditions de réception propices à la compréhension narrative (Cèbe et Goigoux, 2017).

13L’activité de reformulation engage à une verbalisation personnelle avec son propre vocabulaire (Brigaudiot, 2012), mais aussi des citations littérales, réemplois lexicaux spécifiques, directement tirés du conte. Par le racontage les élèves développent des compétences langagières orales en production. Soulignons que les réemplois lexicaux, « reprises en écho » (Bishop, Boiron, Schmehl-Postaï et Royer, 2017, p. 99), créent un procédé d’imprégnation lexicale facilitant le rappel de récit.

14Dans la situation examinée, les élèves créent un oral « monogéré » (Grandaty, 1998) parce que chacun déroule une parole plus ou moins longue, continue et selon son organisation choisie. Toutefois, entre écoute active et racontage, le brouillon d’oral assure la transition par son statut préparatoire, à caractère hybride, proche d’un écrit réflexif ou intermédiaire (Bucheton et Chabanne, 2002).

15Notre cadre théorique s’appuie donc sur la complexité de l’apprentissage lexical avec le phénomène du réemploi comme symptôme d’appropriation lexicale lors du rappel de récit. Ce cadre fixé, nous décrivons le dispositif de notre recherche et notre méthodologie.

3. Contexte de l’expérimentation et méthodologie

16La genèse de notre recherche réside dans un dispositif longitudinal : l’examen des effets de la communication numérique à distance entre classes rurales éloignées les uns des autres sur la progression des activités langagières orales en CM2. Les cent-soixante-seize élèves ont passé un prétest et posttest à huit mois de distance, temps consacré à une programmation didactique hebdomadaire ayant pour objectif le développement des compétences langagières orales.

3.1. Dispositif didactique expérimental

17Le présent article s’adosse au posttest, duquel émergent des informations intéressantes pour étudier les pratiques de réemplois lexicaux. La consigne du posttest s’énonce ainsi :

Aujourd’hui, vous allez faire un travail sur le langage oral : il faudra raconter une histoire à voix haute. Tout d’abord, vous écouterez cette histoire deux fois sans parler, sans poser de questions. Puis vous la raconterez en vous enregistrant. Vous travaillerez seuls pour raconter l’histoire entendue en choisissant les mots que vous voulez. Vous raconterez l’histoire pour qu’une personne qui ne la connaisse pas puisse la comprendre. Si vous pensez avoir oublié quelque chose, ce n’est pas grave, vous continuez et lorsque vous avez fini de raconter, vous me ferez signe. Nous allons commencer, chacun fait du mieux qu’il peut.

18Deux aspects fondamentaux apparaissent dans cette consigne sollicitant un « oral monogéré » (Grandaty, 1998) : rappel de récit avec objectif d’en restituer une cohérence narrative propice à la compréhension (Cèbe et Goigoux, 2017) ; liberté de reformulation lexicale (Brigaudiot, 2012). Lors de leurs écoutes, les élèves disposaient de quoi écrire. Tous ont produit un brouillon d’oral, probablement parce que l’outil leur est devenu familier. De fait, le brouillon d’oral est un instrument d’apprentissage introduit dans ces classes durant la construction d’une webradio : les élèves ont mesuré l’importance d’un conducteur écrit pour accompagner leurs productions radiophoniques (Guitard-Morel, 2018).

19Lors du posttest, les élèves ont donc été immergés dans la fiction du conte classique dont sont connues les fonctions médiatrices (Gillig, 2005). Avec « Les fées », dès le titre, l’auditoire intègre l’univers merveilleux. Le conte mobilise ainsi presque toujours une écoute vigilante et procure un authentique plaisir : découverte du monde magique avec des épreuves exceptionnelles à surmonter et possibilité de se projeter par l’imaginaire dans un contexte initiatique (Eliade, 1963).

20Les élèves se montrent souvent très réceptifs aux personnages du conte, notamment à ceux qui subissent une épreuve préparatoire à la réception d’un auxiliaire magique légué par un donateur merveilleux (Propp, 1970). Avec sa tradition orale, le conte représente le genre littéraire approprié à l’activité de racontage. Devenus conteurs, les élèves ont remodelé l’histoire entendue et restitué ses composantes les plus significatives (Bettelheim, 1976) par leurs réemplois lexicaux.

3.2. Mots du merveilleux

21Cette restitution passe, certes, par la chronologie actionnelle, « deux fois le jour, lorsque, d’abord, aussitôt », mais elle ne peut s’effectuer sans réemploi lexical caractéristique. Si l’on analyse les usages lexicaux du conte (Walter, 2012), s’observent différents termes distinctifs, comme « il était une fois » et l’évocation du merveilleux : « fée ».

