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Quelles cibles didactiques viser dans l’enseignement de la lecture documentaire sur support numérique au cycle 3 ?

What targets should we set for the teaching of informational reading in digital format in Cycle 3?
Juliette Renaud

Résumés

Résumé : L’apprentissage de la lecture documentaire souffre d’un déficit d’enseignement et d’un manque d’outils didactiques en raison de la difficulté à définir les stratégies à enseigner. Pour remédier à ces faiblesses, nous avons entrepris de concevoir un outil didactique, #LectureDoc, pour le cycle 3. Nous avons déterminé les compétences à privilégier en identifiant dans des évaluations nationales et internationales celles qui font particulièrement défaut aux élèves français. Une revue de littérature étaie nos choix et justifie les cibles didactiques que nous présentons ici.

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Texte intégral

Introduction

1Fayol (2000) définit les documentaires comme « un ensemble ondoyant et divers » (p. 77) qui rassemble des textes de différents types, essentiellement informatifs et explicatifs, rédigés dans l’intention d’instruire, comme l’indique son étymologie latine documentum. La lecture de ces documents composites est exigeante sur le plan cognitif en raison de leur « forme textuelle hétérogène » (ibid., p. 79), qui combine paragraphes explicatifs, titres, intertitres, résumés, sommaires, glossaires, schémas, tableaux, cartes, photographies… Les versions numériques de ces documentaires sont encore plus complexes à traiter en raison de liens hypertextes, d’onglets, des données multimédias, ou encore du défilement de la page Internet. De nombreux articles analysent les caractéristiques textuelles des documentaires utilisés comme supports aux enseignements disciplinaires (Amadieu et Tricot, 2014 ; Bautier, Crinon, Delarue-Breton et Marin, 2012 ; Cariou, 2019 ; Crinon, 2012 ; Delarue-Breton et Crinon, 2016 ; Ferone, Richard-Principalli et Crinon, 2015 ; Janicot, 2000 ; Marin, Crinon, Legros et Avel, 2007 ; Robert, 1987). Tous s’accordent sur un point essentiel que résume Bautier (2015) dans un titre d’article : « la complexité des supports d’apprentissage fait obstacle à la compréhension de tous les élèves ».

  • 1 « nous proposons d’appeler littératie numérique scolaire les compétences à construire des connais (...)

2Malgré la diffusion massive des ressources documentaires numériques, les compétences requises pour les lire et les comprendre ne sont pas enseignées (Andreu, Dalibard et Étève, 2016 ; Bautier et al., 2012 ; Colmant et Le Cam, 2017 ; De Croix, 2016 ; Jaubert, 2016 ; MEN, 2017 ; Rémond, 2006). Les professeurs invitent leurs élèves à « lire pour apprendre » et acquérir de nouvelles connaissances scientifiques, mais leur objectif n’est pas d’« apprendre à lire ». Parent pauvre de l’enseignement, la lecture documentaire ne survient que de manière incidente lors d’apprentissages disciplinaires basés sur des supports écrits ou multimodaux. Or, l’apprentissage des stratégies de lecture par les élèves ne peut pas être seulement adaptatif (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007) et ne peut se réduire à une simple exploration solitaire ou une immersion dans le monde numérique (Rouet, 2006 ; Støle, Mangen et Schwippert, 2020). C’est pourquoi les programmes du cycle 3 de 2016 (MEN, 2016) puis de 2018 (MEN, 2018) préconisent un enseignement explicite visant à apprendre aux élèves « à contrôler leur compréhension et à devenir un lecteur autonome ». Cependant ils n’indiquent pas les compétences à enseigner pour y parvenir. La question, non résolue par les praticiens, est rarement abordée par les chercheurs. L’absence d’enseignement est entretenue par l’invisibilité des compétences requises (Ferone et al., 2015) et par le manque d’outils sur lesquels les enseignants pourraient s’appuyer. En 2012, Crinon a alerté les chercheurs en didactique du français : « Un immense chantier didactique est devant nous : concevoir des outils et des progressions, “de la maternelle à l’université”, pour permettre à un plus grand nombre d’élèves d’accéder à la littératie étendue, en y incluant la littératie numérique1 » (p. 113). Son appel, pourtant relayé par le CNESCO (2016), ne semble pas avoir été entendu. Ni les chercheurs ni les enseignants n’ont suffisamment réduit le flou de la prescription du programme de l’école française.

