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Comment mesurer les apprentissages lexicaux d’élèves prélecteurs ?

La place du réemploi dans les tests de vocabulaire
How should the vocabulary learning of pre-readers be measured? The role of reuse in vocabulary tests
Dominic Anctil et Claudine Sauvageau

Résumés

Résumé : Nos projets sur l’enseignement du vocabulaire nous ont amenés à réfléchir aux difficultés à mesurer les apprentissages lexicaux d’élèves prélecteurs (5-6 ans). En effet, bien que les résultats à nos pré/posttests valident l’efficacité d’un enseignement direct de mots ciblés, nous relevons divers défis liés à la conception et à la passation de ces tests. Les tâches proposées sont notamment peu révélatrices du réemploi spontané des mots ciblés. Les observations qualitatives issues de la rétroaction des enseignantes offrent néanmoins des pistes à cet effet.

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Texte intégral

1. Introduction

1Les travaux que nous avons récemment menés (Anctil, Proulx et Sauvageau, 2019) découlent de besoins formulés par des enseignantes qui souhaitaient soutenir davantage les habiletés de compréhension des élèves chez leurs élèves prélecteurs ou lecteurs débutants en favorisant le développement du vocabulaire et des habiletés à inférer en contexte de lecture. Cette préoccupation rejoint d’ailleurs celle de nombreux chercheurs (Goigoux, 2016 ; Hawken, 2009), qui constatent cependant que cette pédagogie a tendance à être moins présente en salle de classe auprès de jeunes apprenants, alors que l’attention porte principalement sur l’appropriation du code écrit (Goigoux, 2016).

2Notre article fait état de ce qui a été mis en œuvre dans le cadre d’une recherche collaborative menée au préscolaire auprès d’élèves de 5 à 6 ans en réponse à ces besoins, et qui s’est poursuivie l’année suivante au premier cycle du primaire (6 à 8 ans). Nous décrivons d’abord le contexte dans lequel cette recherche s’est déroulée et les fondements théoriques sur lesquels elle s’appuie pour ensuite nous pencher sur le développement scientifique qu’elle a généré. Puisque nous avons été confrontés à la difficulté de mesurer les apprentissages lexicaux d’élèves prélecteurs, nous traitons plus spécifiquement de la conception d’un test pour évaluer la connaissance de vocabulaire ciblé auprès d’élèves du préscolaire. Nous réfléchissons finalement à la portée limitée du test proposé concernant la question du réemploi spontané des mots ciblés par les élèves, auquel nous n’avons eu accès que de façon qualitative à travers la rétroaction des enseignantes.

2. Description et fondements des recherches collaboratives menées

3Dans le cadre de ces projets menés à la Commission scolaire de Saint-Hyacinthe, nous avons mis sur pied, en étroite collaboration avec une conseillère pédagogique, un plan d’accompagnement sur une année scolaire auprès de cinq enseignantes du préscolaire. L’accompagnement proposé misait sur l’alternance entre les expérimentations en classe et les rencontres d’équipe mensuelles, qui permettaient un retour sur les expérimentations ainsi que la planification et l’ajustement des activités de lecture et de consolidation du vocabulaire.

4La lecture interactive d’albums jeunesse constitue le dispositif au cœur de ces planifications ; il s’agit d’une lecture à voix haute lors de laquelle l’enseignante, par des questions ciblées, suscite des discussions avec les élèves visant la coconstruction du sens de l’œuvre (Dupin de Saint-André, 2016). Ce dispositif s’avère propice pour travailler l’inférence, mais constitue également un excellent moyen d’accroitre le vocabulaire des élèves (Beck, McKeown et Kucan, 2013). À cette fin, la littérature scientifique montre que la lecture interactive gagne à être jumelée à un enseignement systématique de vocabulaire (Gonzalez et al., 2014). Or, si l’explication spontanée des mots inconnus est une pratique fréquente en classe de primaire, il semble qu’elle priorise certaines classes de mots (49 % des explications concernent des noms, 19 % des adjectifs et seulement 16 % des verbes) et se déroule essentiellement à l’oral, ne laissant aucune trace des mots travaillés (Anctil, Singcaster et Tardif, 2018). Cette pratique prend donc très peu en considération le réemploi des mots, favorise peu leur rétention et n’en vérifie pas l’acquisition (Dreyfus, 2004 ; Goigoux et Cèbe, 2013).

5Ainsi, pour favoriser les apprentissages lexicaux dans le cadre du projet, nous avons souhaité proposer des pratiques éprouvées en intégrant l’enseignement direct de vocabulaire à nos planifications. Ce type d’enseignement, dont l’efficacité est démontrée (Biemiller et Boote, 2006 ; Roux-Baron, Cèbe et Goigoux, 2017), vise l’apprentissage de mots ciblés pour leur potentiel de réutilisation et s’échelonne sur plusieurs jours afin de multiplier les expositions et les expériences signifiantes autour des mots ciblés (Coyne, McCoach et Kapp, 2007). À cet effet, Beck et McKeown (2007) ont d’ailleurs montré que le réemploi des mots dans de nouveaux contextes constitue une composante essentielle d’un enseignement efficace du vocabulaire. Précisons que l’enseignement direct permet de surcroit de susciter l’intérêt et l’enthousiasme des élèves envers les mots et leur apprentissage (Graves et Watts-Taffe, 2008).