22La formulation plurielle « Les fées » se comprend par le dédoublement du personnage : la fée surgit sous les traits d’une « pauvre femme », « pauvre femme de village », et d’une « dame magnifiquement vêtue ». Les fées introduisent donc un lexique antonymique attribut du monde manichéen créé par le conte.

3.3. Relations de sens dans le lexique pour dire personnages et évènements

23Les personnages apparaissent sous différentes appellations (Boré et Bouillon, 2011) construisant le schéma familial matriarcal de l’histoire. La mère, centre stratégique de la cellule, est désignée par le mot « veuve » – seule femme émancipée de toute tutelle au XVIIe siècle. Les filles sont nommées selon le rang dans la sororité, « ainée » et « cadette ». Ce lexique favorise une organisation mentale (Cèbe et Goigoux, 2017) des liens familiaux.

24Les protagonistes sont décrits moralement avec des adjectifs parfois substantivés, mais clairement référencés. Ces lexèmes appartiennent à un niveau linguistique soutenu, souvent difficile d’accès. « La veuve » et « l’ainée » sont dépeintes péjorativement comme des « orgueilleuses », incarnant des personnages méprisants, voire méprisables. L’ainée est caractérisée par le mot polysémique « brutale », suggérant primitivité et violence.

  • 2 Entre le XVIIe et le XXIe siècle, l’acception de « qualité morale » change : autrefois relative au (...)

25De manière antonymique, « la cadette » est présentée sous un jour plus élogieux avec connotations mélioratives (Gomila, 2004). Le terme « honnêteté », deux fois réitéré, accentue la qualité morale2 dans la narration. D’ailleurs, Perrault déploie différentes catégories grammaticales de la base honnêt- : adjectif qualificatif « honnête », adverbe « honnêtement » et antonyme « malhonnêteté ». La répétition de cette base (Sardier et Grossmann, 2010) crée une insistance propice à l’appropriation et au réemploi d’un mot de la famille.

26Les indices spatiaux reviennent également plusieurs fois avec les mêmes mots ou des synonymes : « logis », « fontaine », « bois » ou « forêt ». Les objets, « cruche » et « flacon d’argent », référent à l’action magique faisant apparaitre la fée, « puiser de l’eau ».

27La question du « don », en écho à l’acte de « donner » de l’eau, adopte une tournure anaphorique (Sardier et Grossmann, 2010) soulignant la puissance magique de l’être merveilleux. Le don varie selon le degré d’honnêteté : d’un côté « fleurs », « pierres précieuses », « roses », « perles » ou « diamants » ; de l’autre « serpent », « crapaud » ou « vipère ». Les dons de la fée se répandent avec des hyperonymes, « fleurs », et des hyponymes, « roses » et « vipères ».

28La richesse lexicale du conte et ses nombreux réemplois lexicaux invitent à s’enquérir du développement de la compétence lexicale des élèves lors du rappel de récit, puis à rapporter les résultats de notre expérimentation à la question du réemploi lexical. Pour cela, nous retenons trois exemples du corpus disponible, en distinguant le brouillon d’oral et la retranscription du racontage.

4. Résultats commentés à partir des données recueillies

29Nous présentons ici deux catégories de données recueillies à partir du dispositif didactique, écoute attentive et rappel de récit. Nous livrons le brouillon d’oral conçu lors de l’écoute, puis utilisé au moment du rappel de récit, racontage retranscrit des « Fées ». Pour chaque donnée, nous produisons une amorce analytique sur le réemploi lexical en vue de notre discussion finale.

4.1. Brouillon d’oral et réemploi lexical littéral

30Comme nous l’avons indiqué dans notre partie méthodologique, le brouillon d’oral consiste en notes préparatoires dont l’usage est en cours d’acquisition. Les élèves ont compris que pour faciliter toute prise de parole, il est possible d’être aidé par cet outil écrit, pensé en amont et servant d’objet mémoriel (Piolat, 2001), comme le montrent les brouillons d’oraux de Ian, Lukas et Mayalina. Pour raconter « Les fées », cet outil d’apprentissage passe par le réemploi lexical (Sardier et Grossmann, 2010) littéral des mots du conte entendu.

4.1.1. Réemploi lexical littéral et mots-clés du conte

31Les réemplois lexicaux littéraux de Ian surgissent sous forme de mots-clés clairement identifiables dans son brouillon d’oral : « cadette » et « ainée » renvoient aux personnages principaux des filles de la veuve, alors qu’elle-même ne figure pas dans l’outil mémoriel.