3Soucieuse de contribuer à l’amélioration des pratiques d’enseignement en lecture documentaire, nous avons entrepris de concevoir un outil didactique destiné au cycle 3 (#LectureDoc). Nous avons dû pour cela définir les stratégies à enseigner en priorité pour que les élèves maitrisent les compétences attendues au terme de l’école élémentaire. C’est ce travail de programmation didactique (Reuter et al., 2013) que nous allons présenter et justifier dans cet article à partir d’une revue de littérature et d’une analyse des résultats des élèves français aux évaluations internationales et nationales.

1. Quelles sont les compétences les plus défaillantes dans les évaluations nationales et internationales ?

4Pour faire le bilan des performances des élèves, nous allons nous appuyer sur les évaluations nationales et internationales les plus récentes concernant la lecture documentaire.

5Depuis 2001, tous les cinq ans, la France participe à l’enquête internationale PIRLS (Programme international de recherche en lecture scolaire) afin d’évaluer les compétences des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 en France). Cette évaluation concerne les textes littéraires et documentaires, mais nous porterons exclusivement notre attention sur les seconds. En 2016, les tests étaient composés d’une épreuve sur papier et d’une autre sur écran (ePIRLS ; Mullis, Martin, Foy et Hooper, 2017), cependant la France n’a participé qu’à l’épreuve papier. Un questionnaire, faisant suite à un extrait de documentaire scientifique, évaluait quatre processus de compréhension : prélever des informations explicites, inférer (faire des déductions à partir d’éléments explicites), interpréter des idées et des informations, et apprécier le contenu, la langue et les éléments textuels.

6Les résultats ont permis de comparer le niveau des élèves à l’échelle internationale : la France s’est placée à l’antépénultième position des vingt-quatre pays de l’Union européenne. Ces résultats ont été qualifiés de préoccupants par le ministère de l’Éducation nationale (MEN, 2017). La DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) a souligné que, contrairement à l’ensemble des pays de l’Union européenne, ils n’ont pas cessé de baisser depuis quinze ans (Colmant et Le Cam, 2017). Cette baisse a été plus importante pour les compétences les plus complexes « Interpréter et Apprécier » (– 21 points) que pour les plus simples « Prélever et Inférer » (– 8 points). De plus, 6 % des élèves français n’ont pas atteint le niveau le plus rudimentaire de PIRLS (Colmant et Le Cam, 2017). Ces résultats ne permettent malheureusement pas de différencier les résultats des élèves dans chaque domaine de compétences selon qu’ils ont été obtenus en lecture documentaire ou en lecture de textes narratifs. Toutefois, en nous appuyant sur le rapport final de PIRLS 2016 de Lafontaine, Dupont et Schillings (2018), nous notons que tous les pays retenus pour cette étude (ceux des systèmes éducatifs anglophones, germanophones et francophones) obtiennent de meilleurs résultats en lecture des textes narratifs qu’en lecture documentaire. Et partout, comme c’était prévisible, les items sollicitant des compétences simples sont mieux réussis que ceux évaluant des compétences complexes. La lecture documentaire pose surtout des problèmes aux élèves lorsqu’il s’agit d’interpréter des idées et des informations, ou encore d’apprécier le contenu, la langue et les éléments textuels.