3. Étapes de la démarche d’enseignement direct de mots ciblés

6La mise en œuvre de la démarche d’enseignement direct privilégiée dans le projet suivait cinq étapes, inspirées du modèle de Beck et al. (2013).

7La phase de préparation visait le choix de l’œuvre jeunesse et la planification de l’activité de lecture interactive. C’est également lors de cette phase que l’enseignante ciblait les mots pour l’enseignement direct sur la base de critères précis, par exemple l’utilité pour la compréhension du texte lu, le potentiel de réinvestissement en lecture et en écriture et les liens avec des mots déjà connus (Coyne, Simmons, Kame’enui et Stoolmiller, 2004). Ils étaient choisis en nombre limité (environ une dizaine), correspondaient à différentes classes de mots et incluaient toujours au moins une locution. La phase de préparation prévoyait en outre la production de courtes définitions pour chacun des mots ciblés ; celles-ci se devaient d’être simples et accessibles à de jeunes élèves (Dickinson et al., 2019) et se limitaient au sens du mot dans le texte, la polysémie n’étant pas prise en compte dans ce type d’approche.

8La séquence d’enseignement direct commençait par la lecture interactive de l’œuvre en classe, lors de laquelle l’enseignante fournissait une explication du sens des mots ciblés à partir des définitions qu’elle avait préparées lors de la phase précédente.

9Après la lecture, l’enseignante effectuait un retour sur les mots ciblés, en rappelant les contextes dans lesquels ils avaient été rencontrés. Avec les élèves, des supports visuels représentant le sens des mots travaillés, souvent créés à partir de dessins ou de photographies d’élèves mimant le sens des mots, demeuraient affichés en classe pour servir d’aide-mémoires ou de matériel pour réaliser les activités de consolidation du vocabulaire.

  • 1 Il est possible d’accéder aux planifications de lectures interactives et au répertoire d’activités (...)

10La phase de consolidation du vocabulaire qui suivait est cruciale pour favoriser une rétention à long terme du sens des mots et un traitement en profondeur (National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2000). Elle s’effectuait sur une période d’environ deux semaines à travers différentes activités brèves et ludiques et visait la mémorisation, l’approfondissement de la compréhension des mots ciblés et leur réinvestissement (Graves, 2016). Les activités mises en place variaient selon leur objectif (mémorisation de la forme, association sens-forme, établissement de liens entre les mots, réinvestissement dans d’autres contextes) et étaient réalisées tant en réception qu’en production. Les enseignantes avaient de plus le souci de proposer des activités qui s’inscrivaient dans les orientations de l’éducation préscolaire, soit une entrée par le jeu et selon les compétences du programme de formation. Par exemple, la consolidation pouvait s’effectuer tant dans le cadre d’un parcours moteur au gymnase qu’à travers des tâches de conscience phonémique1.

11La dernière étape de la séquence d’enseignement direct du vocabulaire correspondait à la vérification des acquis et à la consignation de traces témoignant du travail effectué (mur de mots, boite pour accueillir les cartes-mots conçues par les élèves, etc.). Ces diverses traces des mots travaillés visaient à encourager leur réemploi par les élèves au-delà de la période de consolidation.

12C’est en lien avec cette dernière étape que nous avons voulu concevoir un test qui nous permettrait de mesurer les apprentissages lexicaux des élèves au terme des séquences d’intervention, test présenté ci-après.

4. Une proposition de test pour mesurer les apprentissages lexicaux

13Le fait de travailler auprès d’élèves prélecteurs et lecteurs débutants a entrainé un certain nombre de défis pour l’évaluation des acquis lexicaux, dont celui de produire des outils ne faisant pas appel à l’écrit, puisque les élèves n’ont encore que très peu de connaissances sur le code orthographique. Nous avons donc opté pour des tests administrés à l’oral en passation individuelle, ce qui a réduit considérablement le nombre d’élèves évalués, compte tenu de contraintes de temps et de budget. En effet, chaque élève était rencontré hors classe pendant environ dix minutes avant chaque séquence d’intervention pour vérifier sa connaissance des mots ciblés (prétest) et au terme de la période de deux semaines d’activités de consolidation du vocabulaire pour mesurer ses apprentissages (posttest). Ces contraintes nous ont menés à ne suivre que trois élèves par classe (n = 12).

14Notre second défi consistait à évaluer la connaissance des mots ciblés tant dans une perspective réceptive (compréhension du sens du mot) que productive (capacité à produire la forme du mot à partir de son sens) à travers des tâches simples aisément compréhensibles pour des enfants de 5 ou 6 ans. Un prétest était utilisé avant la séquence d’intervention et devait nous indiquer si les mots ciblés étaient véritablement inconnus des élèves ; ce prétest portait sur la dimension réceptive seulement. Un posttest était ensuite utilisé juste après la séquence d’intervention pour vérifier les acquis lexicaux des élèves au terme des activités de consolidation. Pour vérifier la rétention à long terme, certains mots travaillés étaient inclus dans les posttests liés aux séquences d’intervention subséquentes, de façon à observer si les mots généralement bien appris des élèves étaient toujours maitrisés quelques mois plus tard.

4.1. L’évaluation de la connaissance des mots ciblés en réception (prétest et posttest)

15Différentes façons d’évaluer la connaissance réceptive des mots ont été envisagées et présentaient chacune certaines limites.