32La désignation concrète des dons respectivement distribués à chaque fille complète les mots-clés avec « fleurs », « pierres précieuses », « serpents » et « crapauds ». Ian rattache les mots-clés des deux dons à l’expression générique « quelque chose » (voir Chabanne, 2001). Il reprend fidèlement l’adjectif caractérisant l’ainée, le mot-clé « brutale ».

Figure 1 : Brouillon d’oral de Ian

Figure 1 : Brouillon d’oral de Ian

33Comme le montre son brouillon d’oral ci-dessous, les mots-clés de Lukas renvoient aussi aux personnages, « veuve » et « cadette », réemplois lexicaux littéraux directement tirés de l’écoute active du conte. Si Lukas fait de « perles », « fleurs », « serpents » des mots-clés de son conducteur d’oral, il procède aux réemplois lexicaux littéraux pour désigner la « fée » et le « fils du roi », mots-clés révélant les protagonistes fondamentaux. Le lieu magique « la fontaine » figure également dans ce brouillon d’oral comme mot-clé. Lukas retient aussi « flacon d’argent » et « logis », réemplois lexicaux littéraux de mots-clés de l’histoire.

Figure 2 : Brouillon d’oral de Lukas

Figure 2 : Brouillon d’oral de Lukas

34Le brouillon d’oral de Mayalina ci-dessous fait état du mot-clé « fées », réemploi lexical littéral, se détachant sous la forme d’un titre indiquant la généricité du propos, par l’évocation du personnage merveilleux.

Figure 3 : Brouillon d’oral de Mayalina

Figure 3 : Brouillon d’oral de Mayalina

35Les réemplois lexicaux littéraux se rapportent aux termes-clés des dons : « diamants », « fleurs », « serpents », « crapauds ». Mayalina procède aussi aux réemplois lexicaux fidèles de « fontaine », lieu des actes de magie, et de « malhonnête », cause du mauvais sort jeté à l’ainée. Malgré la présence de ce mot-clé dans son brouillon d’oral, Mayalina ne le restitue pas dans son racontage, qu’elle développe par un épisode inédit et absent du brouillon d’oral.

4.1.2. Réemploi lexical littéral et organisation du racontage

36Les réemplois lexicaux littéraux des brouillons d’oraux étudiés sont identiques concernant les personnages et la caractérisation des dons antithétiques. Pour souligner les oppositions de l’univers manichéen incarné par l’« ainée » et la « cadette », le brouillon d’oral de Mayalina classe différents réemplois lexicaux littéraux en colonnes opposées.

37Ian organise également son conducteur d’oral sous la forme de deux listes. Ian et Mayalina structurent aussi leurs réemplois lexicaux littéraux avec un système de fléchage, porteur de convergences – un don pour chaque fille, et succession des faits.

38Le brouillon d’oral de Lukas montre une évolution selon les écoutes, avec mots barrés, ajouts et modifications. Lukas retient une succession actionnelle par suite de phrases et puces : chaque phrase se construit avec des réemplois lexicaux littéraux figurant une architecture chronologique et logique.

4.2. Réemploi lexical littéral pour un racontage

  • 3 La ponctuation a été rétablie pour faciliter la lecture.

39À travers les retranscriptions, nous présentons les principales unités lexicales mémorisées (Vénérin-Guénez, 2017) par les élèves. Cela nous donnera à comprendre comment s’effectue la production langagière orale (Grossmann et Plane, 2008) et comment s’opèrent les réemplois lexicaux mis au service du racontage. Les productions verbales retenues sont fidèlement retranscrites3. Elles montrent des racontages divergents et convergents. Cette variété permettra de déterminer comment et pourquoi le conte classique incite au réemploi lexical.

4.2.1. « Les fées » selon Ian (3 min 58 s)

40Ian conduit son auditoire dans l’univers merveilleux par le réemploi de la formule « il était une fois », caractéristique du conte. Issu d’une mémorisation antérieure, ce réemploi lexical indique une conscience générique.

Il était une fois une veuve qui avait deux filles. L’ainée ressemblait à sa mère, surtout sur le caractère. La cadette ressemblait à son père. Elle était innocente. L’ainée, elle, elle était brutale et pourtant euh, non !