7Le rapport ePIRLS 2016 confirme que la lecture documentaire sur support numérique génère encore plus de difficultés que sur support papier (Mullis et al., 2017). Le rapport PISA 2009 (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) indiquait déjà que les élèves de 15 ans compétents sur support papier l’étaient aussi en lecture numérique et révélait que les plus faibles sur papier l’étaient encore plus en lecture numérique (OCDE, 2010). Rouet et Macedo-Rouet (2011) ont montré que le numérique générait un surcroit de difficultés creusant l’écart entre les résultats des élèves les plus et les moins performants. Rien ne permet de penser qu’il en aurait été autrement si la France avait accepté d’évaluer ses élèves de CM1 avec ePIRLS.

8On peut d’autant moins en douter qu’un constat similaire a été établi à l’occasion de deux évaluations nationales françaises en 2015. L’évaluation nationale CEDRE (Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons) a permis de mesurer la compréhension des élèves de fin d’école élémentaire et de collège sur différents types d’écrits (littéraire, scolaire, vie courante). Nous laisserons de côté le test pour les écoliers, car il n’intègre pas de support numérique et son échelle de performance ne fait pas de distinction entre les textes documentaires et littéraires. Nous retiendrons en revanche le test destiné aux collégiens parce qu’il reposait sur des supports multimodaux (combinaison de supports papier, numérique, audio et vidéo) et que, pour la première fois dans un test national, il prenait en compte les aspects métacognitifs : les élèves devaient verbaliser leurs stratégies de lecture. CEDRE a montré que les élèves étaient en difficulté lorsqu’ils devaient utiliser des stratégies complexes de lecture et les expliciter : « cette faible utilisation de stratégies autres que la modulation de la vitesse de lecture, ainsi que l’utilisation répandue de stratégies inefficaces, indiquent clairement un déficit de connaissance des élèves sur les stratégies qui peuvent soutenir la compréhension de l’écrit » (Dalibard, Fumel et Lima, 2016, p. 3).

9Ce constat a été confirmé par une autre épreuve, l’évaluation nationale de « lecture sur écran » (LSE) qui a mesuré les compétences des élèves en fin d’école élémentaire et de collège. Seul « un peu plus d’un élève sur deux est capable d’accéder à l’information et de la traiter » (Ben Ali, Leveillet, Pac, Pastor et Schmitt, 2015a, p. 1). Les élèves qui se situent dans les groupes les plus faibles (soit quatre élèves sur dix) ont des pratiques numériques peu efficientes pour accéder au savoir : ils sont gênés par l’organisation spatiale des textes à l’écran pour traiter les informations (Ben Ali, Leveillet, Pac, Pastor et Schmitt, 2015b). En fin de collège, ils ne mettent toujours pas en œuvre des stratégies de navigation. Ces résultats sont corroborés par PISA 2018 (OCDE, 2019a) qui montre qu’un jeune de 15 ans sur quatre n’atteint pas le niveau minimum de compétences en lecture numérique. Ces élèves peinent à rechercher des informations dans plusieurs documents et à les mettre en lien. Les spécificités du numérique semblent donc bel et bien un obstacle supplémentaire à la compréhension. Il est de surcroit un obstacle socialement différenciateur comme l’indiquent les études CEDRE, LSE et PISA en considérant les indices de position sociale moyen de chaque établissement. Ben Ali et al. (2015a), par exemple, ont calculé la corrélation entre les performances des élèves et leur origine sociale et concluent que dès la fin de l’école élémentaire la lecture sur écran est une compétence socialement différenciée. Les élèves des milieux les plus favorisés sont ceux qui savent le mieux construire leur parcours de lecture sur écran pour accéder au savoir. Par conséquent, si « la maitrise de la lecture sur support numérique requiert l’acquisition et la mobilisation d’habiletés spécifiques pour accéder, sélectionner, comprendre et exploiter les contenus multimédias » (ibid., p. 4), l’enseignement de ces habiletés devrait entrainer une nette amélioration des performances des élèves. Nous partageons en cela l’avis émis par les auteurs du rapport PISA (OCDE, 2019b) : « ceux qui appartiennent à des familles défavorisées n’ont généralement qu’une chance dans la vie : c’est un excellent enseignant et une bonne école » (p. 19, notre traduction). C’est pourquoi, soucieuse de contribuer à « un objectif d’équité dans la réussite scolaire » (Crinon, 2012, p. 113), nous nous efforçons d’améliorer cet enseignement dès l’école élémentaire pour éviter que les difficultés des élèves de cours moyen s’amplifient au collège.