16– Pointer une image parmi une série d’images : cette solution paraissait intéressante à première vue pour de jeunes élèves et est d’ailleurs utilisée dans certains tests standardisés comme l’Échelle de vocabulaire en image Peabody (Dunn, Leota et Thériault-Whalen, 1993), mais ne s’est pas avérée adaptée à tous les mots ciblés, dont certains étaient abstraits et difficilement représentables par une illustration (exemple : désormais). La possibilité d’obtenir la bonne réponse au hasard et la difficulté à trouver des images libres de droits pour concevoir le test sont d’autres limites liées à cette méthode.

17– Mimer le sens : cette façon de décrire le sens des mots est aussi une voie intéressante avec de jeunes élèves, mais s’avère surtout utile pour les verbes dénotant des actions et certains adjectifs liés à des propriétés physiques.

18– Associer le mot ciblé à une définition ou une situation parmi un choix de réponses : ce type de tâche est fréquemment utilisé à l’écrit, mais nous semblait un peu lourd à réaliser à l’oral avec des élèves d’âge préscolaire.

19– Expliquer le sens du mot : cette tâche permet de vérifier si l’élève connait le sens du mot ciblé, mais sollicite des habiletés définitionnelles dont la recherche a démontré qu’elles se développent différemment d’un enfant à l’autre et continuent de se développer au-delà de la maternelle (Kurland et Snow, 1997).

  • 2 Les mots en italique sont les mots qui étaient ciblés dans le test.

20Comme aucune des méthodes envisagées ne nous semblait idéale pour l’ensemble des mots ou adaptée pour des élèves d’âge préscolaire, nous avons choisi de combiner ces différentes méthodes en demandant aux élèves d’expliquer le sens des mots ciblés à partir d’une série de trois ou quatre questions correspondant à diverses tâches, dont la première était toujours très générale et visait l’explication du sens du mot (exemple : « Est-ce que tu sais ce que ça veut dire être effrayé ? »)2. Les questions suivantes visaient à amener l’élève à détailler sa réponse, par exemple en mimant le mot à décrire (« Peux-tu imiter quelqu’un qui dévore quelque chose ? »), en évoquant une situation liée au mot ciblé (« Si quelqu’un fait quelque chose de vilain, que pourrait-il faire ? ») ou en faisant appel à un autre mot (« Connais-tu un autre mot qui te fait penser à effrayé ? »). Les mots étaient toujours présentés hors contexte ou dans des contextes très vagues pour que les élèves ne puissent pas en tirer profit pour inférer leur sens. Lorsque c’était possible, une dernière question demandait à l’élève d’identifier, parmi une série de quatre images, celle qui correspondait le mieux au mot ciblé ; pour les mots difficilement représentables par une image, cette dernière étape était omise. Voici un extrait du prétest utilisé pour l’album Ouvre-moi de Muka (2017).

Tableau 1 : Exemples d’items au volet réceptif (prétest et posttest)

Item Mot ou locution Description Commentaires Notation
5 donner sa parole Sais-tu ce que veut dire donner sa parole ? Connais-tu un mot qui veut dire la même chose que donner sa parole ? Est-ce que ça t’arrive de donner ta parole ? Pourquoi ? 2
1
0
6 sursauter Que veut dire le mot sursauter ?
Peux-tu imiter une personne qui sursaute ?
Qu’est-ce qui pourrait te faire sursauter ?
2
1
0
7 vilain Que veut dire le mot vilain ?
Si quelqu’un fait quelque chose de vilain, que pourrait-il faire, par exemple ?
Quel personnage a l’air vilain (figure 1) ?
2
1
0

Figure 1 : Choix d’images proposées pour illustrer le sens du mot vilain

Figure 1 : Choix d’images proposées pour illustrer le sens du mot vilain

De gauche à droite :
Alexas_Fotos, Pixabay License : <https://pixabay.com/​photos/​lego-children-toys-colorful-play-674612/​>
Caleb Wagoner, The Piece Of Resistance, Flickr, Creative Commons : <https://www.flickr.com/​photos/​masked-builder/​12779630003>
Brickset, BrickLink ADP The LEGO Story, Flickr, Creative Commons : <https://www.flickr.com/​photos/​brickset/​33862607868>
aitoff, Pixabay License : <https://pixabay.com/​photos/​pirate-lego-robber-criminal-theft-2129571/​>

21Les réponses des élèves étaient évaluées de façon qualitative à l’aide d’une échelle à trois niveaux :

  • 0 point : l’élève ne semble pas connaitre le mot (absence de réponse ou réponse erronée).
  • 1 point : l’élève semble avoir une connaissance générale du mot (certains éléments de réponse sont exacts, mais la connaissance ne semble pas très précise).
  • 2 points : l’élève démontre une connaissance assez précise du mot (les réponses qu’il donne et les exemples qu’il fournit sont corrects).

4.1.1. Limites associées au format du volet réceptif du test

22Ce format de prétest implique bien sûr certaines limites. Tout d’abord, comme nous l’avons mentionné plus haut, il exige une passation individuelle couteuse en temps. De plus, le contexte de passation individuelle avec un chercheur peut amener certains élèves plus timides à ne pas fournir des réponses témoignant de leur connaissance réelle des mots ciblés. Rappelons aussi que le format de test retenu sollicite les habiletés définitionnelles des élèves, dont le développement est variable d’un enfant à l’autre (Kurland et Snow, 1997) ; il se peut donc que certaines réponses fournies par les élèves ne témoignent pas tant de leurs connaissances lexicales que des limites de leur habileté à produire une définition rendant compte des principales composantes de sens des mots.