41Le réemploi lexical « il était une fois » introduit également une présentation des protagonistes : la veuve, l’ainée, la cadette. Dans le conte, les personnages n’ont pas de nom et leur caractérisation vaut dénomination. Ian réemploie les désignations de personnages, indiquant ainsi saisir leurs statuts et liens familiaux. On observe un effet d’insistance sur le double réemploi lexical littéral du nom « ainée », duplication pouvant servir la mémorisation d’un terme peu familier. Ian établit également les oppositions entre personnages avec le réemploi de l’adjectif « brutale » décrivant l’ainée (Cappeau et Roubaud, 2018). Ce réemploi prend une valeur antonymique avec « innocente » (mot absent du conte) désignant la cadette.

42Puis Ian raconte les épisodes magiques survenus à chaque fille :

La cadette travaillait tout le temps, elle était obligée de travailler. Un jour celle-ci alla sur, alla à la fontaine et que croisa-t-elle ? Une fée. Une dame transformée en fée. Elle lui donna de l’eau et après la fée lui donna le don, lui donna le don des fleurs et des pierres précieuses. Quant à l’ainée, elle aussi, elle aussi alla chercher de l’eau, mais sa malhonnêteté faisa, faisa que la fée lui donna en don des serpents à chaque parole que l’ainée, à chaque parole l’ainée sortait de sa bouche des serpents et des crapauds.

43La fée est nommée quatre fois. Cette insistance s’explique : Ian en sait davantage que les protagonistes, car il a compris que « la dame » est en réalité un être merveilleux, capable d’actions magiques. La magie s’opère autour du réemploi lexical de la base don, déclinée en substantif et verbe « donner ». Il apparait un parallélisme entre « donna de l’eau » et « donna le don », le service valant récompense, donc gratification et talent.

44La caractérisation des dons opposés advient par les réemplois lexicaux littéraux : « fleurs et pierres précieuses » et « serpents et crapauds ». Ces réemplois, par leur implacable littéralité, livrent des connotations appréciatives : le don tel un bienfait ou tel un châtiment. Avec le réemploi lexical littéral « malhonnêteté », Ian expose le motif de la punition à la cadette. Il poursuit :

La mère se disa c’est la faute de sa sœur, de la sœur de l’ainée, donc elle alla la battre. Celle-ci coura dans la forêt trop longtemps qu’elle put, elle pleura tant et tant qu’un prince l’entenda et lui demanda de lui raconter son histoire. Le prince devient fou t’amoureux [liaison orale rattachée à l’erreur orthographique du brouillon d’oral] d’elle et il décida de l’emporter dans son château. Quant à l’ainée elle décida, la mère décida de l’envoyer, quant à l’ainée, sa mère la poussa hors du logis, celle-ci courut pour trouver un logement, mais cette fille meurt en plein milieu de la forêt.

45Le racontage de la fin du conte utilise le substantif « prince », absent du texte, mais synonyme de « fils du roi » : cette apparition interrompt la maltraitance de la cadette.

46Les réemplois lexicaux littéraux « logis » et « château » créent un rapport antonymique. De même, Ian opère un rapprochement lexical entre « logis » et « logement » par une probable perception de la base commune log-. L’emploi de « logement » (absent du conte) sert l’hyperonymie au regard des réemplois lexicaux littéraux, « logis » et « château ». Le réemploi lexical littéral « forêt », lieu inconnu et dangereux, plante le décor de la magie, lieu transitionnel pour accéder à sa destinée : vie de princesse pour la cadette (« château », « prince », « amoureux ») et mort pour l’ainée.

4.2.2. « Les fées » selon Lukas (1 min 29 s)

47Lukas propose un oral concis restituant les grandes données de l’intrigue. Ouvrant son racontage, il procède au réemploi lexical littéral « il était une fois » et entraine l’auditoire au-delà des frontières réelles. Ce commencement présente le personnage pivot de la cellule familiale « une veuve », réemploi lexical littéral indiquant que Lukas saisit les relations du trio. Voici son racontage :

Il était une fois une veuve qui avait deux filles. Une cadette qui était le vrai portrait de son père. Un jour à une fontaine une fée arriva, elle lui donne un don, à chaque fois qu’elle parlera, il sortira de sa bouche soit des fleurs soit des diamants. La mère dit à la deuxième fille, il faut que j’envoie ma fille à la fontaine. Et la cadette rentra à sa maison très tard et elle dit à sa mère : « Je vous demande pardon ma mère d’être rentrée aussi tard. » La fille trouva un flacon d’argent qui fut dans le logis. C’était la même fée. La même fée donna un don à la deuxième fille. Chaque fois, à chaque parole que tu diras il te sortira soit une grenouille, soit un serpent de ta bouche. C’est sa sœur, c’est sa sœur qui est en cause et aussitât [sic], aussitôt elle alla dans les bois… Le fils du roi sortit de sa bouche cinq ou six perles et autant de diamants. Le fils du roi en tomba amoureux. Elle alla mourir au coin d’un bois.