10À l’issue de cette analyse des stratégies requises pour réussir les questions qui ont mis le plus en difficulté les élèves français lors des évaluations, nous concluons qu’un outil didactique devrait accorder de l’importance à ces trois objectifs :

  • l’intention de lecture : apprendre à garder en mémoire son intention de lecture et à savoir s’en servir pour sélectionner les éléments pertinents du texte ;
  • la flexibilité des connaissances personnelles : apprendre à confronter ses propres connaissances à celles exposées dans le documentaire ;
  • l’appui sur les connaissances métatextuelles : disposer et savoir se servir de connaissances fonctionnelles et structurelles sur l’organisation du documentaire.

11Dans le prototype que nous avons soumis aux enseignants (#LectureDoc ; voir l’annexe pour une présentation synthétique), nous avons tenté d’opérationnaliser ces objectifs en définissant trois cibles didactiques. Notre but était que les élèves de 9 à 11 ans apprennent à prélever, inférer, interpréter et apprécier les informations contenues dans les documentaires numériques.

2. Définition des cibles didactiques du prototype initial de #LectureDoc

12Pour concevoir ce nouvel outil destiné à l’enseignement de la lecture documentaire numérique, nous avons adopté une démarche de « conception continuée dans l’usage » en portant une attention particulière à la phase d’élaboration du prototype. Le terme de conception continuée dans l’usage, issu de la psychologie ergonomique (Béguin et Cerf, 2004), a été repris et adapté au domaine de l’enseignement par Goigoux et Cèbe. Les deux chercheurs ont théorisé une démarche en trois étapes pour la conception d’outils didactiques : élaboration d’un prototype, modifications au terme de plusieurs cycles d’essais avec les enseignants, évaluation des effets de l’outillage sur les élèves (Cèbe et Goigoux, 2018).

13Comme ils le suggèrent, nous avons élaboré un premier prototype après avoir réalisé une synthèse des connaissances sur les processus cognitifs en jeu dans le traitement des documentaires et sur les difficultés d’apprentissage des élèves au cycle 3. Nous soumettons à la discussion nos conclusions sous forme de propositions de programmation de contenus d’enseignement (nos cibles).

2.1. Définition de trois cibles didactiques

14Les compétences d’autorégulation (Paris et Jacobs, 1984 ; Goigoux, 2003) sont centrales en compréhension. Elles peuvent être définies comme « la capacité du sujet à mettre en œuvre des actions qui planifient la lecture en fonction des objectifs et qui rétablissent la compréhension lorsque celle-ci se trouve en défaut » (Eme et Rouet, 2002, p. 108). Ces compétences constituent l’un des objectifs formulés dans les programmes du cycle 3 : « Contrôler sa compréhension et devenir un lecteur autonome » (MEN, 2018). Elles font défaut aux élèves en difficulté qui ne savent pas évaluer seuls leur compréhension au fil de leur lecture (Eme et Rouet, 2001) et ajuster leurs stratégies en conséquence. Pour remédier à ces difficultés, nous nous sommes appuyée sur le modèle EST (évaluation, sélection, traitement) conçu par Rouet et Tricot (1998). Celui-ci nous a permis de définir quels processus cognitifs devaient être explicités lors d’un apprentissage de stratégies de recherche d’informations dans un texte numérique. L’outil que nous proposons aux professeurs est donc construit autour de l’enseignement de trois cibles d’autorégulation que leurs élèves devraient apprendre à combiner de manière explicite.

  • 2 Le pronom désigne l’élève lecteur de textes documentaires.