23Ensuite, si le fait de présenter les mots hors contexte nous permet d’éviter que les élèves utilisent des indices contextuels pour inférer le sens de mots inconnus (ce qui fausserait les résultats du test), il peut aussi miner la pertinence du test dans le cas de mots polysémiques. Par exemple, plusieurs élèves disaient connaitre l’expression donner sa parole (au sens de « promettre »), mais l’expliquaient dans un sens différent (exemple : « C’est quand tu arrêtes de parler pour laisser parler quelqu’un d’autre »). Si certains élèves ne connaissaient pas l’acception ciblée de donner sa parole, d’autres qui la connaissaient n’y ont possiblement pas pensé parce que « donner la parole (à un camarade de classe) » est bien plus présent dans leur quotidien de classe.

24Par ailleurs, la variété dans le nombre de questions posées à l’élève pour chaque item (trois ou quatre, selon la présence ou l’absence d’images) et dans leur nature (fournir un synonyme, faire référence à une situation, mimer, pointer une image) mène à se demander si certaines « configurations » permettent plus facilement aux élèves de rendre compte de leur connaissance du sens des mots. Pour que le test ait une meilleure cohérence interne, il faudrait que chaque mot soit évalué de la même façon, mais cela nous semblait impossible compte tenu de certaines caractéristiques des mots travaillés (classes de mots, degré d’abstraction, etc.).

4.1.2. Limites associées à la notation du volet réceptif du test

25La notation des réponses des élèves à l’aide d’une échelle à trois niveaux ne s’est pas avérée complètement satisfaisante, particulièrement pour la cote « 1 », qui devait correspondre à une connaissance générale du mot. En effet, différents cas de figure se sont présentés. Parfois, l’élève fournissait une réponse trop vague pour que nous puissions juger de sa connaissance précise de l’item évalué. Par exemple, un élève affirme ne pas connaitre l’expression trouver le sommeil, mais imite un bâillement pour en mimer le sens ; comme il ne définit pas le mot, mais arrive à en faire ressortir une composante de sens centrale (l’idée de fatigue), il s’est vu attribuer « 1 » sur notre échelle à trois niveaux. Ce même élève définit le verbe se réfugier comme « se mettre dans une maison », réponse très vague, mais pas incompatible avec le sens du verbe. Comme il a su rapidement pointer parmi les quatre photos celle qui représentait le mieux le sens du verbe, nous avons considéré que l’élève en avait une connaissance générale et il a encore une fois obtenu « 1 » pour cet item. Dans d’autres cas, la même note était utilisée pour témoigner d’une incompatibilité entre certains éléments de la réponse. Par exemple, une élève mentionne que le mot grognement lui fait penser à un bruit et ajoute qu’un animal peut faire un grognement, ce qui laisse supposer qu’elle connait bien le sens de ce nom. Par contre, lorsque nous lui demandons d’imiter un grognement, elle répond « hou hou » ; c’est ce volet de sa réponse qui nous a menés à lui attribuer la note de « 1 » plutôt que de « 2 » pour cet item.

  • 3 Beck, McKeown et Omanson (1987) proposent par exemple cinq degrés de connaissance : 1) « no knowle (...)

26Peut-être qu’une autre façon d’évaluer les réponses des élèves aurait permis de rendre compte de façon plus nuancée de leur connaissance réceptive des mots ciblés. Nous avons envisagé de déterminer pour chaque mot les composantes de sens essentielles de sa définition afin de noter chaque réponse en fonction de la présence ou non de chacune, mais cela nous semblait incompatible avec le fait que les habiletés définitionnelles d’élèves de cet âge sont encore en développement. Nous aurions aussi pu noter les réponses des élèves en évaluant leur réussite à chacune des questions demandées, mais encore une fois, cette façon de faire ne nous semblait pas pertinente dans la mesure où les élèves ne répondaient pas systématiquement à toutes les questions, ce qui aurait pu les pénaliser dans leur évaluation. Imaginons par exemple un élève qui arrive à fournir une définition d’un mot qui témoigne d’une bonne connaissance de son sens et à pointer sans difficulté l’image qui lui correspond, mais qui ne parvient pas à en fournir un synonyme ; il nous semblerait absurde de ne pas juger sa connaissance du mot comme plutôt bonne sur la base de cette incapacité à fournir un synonyme. Nous avons donc opté pour une notation de nature qualitative en attribuant un score pour chaque mot en fonction d’une appréciation générale des réponses fournies aux différentes questions posées. Le choix d’avoir seulement trois niveaux dans la notation peut aussi être remis en question, mais nous voyions mal comment établir une notation plus fine3 à partir du format retenu pour évaluer chaque item.

4.2. L’évaluation de la connaissance des mots ciblés en production (posttest seulement)

27En complément à la tâche en connaissance du sens des mots présentée plus haut, les posttests utilisés visaient aussi à vérifier la capacité des élèves à produire les mots ciblés à partir de leur sens (production). Il s’agissait donc d’une tâche de rappel (récupération en mémoire) de la forme des mots. Encore une fois, différentes tâches ont été envisagées, mais présentaient toutes certaines limites.

28– Nommer ce qu’il y a sur une image : une tâche de dénomination aurait été rapide à réaliser et facile à comprendre pour les élèves, mais s’avérait pertinente davantage pour les mots concrets (exemples : crinière, friandises) qu’abstraits (inquiet, hésiter). De plus, il est assez difficile de trouver des images qui illustrent sans ambigüité le sens des mots ciblés ; l’élève peut souvent trouver un synonyme qui rend bien compte du contenu de l’image ou nommer un élément de l’image qui n’est pas nécessairement le mot ciblé.