48Pour amener les protagonistes, Lukas cite « la cadette » par un réemploi lexical littéral et l’autre enfant par le générique « deuxième fille ». Le conteur n’a donc pas cerné les rangs de la sororité, car il associe « cadette » au personnage récompensé. La fée correspond à trois réemplois lexicaux avec une subtilité d’interprétation : l’ajout de l’adjectif « même » souligne que Lukas a compris qu’au-delà des différences de dons réside une seule entité, unifiée par une unique identité.

49Les actions magiques sont portées par le réemploi lexical littéral « donner un don » que Lukas restitue deux fois pour articuler l’homologie entre les épisodes opposés. Les dons se dessinent avec les réemplois lexicaux littéraux « fleurs », « diamants » et « serpents », qui deviennent antonymes par leurs connotations. Avec ces réemplois, Lukas montre sa maitrise du fonctionnement (Paveau, 2006) relationnel du lexique. Il introduit un terme nouveau, « grenouilles », absent du texte. Il a probablement oublié le mot « crapauds » et dans sa reformulation propose un nom considéré comme synonyme.

50« La fontaine », lieu magique, connait un réemploi lexical qui met en valeur le discernement de Lukas : « la fontaine » est l’endroit où s’effectue la rencontre avec « la fée ». Le contexte spatial est restitué par les réemplois lexicaux fidèles, « logis » et « bois » indiquant une appropriation de ces lexèmes (Sardier et Grossmann, 2010). Lukas utilise le mot « maison », hyperonyme dans son esprit, car plus général, plus concret, mais absent du conte.

51Par le réemploi lexical littéral de « flacon d’argent », l’élève reproduit la forme vieillie pour désigner une bouteille. Il signe ainsi un réemploi lexical typique de Perrault.

52La sortie du racontage s’effectue avec « fils du roi », réemploi lexical littéral introduisant un nouveau personnage. Le prince personnifie la consécration du destin heureux de la cadette, alors que « la deuxième fille » trépasse dans « les bois », obscur espace transitionnel.

4.2.3. « Les fées » selon Mayalina (6 min 52 s)

53L’oral de Mayalina diffère de ceux de Ian et Lukas par son ampleur. La conteuse débute avec un réemploi lexical littéral métalangagier (Roubaud et Moussu, 2012) notifiant le titre du conte. Elle renforce ce discours avec le présentatif « c’est l’histoire » et adopte ainsi distance avec le texte originel :

Les fées. C’est l’histoire de deux filles. La première était la préférée de la mère. La seconde fille était la préférée du père. La seconde travaillait sans cesse. Et la première ne travaillait jamais. Comme tous les jours la seconde fille partait chercher de l’eau.

54Mayalina écarte les mots, « ainée » ou « cadette », mais affiche sa compréhension des termes avec les adjectifs « première » et « seconde » (Wacquet, 2003). Elle distingue aussi les situations antinomiques des filles par l’utilisation de « sans cesse » et « jamais ». Cela la conduit à la narration des épisodes :

Un jour en allant chercher de l’eau elle rencontra une vieille femme. Elle lui demanda de l’eau. La fille qui était très aimable lui puisa vers un bel endroit du puits de l’eau. La vieille femme qui était une fée lui dit, lui fait don à chaque fois qu’elle parle plein de diamants et de fleurs sortira de sa bouche. Elle rentra chez sa mère, elle s’énerva parce qu’elle était arrivée en retard. Alors la jeune fille lui expliqua tout en crachant de la bouche des diamants et des fleurs. Sa mère lui demanda pourquoi. Et elle dit que c’était une vieille dame qui était en fait une fée qui lui avait fait don. Elle décida alors d’envoyer sa première fille pour ramasser de l’eau. Elle sorta en trainant car elle n’avait pas envie. D’un seul coup elle vit une femme sortir qui était habillée comme une princesse de la forêt. La fée qui était la princesse lui demanda de l’eau. Très brusquement la petite fille lui donna de l’eau mais la princesse pas contente s’énerva et elle lui fit don. À chaque fois qu’elle parlera il lui sortira de la bouche des serpents et des crapauds tout visqueux.

55Mayalina souligne la double incarnation de la « fée » (Paveau, 2006) par les réemplois lexicaux littéraux « femme » et « princesse », mais elle associe « femme » à « vieille », alors que le conte emploie « pauvre femme ». Si cela signifie une éventuelle confusion sémantique, « vieille » indique surtout que dans le processus de compréhension, la représentation de la situation restituée s’élabore par association du message textuel avec certaines connaissances préalables. Mayalina active donc un stéréotype issu de sa propre culture des contes. Le réemploi lexical littéral « don » rétablit bien les actions magiques de la fée. De même, Mayalina reste fidèle à la nomination antagoniste des dons par les réemplois lexicaux, « diamants » et « fleurs », puis « serpents » et « crapauds ».

56Cependant, notons l’utilisation nouvelle – inexistante dans le conte – de « visqueux », comme appréciation personnelle de dégout sur le mauvais sort jeté à la « deuxième fille ». Mayalina poursuit son racontage avec un épisode inédit :

Quand elle rentra, sa mère s’énerva alors sa sœur fut chassée. Pendant son chemin elle croisa un beau prince. Ce prince voulut savoir qu’est-ce qu’il s’était passé. La petite fille lui raconta en sortant des perles et des diamants, des perles et des fleurs. Il décida alors de l’emmener chez elle. Il décida de l’emprisonner chez lui il lui demanda alors de parler et de faire tomber tellement de diamants et de fleurs. Tous les soirs si elle n’avait pas rempli le chaudron, elle ne pouvait pas manger. Mais un jour, et un jour ils décidèrent de se marier.

57Les réemplois lexicaux littéraux « perles », « diamants » et « fleurs » créent une narration caractérisant la psychologie du prince, opportuniste malintentionné, entendant profiter de la richesse du don de la cadette. Cette étape, construite avec de probables résurgences de la culture de la jeune conteuse, indique que Mayalina réalise quel parti lucratif pourrait être exploité de cette profusion de biens. Elle tire peut-être cette piste narrative d’une lecture antérieure et de l’évocation des souvenirs du conte « La fée du robinet » de Gripari (1980), variante actualisée et parodique du conte de Perrault. L’irruption vraisemblable de la culture littéraire de Mayalina contrarie sa compréhension du conte entendu.

58L’exposé commenté de ces racontages montre donc un réemploi lexical littéral récurrent, présent dans les brouillons d’oraux, outils ayant permis un rappel de conte précis avec de nombreux réemplois lexicaux littéraux.

5. Discussion : entre réplique lexicale et brouillon d’oral

59Comme cela a été annoncé, nous proposons un glissement d’appellation du réemploi lexical : dans le contexte singulier du rappel d’un conte merveilleux, nous nommons ce réemploi lexical littéral réplique lexicale. Il s’agit là du concept résultant de notre analyse, car « réplique », davantage que « réemploi », indique que l’élève tente une sorte de mimèsis pour reproduire avec grande justesse le contexte discursif du conte entendu, conte rendu.

5.1. Concept de réplique lexicale

60Le concept de réplique lexicale se justifie parce que les réemplois lexicaux mimétiques deviennent points d’appui, d’embrayage et de continuité pour rendre la narration du conte. C’est grâce au racontage après écoute active et élaboration de brouillon d’oral que, dans cette dynamique du penser-parler-agir (Jaubert et Rebière, 2011), les élèves s’emparent des mots peu usités, « veuve », « cadette », « ainée », « don », « flacon d’argent », « logis » et « malhonnête ».

61Ces unités lexicales ainsi réemployées sont donc des répliques lexicales, car elles font l’objet d’une probable appropriation par écoute et par médiation du brouillon d’oral. Effectivement, la réplique lexicale constitue un réemploi, mais un réemploi sous conditions : réception active, prise de notes organisées, soit brouillon d’oral, restitution narrative et scrupuleuse littéralité avec fidélité aux champs lexicaux, réseaux sémantiques et planification du conte rendu.

Tableau 1 : Du réemploi lexical à la réplique lexicale

Réemploi lexical (Sardier et Grossmann, 2010) Réplique lexicale
Réemploi en cotexte étroit Écoute active avec outil mémoriel
Réemploi en contexte voisin Brouillon d’oral : mots-clés organisés
Réemploi en contexte éloigné Rappel d’écoute active
Normes d’utilisation Restitution générique

62Les répliques lexicales portent aussi le schéma chronologique du conte et ses forces actancielles : c’est parce que « la deuxième fille » est « méchante » donc « malhonnête », réplique lexicale, qu’elle est punie du mauvais sort.

63La réplique lexicale, doublement présente, brouillon d’oral et retranscription du rappel de conte, devient ainsi un but pour apprendre du vocabulaire en contexte littéraire. Sa récurrence dans une restitution orale cohérente, appuyée par un brouillon d’oral organisé selon une structure raisonnée, constitue un indicateur positif de la compréhension narrative.