29– Nommer le mot ciblé à partir d’une définition ou d’un synonyme : la structure des définitions n’étant pas très naturelle pour de jeunes élèves, cette solution ne nous semblait pas la plus adaptée. Quant à l’emploi de synonymes, nous trouvions que cette façon de faire ouvrait la porte à des réponses variées et il était difficile d’établir si le synonyme utilisé était connu des élèves ; ainsi, un élève aurait pu avoir une réponse fausse simplement parce que le synonyme utilisé comme amorce ne fait pas partie de son vocabulaire.

30– Compléter une phrase trouée : ce type de tâche est fréquemment utilisé à l’écrit, mais réalisé à l’oral avec des élèves d’âge préscolaire, il nous semblait peu naturel, surtout dans le cas où le mot manquant se trouve en milieu de phrase. Et encore une fois, différentes réponses valables sont possibles.

31– Nommer le mot ciblé à partir d’une mise en situation : la tâche qui nous paraissait la plus adaptée à un jeune public consistait à fournir une mise en situation et à demander aux élèves quel mot, parmi ceux travaillés en classe, y correspondait le mieux. Il s’agit d’un compromis entre le recours à des définitions, à des synonymes et à des phrases trouées, qui permettait une souplesse dans les mises en situation proposées.

32Voici un extrait du posttest utilisé pour l’album Ouvre-moi de Muka (2017), reprenant les mots présentés pour le volet réceptif du test.

Tableau 2 : Exemples d’items au volet productif (posttest seulement)

Item Mot ou locution Description Commentaires Notation
5 donner sa parole Tu racontes un secret à ton meilleur ami. Tu lui fais promettre de ne le dire à personne. Alors, tu lui demandes de… 2
0
6 sursauter Un ami se cache derrière toi. Il te prend par surprise en disant : « Boo » ! Ça te fait… 2
0
7 vilain Un garçon est fâché contre sa sœur et il lui enlève son jouet préféré des mains. Le geste du garçon est… 2
0

33Évidemment, plusieurs réponses étaient encore possibles avec ce format de questions, l’enfant pouvant par exemple répondre méchant plutôt que vilain à la mise en situation 7 ci-dessus. Comme le cas se produisait fréquemment, nous avons adapté ce volet du posttest en déposant devant l’élève les cartes de mots utilisées en classe ; ces cartes présentaient des images illustrant le sens des mots, mais pas d’indices sur leur forme, et permettaient aux élèves de mieux comprendre que les réponses attendues devaient faire partie des mots ayant fait l’objet d’un travail en classe. Dans certains cas, un élève qui n’avait pas réussi à produire spontanément le mot ciblé y arrivait en parcourant les cartes du regard, comme si les images constituaient un chemin d’accès au mot ciblé dans son lexique mental.

34Pour ce volet productif du posttest, l’évaluation était binaire :

  • 0 point : l’élève n’arrive pas à produire le mot ciblé, même à l’aide des images.
  • 2 points : l’élève produit le mot ciblé en réponse à la mise en situation.

35Lorsque des items au volet productif du posttest n’avaient pas été réussis (score « 0 » : absence de réponse ou mauvaise réponse) – et seulement dans ce cas –, nous reprenions les questions du volet réceptif utilisées au prétest pour vérifier si l’élève, sans avoir réussi à accéder aux mots ciblés dans la tâche productive, en connaissait tout de même le sens. Nous n’évaluions pas systématiquement les volets réceptif et productif pour l’ensemble des mots, le temps de passation des posttests étant ainsi raccourci.

4.2.1. Limites du volet productif du test proposé

36Notre choix méthodologique de privilégier dans le posttest la tâche de production par rapport à celle de réception soulève quelques problèmes. Tout d’abord, il présuppose que la réussite de la tâche de production (rappel de la forme) témoigne d’une bonne connaissance du sens du mot ciblé ; c’est pourquoi la tâche réceptive (explication du sens) était omise lorsque l’élève réussissait la tâche productive. Or, il s’avère que ce n’est pas nécessairement le cas : en effet, il se peut qu’un élève arrive à associer un mot à une mise en situation et à le nommer, sans être capable d’en fournir une définition satisfaisante. Par ailleurs, le fait de ne pas disposer du même nombre de données pour tous les mots (au posttest, ceux réussis en production n’avaient pas de scores en réception) a compliqué l’analyse des données, puisque le score du prétest correspondait à la tâche réceptive, inexistante au posttest dans le cas des mots réussis à la tâche de production. En ayant pour chacun des mots un score en production et en réception, nous aurions pu créer un score global plus représentatif de la connaissance de ce mot par l’élève, et proposer une description de cette connaissance plus compatible avec les « échelles de connaissance d’un mot » proposées par d’autres auteurs.

37Dans l’idéal, il aurait donc fallu évaluer l’ensemble des mots à travers les deux tâches (réception et production), mais cela soulève un autre questionnement : est-ce que l’une des tâches peut influencer les résultats obtenus pour l’autre tâche ? Nous avons choisi de commencer le posttest par la tâche de production pour éviter que les élèves n’entendent les mots ciblés juste avant de devoir les nommer. Par contre, les indices sémantiques présents dans les mises en situation du volet productif des tests viennent peut-être aussi influencer les réponses des élèves lorsqu’ils doivent ensuite répondre aux questions associées au volet réceptif. Pour éviter cette possible influence de la première tâche sur les résultats obtenus à la seconde, il faudrait que la passation des deux volets des tests soit espacée dans le temps ; encore une fois, le contexte de la classe de maternelle et des contraintes de temps ne nous ont pas permis de procéder ainsi.

4.2.2. Limites associées au posttest différé

38Une autre limite de nos posttests concerne l’évaluation de la rétention à moyen et long termes du vocabulaire travaillé. Pour ne pas alourdir le temps de passation des posttests, nous n’avons pas voulu utiliser des posttests différés qui reprenaient intégralement le posttest un mois plus tard. Notre solution a plutôt été de choisir quelques mots généralement bien appris par les élèves au terme d’une séquence d’intervention et de les ajouter au posttest d’une séquence d’intervention subséquente, portant sur d’autres mots. Ce sont donc les mots les mieux appris dans chaque séquence qui faisaient l’objet d’un traitement différé dans le posttest de la séquence suivante, notre logique étant que nous ne pouvons vérifier le maintien en mémoire de la connaissance d’un mot à moyen et long termes que si ce mot est effectivement connu lors du posttest immédiat. Outre le fait que cette façon de procéder ne nous ait pas permis de soumettre l’ensemble des mots à un posttest différé, elle présente une autre limite importante. En effet, comme l’ont remarqué certains chercheurs (Gagnon, 2019 ; Levy, 2011), il est assez fréquent que les résultats obtenus à un posttest différé soient plus élevés que ceux obtenus à un posttest immédiat, comme si certains mots ciblés étaient activés lors de l’intervention, mais que leur intégration au vocabulaire des élèves se poursuivait au-delà. Ainsi, notre choix de ne retenir pour le traitement différé que des mots ayant obtenu un score élevé lors du posttest immédiat n’a pas permis de vérifier si certains mots en apparence moins bien « appris » pendant l’intervention étaient mieux connus des élèves quelques semaines ou mois plus tard.

5. Résultats obtenus à l’aide des tests proposés

39Malgré les limites présentées plus haut, les tests utilisés dans le cadre du projet ont tout de même permis des observations intéressantes. Rappelons d’abord que certaines contraintes ne nous ont pas permis de suivre l’ensemble des élèves. C’est pourquoi chacune des quatre enseignantes participant au projet avait ciblé trois élèves dans sa classe : un élève participant activement lors des activités de lecture interactive, un élève dans la moyenne, mais plutôt effacé lors des séances de lecture, et un élève qui avait selon elles un vocabulaire plus limité. En sélectionnant ces profils d’élèves, nous voulions vérifier si les interventions lexicales proposées avaient des effets différents. Nous avons donc pu passer les prétests et les posttests auprès de ces douze élèves pour un total de 321 mots issus de trois œuvres jeunesse ayant fait l’objet d’un enseignement direct.

40Globalement, 32 % des mots étaient déjà connus des élèves au prétest (score de « 2 ») et 16 % étaient partiellement connus (score de « 1 »), ce qui signifie que 52 % des mots que nous avions ciblés pour un enseignement direct étaient inconnus des élèves avant l’intervention. Ce constat met en évidence deux éléments importants. Tout d’abord, les grandes disparités qui existent entre les vocabulaires des élèves : certains connaissaient presque tous les mots avant même le début des interventions, alors que d’autres n’en connaissaient aucun. Ensuite, le fait qu’il demeure hasardeux de nous fier seulement à nos intuitions lors de la sélection des mots auxquels nous consacrerons temps et efforts à travers une séquence d’enseignement direct ; s’ils sont déjà connus au départ, est-ce réellement du temps bien investi ?

41Au-delà de ces observations concernant le choix des mots ciblés pour les séquences d’enseignement direct, la comparaison des résultats obtenus au prétest à ceux du posttest fournit des résultats très encourageants sur l’efficacité d’une telle approche. En effet, 93 % des mots inconnus au prétest ont fait l’objet de gains, puisque 77 % étaient maitrisés au volet productif du posttest et que 16 % étaient connus (score de 2) ou partiellement connus (score de 1) au volet réceptif. De plus, des mots contrôlés lors d’un posttest différé près de quatre mois après la fin de la séquence d’enseignement direct, 67 % demeuraient maitrisés au volet productif (les élèves arrivaient à produire la forme du mot en réponse à une mise en situation) et 25 % au volet réceptif (les élèves arrivaient à expliquer le sens du mot de façon satisfaisante ou très satisfaisante). Ainsi, même quelques mois plus tard, les élèves arrivaient à démontrer leur connaissance des mots travaillés pour 92 % des mots réussis lors du posttest immédiat. Malgré le nombre limité d’élèves suivis, ces résultats exploratoires suggèrent que l’enseignement direct de mots ciblés constitue une pratique payante en termes d’accroissement du vocabulaire, ce que d’autres chercheurs ont d’ailleurs démontré à plus grande échelle (Beck et Mckeown, 2007 ; Biemiller et Boote, 2006 ; Roux-Baron et al., 2017).