64Certes, apprendre à raconter ne passe pas seulement par le vocabulaire, mais, lorsque ce vocabulaire est réplique lexicale au service de la cohérence discursive, visible sur un brouillon d’oral, écrit réflexif (Bucheton et Chabanne, 2002) où s’élabore le travail cognitif pour accomplir la tâche de la consigne (rappel de récit après double écoute active), on peut arguer que les répliques lexicales et leur ordonnancement favorisent l’apprentissage lexical.

5.2. Réplique lexicale et brouillon d’oral

65L’apprentissage lexical est étayé grâce au brouillon d’oral, outil préparatoire d’expression orale, propice au racontage. Le brouillon d’oral devient donc aussi un principe didactique disponible pour enrichir son vocabulaire.

66Avec le statut d’écrit réflexif, le brouillon d’oral passe par une étape de réalisation implicite, car elle a été écartée de la consigne. Par contre, les moyens de la réalisation de cet objet mémoriel sont fournis et les élèves intègrent, ici, son usage, conséquence d’un enseignement explicite dévolu aux compétences langagières orales, avec entraînement et utilisation de notes écrites en vue de l’oral.

67Comme nous l’avons observé, le brouillon d’oral est diversifié. Les élèves ont, lors des écoutes actives du conte, mis leurs acuité et concentration au service de cette construction primitive et exploratrice. À cet égard, la structure en colonnes ou listes et les fléchages jouent, vraisemblablement, un rôle décisif dans la compréhension du déroulement narratif. Ces signes schématiques du brouillon d’oral coopèrent au racontage, coopération aussi importante que celle des répliques lexicales, car ces symboles édifient une architecture réflexive organisée des répliques lexicales.

5.3. Réplique lexicale et construction discursive

68Au regard du conte, les élèves ont procédé à une organisation du lexique afin de mettre les répliques lexicales en adéquation avec le discours du conte : Ian crée deux colonnes pour figurer l’opposition des destins entre « ainée » et « cadette », tout en écrivant « quelque chose », avertissant que les deux sœurs subissent la même épreuve, mais avec des réactions antithétiques. L’écoute active du conte happe l’attention pour engager à raconter. Elle fournit la matière du racontage, à savoir la restitution chronologique d’évènements formalisés en mots-clés : « puiser de l’eau », « donner un don », « retourner au logis », « aller mourir au coin des bois ». C’est l’élaboration formelle de l’énoncé narratif oral (Baladier, 1991), rendu par les répliques lexicales, qui constitue le « narré ».

69La désignation et description succincte des personnages prototypiques des « Fées » s’appuient également sur les répliques lexicales produites avec des esquisses de portraits du conte entendu : l’ainée est qualifiée de « malhonnête ». Nous lisons aussi des répliques lexicales de paroles directes ou indirectes – « la fée lui dit qu’à chaque fois que », « je vous demande pardon ma mère » (Lukas) –, qui dupliquent les dialogues entre personnages, pour mieux raconter leurs liens.

70Par leur racontage, les élèves dévoilent encore l’intention du conteur et donnent à comprendre et interpréter. Ainsi, grâce aux répliques lexicales, ils livrent une charge sémantique indépendante du contenu narratif, mais implicitement léguée par le conte pour nouer un réseau signifiant : « c’est la même fée ».

5.4. Réplique lexicale et compréhension du conte

71Dans le racontage, on peut prévoir que l’ignorance lexicale pénalise le conteur et l’empêche de circonstancier épisodes et chronologie narratives. C’est le cas du rappel de récit de Lukas qui inscrit sur son brouillon d’oral la seule réplique lexicale « cadette ». Si le racontage des « Fées » par Lukas ne retrace pas vraiment le déroulement narratif, peut-être est-ce parce que la signification des mots « ainée » et « cadette » lui échappe, d’où une confusion sur les personnages et leur existence.

72Au contraire, on observe que Mayalina évince ces termes de parenté, mais les traduit dans ses propres mots « première » et « seconde fille » : de fait, elle restitue fidèlement les premiers épisodes du conte sans utiliser de réplique lexicale désignant les personnages.

73On en déduit alors que les mots les plus pénalisants pour la compréhension sont ceux qui restent liés à la superstructure du conte et ne peuvent être compris à partir de leur contexte d’emploi dans le conte.