6. Quels liens entre les résultats aux tests et le réemploi lexical ?

42Les résultats aux tests présentés dans la section précédente font foi des apprentissages lexicaux réalisés dans le cadre de ce projet. Il importe cependant de souligner de nouveau que les tests conçus servaient surtout à mesurer les apprentissages lexicaux dans une perspective de rappel du sens des mots à partir de leur forme, et de rappel de leur forme à partir d’un contexte. Ainsi, le volet productif de notre test correspond au simple rappel de la forme des mots ; le terme production ici ne peut être compris au sens de « réemploi spontané d’un mot en contexte ». Ces constats rejoignent d’ailleurs ceux de Nation (2001), qui souligne que les concepteurs de tests de vocabulaire produisent en majorité des outils visant à mesurer les apprentissages lexicaux à travers la vérification d’une utilisation consciente et ciblée des mots appris. Sur ce point, l’auteur précise que seules des connaissances déclaratives sont mesurées à l’aide de tels tests, qui laissent dans l’ombre la question du réemploi. À cet égard, il s’agirait de vérifier la capacité des élèves à utiliser spontanément des mots de manière réceptive et productive dans des situations authentiques, lors desquelles ils se concentrent sur un message à comprendre ou à transmettre. Il y a donc une distinction importante à établir entre la connaissance d’un mot et le transfert de cette connaissance dans son réemploi (Sardier et Grossmann, 2010).

43Force est donc d’admettre que nos tests génèrent des résultats peu révélateurs du réemploi lexical spontané des élèves au regard des mots travaillés, notamment en raison de leur format et du contexte plutôt artificiel de passation. Par contre, les observations qualitatives effectuées en cours de projet, bien qu’elles ne puissent être généralisables, témoignent du réemploi spontané des mots par les élèves dans des contextes authentiques. En effet, les commentaires des enseignantes, tirés de leurs journaux de bord ou formulés lors des rencontres d’équipe, étaient plutôt encourageants : selon elles, les élèves éprouvent un vif plaisir à réemployer spontanément les mots ciblés. Voici quelques exemples de commentaires extraits des journaux de bord des enseignantes :

Je dis : « Je vais aller voir quel temps il fait » (pour savoir comment ils doivent s’habiller pour la récréation). Une élève me dit : « Tu vas jeter un petit coup d’œil ! »

Les élèves sont en rang pour aller déjeuner. Un élève me dit : « Je suis affamé, j’ai hâte de manger ! »

Pendant la période de jeux libres, une élève me dit : « Je suis indécise, je ne sais pas quel coin choisir. »

44Ces commentaires laissent supposer que le dispositif d’enseignement direct mis en place permet à l’élève de varier sa manière de s’exprimer à l’oral en adoptant un vocabulaire précis. Lors des rencontres d’équipe, les enseignantes ont également partagé de nombreuses situations significatives faisant foi de l’enthousiasme des élèves à réemployer en classe les mots ciblés, manifestations d’une sensibilité lexicale et d’un engagement important qui mèneraient, selon Schmitt (2010), à un apprentissage solide du vocabulaire. Entre autres, certaines avaient lancé un défi à leurs élèves : tenter d’utiliser adéquatement les mots ciblés en classe. Dans certaines classes, les élèves sont devenus tellement obnubilés par la recherche d’occasions de réinvestir les mots à bon escient que les enseignantes ont dû limiter ce défi à certaines périodes pour s’assurer que les élèves se concentrent aussi sur les autres apprentissages ! Plusieurs enseignantes étaient également ravies de présenter des productions d’élèves (dessins, saynètes, travaux d’émergence de l’écrit, etc.) dans lesquelles des mots ciblés apparaissaient. Selon les enseignantes, il semble que le réemploi spontané des mots dépassait même les murs de la classe : certains parents étaient ébahis par l’utilisation des mots ciblés par leur enfant à la maison et par sa capacité à en expliquer le sens. Sur le plan réceptif, les enseignantes soulignaient la joie des élèves lorsqu’un mot ciblé était rencontré dans une nouvelle œuvre lue en classe ou le plaisir qu’ils démontraient à reprendre les œuvres travaillées pour les « lire » en prenant soin d’utiliser les mots ayant fait l’objet d’un enseignement direct. Dans cet ordre d’idées, nous avions initialement inclus dans nos premières versions du posttest une tâche de rappel de l’histoire qui incluait les mots ciblés. Nous souhaitions vérifier si les élèves arrivaient à raconter l’histoire en réemployant les mots ciblés. Nous n’avons pas conservé cette tâche par la suite, car nous avons constaté ses limites, comme d’autres chercheurs (McKeown et Beck, 2014) : elle est notamment chronophage et peu précise pour mesurer quantitativement l’apprentissage de tous les mots (les élèves qui utilisent des synonymes des mots ciblés répondent tout de même à la tâche de rappel et peuvent quand même connaitre les mots attendus). Qualitativement, cette tâche montre néanmoins la pertinence du rappel d’histoires pour le réemploi des mots travaillés, comme le suggèrent Cèbe et Goigoux (2017). Le tableau suivant illustre ces constats.