6. Conclusion

74Munis de l’outil, le brouillon d’oral, lors de l’écoute active des « Fées », les élèves de CM2 ont réalisé une prise de notes simultanée ou consécutive, avec parfois des traces de révisions. Le brouillon d’oral représente donc cet objet mémoriel externe (Piolat, 2001) favorisant l’appropriation d’un lexique peu familier et engendrant la réplique lexicale, dans l’exercice de racontage d’un conte classique. Il s’agit là d’une voie novatrice pour travailler le lexique en CM2.

75Le brouillon d’oral, tel qu’il est appliqué par la cohorte étudiée, est un objet élaboré par l’élève pour faciliter sa mémorisation puis sa narration orale : il s’agit d’un outil concret conçu pour dynamiser et optimiser l’écoute, donc un artefact (Rabardel, 1995). Dans notre étude, cet artefact prépare la restitution orale d’un genre très codé, le conte. Or, l’art de raconter implique chez le conteur la conscience de mots à conserver tels quels, parce qu’ils fournissent la substantifique moelle de l’univers merveilleux où emporter l’auditoire. C’est pourquoi le rappel de conte mobilise tant la réplique lexicale, même si sa littéralité dans le racontage marque l’absence du retraitement de l’histoire.

76Puisque le brouillon d’oral se compose selon la suite chronologique du texte sonore, il organise une distribution spatiale favorable à la réplique lexicale, par listes de mots-clés, prenant valeur de particules sémantiques pour la réélaboration narrative.

77Le brouillon d’oral forme un outil intermédiaire et ouvert, dont la fidélité au conte entendu apparait avec les répliques lexicales. Cela valide notre première hypothèse : le brouillon d’oral instaure un accessoire réflexif efficient pour s’approprier un lexique soutenu, lors du racontage d’un conte. De fait, fixation concrète d’une mémoire auditive fugitive, le brouillon d’oral s’adapte bien au racontage, car conter, dérivé du latin computare, « dénombrer, énumérer », signifie relater la série d’épisodes narratifs. Ce recensement est facilité par le brouillon d’oral portant les répliques lexicales.

78Le brouillon d’oral permet aussi de transmettre une sorte de réflexion du conte entendu. À travers lui se déclinent les répliques lexicales organisées en unités sémantiques par une certaine disposition avec signes extralinguistiques : colonnes, listes, puces, fléchages. Les répliques lexicales et leur ordonnancement produisent un auxiliaire de mémorisation pour le racontage, le conte rendu.

79Au-delà d’une prothèse mémorielle aménageant l’emploi possible de répliques lexicales, le brouillon d’oral restitue également les caractéristiques discursives du conte. De la sorte, les répliques lexicales signalent l’acceptation codée de l’irréel, l’imprécision convenue des personnages, les topoï narratifs et thématiques, les pouvoirs surnaturels, le didactisme transparent pour affirmer la victoire des forces du bien et la morale. Cela valide notre deuxième hypothèse : grâce aux répliques lexicales organisées au fil d’une écoute attentive, le brouillon d’oral aide à la compréhension de l’intrigue narrative, puisque, de fait, il facilite le racontage des élèves, devenus conteurs d’évènements imaginaires pour distraire et instruire un auditoire.

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Notes

1 « Projet écoles éloignées en réseaux, académie de Clermont-Ferrand - Utilisation des outils numériques pour l’échange et la formation entre pairs » (https://www.education.gouv.fr/110-bis-programme-de-l-inauguration-du-lab-d-innovation-de-l-education-nationale-11693). « ÉÉR fait vivre une communauté d’apprenants et favorise les échanges entre élèves. Une école devient ÉÉR lorsqu’elle encourage enseignants et élèves dans leur usage des technologies de télécollaboration » (http://www.ac-clermont.fr/action-educative/numerique-educatif/la-strategie-et-le-pilotage-academique/ecole-eloignee-en-reseau/).

2 Entre le XVIIe et le XXIe siècle, l’acception de « qualité morale » change : autrefois relative aux mœurs, aujourd’hui elle désigne un trait de caractère.

3 La ponctuation a été rétablie pour faciliter la lecture.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Brouillon d’oral de Ian
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2667/img-1.jpg
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Titre Figure 2 : Brouillon d’oral de Lukas
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2667/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 598k
Titre Figure 3 : Brouillon d’oral de Mayalina
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2667/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 1,1M
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Pour citer cet article

Référence électronique

Josiane Guitard-Morel, « Du brouillon d’oral au réemploi lexical en CM2 : histoire de répliques lexicales »Repères [En ligne], 61 | 2020, mis en ligne le , consulté le 23 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2667 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2667

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Auteur

Josiane Guitard-Morel

université Clermont-Auvergne, INSPÉ, laboratoire Acté

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Droits d’auteur

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