Figure 2 : Réemploi spontané des mots lors du rappel de l’histoire

Figure 2 : Réemploi spontané des mots lors du rappel de l’histoire

45En somme, les observations des enseignantes indiquent que le réemploi est grandement favorisé pour les mots qui présentent un potentiel de réutilisation dans le quotidien de la classe ; cela pourrait d’ailleurs devenir un critère de sélection des mots à cibler pour un enseignement direct auprès de jeunes élèves qui, n’étant pas encore scripteurs, peuvent difficilement réemployer les mots dans des situations éloignées de leur réalité quotidienne. Un autre constat est que les élèves tendent à utiliser plus spontanément les termes pour lesquels ils ont développé un lien affectif, par exemple ceux qu’ils trouvent amusants, notamment les expressions (comme rire dans sa barbe), ou ceux dont le sens a été illustré par une photo d’eux le mimant, qui deviennent alors « leurs mots ». Finalement, il est intéressant de souligner que le réemploi des mots travaillés par certains élèves (et par l’enseignante), en fournissant des rencontres nouvelles avec les mots dans des contextes variés et signifiants, peut soutenir la consolidation de ce vocabulaire chez les élèves n’ayant pas encore atteint une connaissance suffisante des mots pour les réinvestir eux-mêmes de façon spontanée. Il s’agirait donc simplement d’être attentif aux occasions de réemployer les mots enseignés, comme le précisent McKeown, Deane, Scott, Krovetz et Lawless (2017).

7. Conclusion

46Les tests que nous avons proposés pour vérifier les gains lexicaux chez les élèves du préscolaire sont bien imparfaits, même s’ils ont permis des observations intéressantes sur l’efficacité des interventions planifiées selon le dispositif d’enseignement direct. Ils sont issus de compromis visant à répondre à différentes contraintes propres au contexte de maternelle : réduire le temps de passation, proposer des tâches simples et éviter le recours à l’écrit. Les tâches proposées ne visent que des connaissances ciblées et ne nous permettent pas de vérifier si les élèves ont intégré les mots travaillés au point de les réemployer correctement en contexte de communication.

47D’un point de vue méthodologique, nos projets nous ont permis d’amorcer une intéressante réflexion sur la conception de tests de vocabulaire visant à vérifier les acquis lexicaux de jeunes élèves. Dans le projet mené au premier cycle, nous avons proposé certains changements aux tests présentés plus haut afin de pallier les problèmes observés. Notre volonté était notamment de proposer un test qui puisse être passé collectivement, ce qui est plus envisageable au premier cycle, puisque les élèves possèdent alors une certaine connaissance du code écrit et qu’il est possible d’utiliser des supports faisant appel à l’écrit (mots écrits au tableau pour soutenir les choix de réponses, phrases trouées à compléter lues collectivement, etc.). Mais évidemment, les changements proposés ont soulevé d’autres problèmes : lourdeur de la tâche d’écriture des mots, difficulté à obtenir une explication du sens des mots à l’écrit, etc.

48Mais au-delà de nos préoccupations de chercheurs liées à la difficulté de proposer des tests de vocabulaire permettant de vérifier l’apprentissage de mots nouveaux chez des enfants prélecteurs ou lecteurs débutants, l’absence de ce type d’outils lexicaux pose un problème pour les enseignants. En effet, les prétests utilisés ont permis de constater que certains des mots pour lesquels nous avions planifié un enseignement étaient en fait déjà connus de la plupart des élèves. Mais comment un enseignant peut-il aisément identifier les mots sur lesquels concentrer le travail lexical en classe s’il ne dispose pas d’un outil convivial lui permettant de voir quels mots sont connus des élèves ? Et de façon plus large, comment peut-il diagnostiquer un manque de vocabulaire chez un élève en l’absence d’outils accessibles destinés à mesurer la taille du vocabulaire, ceux qui existent étant généralement très lourds à administrer et réservés aux spécialistes comme les orthopédagogues ?

49Pour convaincre les enseignants de l’importance de consacrer davantage d’attention au vocabulaire dans leur enseignement de la langue, nous croyons qu’il est du devoir des didacticiens du lexique de proposer des outils qui leur permettront de mesurer les effets positifs de leurs pratiques.

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Notes

1 Il est possible d’accéder aux planifications de lectures interactives et au répertoire d’activités de consolidation du vocabulaire proposées en suivant ce lien : <https://drive.google.com/drive/folders/1Hi7TGvcY3nXjbCTt6OhCzZy5c8Uviuvi?usp=sharing>.

2 Les mots en italique sont les mots qui étaient ciblés dans le test.

3 Beck, McKeown et Omanson (1987) proposent par exemple cinq degrés de connaissance : 1) « no knowledge » ; 2) « general sense » ; 3) « narrow, context-bound knowledge » ; 4) « knowledge of a word without the ability to recall it readily enough to use it in appropriate situations » ; 5) « rich, decontextualized knowledge of a word’s meaning, its relationship to other words and its extension to metaphorical uses ».

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Choix d’images proposées pour illustrer le sens du mot vilain
Crédits De gauche à droite :Alexas_Fotos, Pixabay License : <https://pixabay.com/​photos/​lego-children-toys-colorful-play-674612/​>Caleb Wagoner, The Piece Of Resistance, Flickr, Creative Commons : <https://www.flickr.com/​photos/​masked-builder/​12779630003>Brickset, BrickLink ADP The LEGO Story, Flickr, Creative Commons : <https://www.flickr.com/​photos/​brickset/​33862607868>aitoff, Pixabay License : <https://pixabay.com/​photos/​pirate-lego-robber-criminal-theft-2129571/​>
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Fichier image/jpeg, 139k
Titre Figure 2 : Réemploi spontané des mots lors du rappel de l’histoire
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2697/img-2.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominic Anctil et Claudine Sauvageau, « Comment mesurer les apprentissages lexicaux d’élèves prélecteurs ? »Repères [En ligne], 61 | 2020, mis en ligne le 20 octobre 2020, consulté le 13 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2697 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2697

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Auteurs

Dominic Anctil

université de Montréal, département de didactique

Claudine Sauvageau

université de Montréal, département de didactique

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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