15Nous avons traduit ces trois cibles dans des formulations simples destinées aux élèves afin de favoriser leur clarté cognitive : 1) « Ce que je2 cherche » ; 2) « Ce que je sélectionne » ; 3) « Ce que je déduis ». En d’autres termes, nous proposons aux enseignants d’apprendre à leurs élèves à définir explicitement et à maintenir en mémoire un but conscient (1), à réguler leur activité de lecture et à prélever les informations pertinentes en fonction de ce but (2) et à produire une explication cohérente (3) pour exposer ce qu’ils ont compris.

16Nous allons justifier les stratégies de lecture relatives à chacune de ces cibles en faisant référence aux principes théoriques qui les sous-tendent.

2.1.1. Cible 1 : « Ce que jecherche », ou savoir planifier son parcours de lecture à travers un but

2.1.1.1. Définir une intention de lecture et la maintenir en mémoire

17Boucheix, Amadieu et Tricot (2016) décrivent la complexité de l’activité de recherche d’information par des lecteurs qui peuvent « ne pas trouver ce qu’ils cherchent, trouver ce qu’ils ne cherchent pas, croire qu’ils ont trouvé ce qu’ils cherchent alors qu’ils ont trouvé autre chose, ne pas savoir ce qu’ils cherchent, ne pas savoir comment le chercher et même ne pas se rendre compte qu’ils ont trouvé ce qu’ils cherchaient (!) » (p. 1). Les élèves peuvent éprouver des difficultés à définir et à maintenir en mémoire leur intention de lecture puis à élaborer les stratégies pertinentes pour la satisfaire comme le montraient déjà Forrest et Waller (cités par Paris et Jacobs, 1984). La lecture ne se déroule pas « dans le vide » (Snow, 2002) : elle est portée par une intention, une volonté de savoir, qui induit des opérations cognitives à mettre en œuvre (Tardieu, 1988). Bref, « il n’y a pas de document sans question » (Prost, 1996, p. 81).

18Dans #LectureDoc, nous avons choisi de nous rapprocher d’une lecture scolaire dans laquelle l’intention est externe, induite par le professeur. Dans nos scénarios didactiques, le but de la lecture sera le plus souvent donné aux élèves. Les élèves apprendront à le maintenir en mémoire, notamment en le reformulant et en le réactivant régulièrement afin de « garder le cap ».

2.1.1.2. Avoir des connaissances structurelles et fonctionnelles pour pouvoir planifier son parcours de lecture (en fonction de son but)

19Pour pouvoir lire un documentaire et rechercher rapidement des informations, les élèves doivent avoir des connaissances sur l’organisation du document, connaissances qui font défaut à bon nombre d’élèves français comme nous l’avons vu précédemment. Ces savoirs sur les organisateurs textuels sont de deux ordres : des connaissances structurelles (« une page documentaire est composée de… ») et des connaissances fonctionnelles (« un sommaire, ça sert à… » ; voir Eme et Rouet, 2001). La perception de la cohérence d’ensemble du document dépend de ces prérequis. Ceux-ci sont d’autant plus décisifs que les écrans ont une capacité d’affichage moindre que les pages d’un texte imprimé. Cela génère une surcharge cognitive liée au changement plus fréquent de référentiel visuel (Rouet, 2016). Le lecteur doit donc s’appuyer sur des organisateurs textuels (le sommaire, par exemple) pour identifier les éléments qui n’apparaissent pas à l’écran mais vers lesquels il peut se diriger en utilisant la souris.

20Dans #LectureDoc, nous proposons aux professeurs d’enseigner le rôle et la fonction des organisateurs textuels les plus fréquents dans les documentaires papiers et numériques. Pour cela, nous utilisons les articles d’encyclopédie (papier et numérique), car ils permettent de rencontrer une grande diversité d’organisateurs textuels.

21Si les programmes mettent en avant les connaissances structurelles, les psychologues recommandent plutôt d’enseigner les connaissances fonctionnelles (Eme et Rouet, 2001). En accord avec ces derniers, nous leur donnons une place prépondérante, car elles sont complexes à acquérir mais déterminantes pour choisir les stratégies de lecture adéquates (ibid.). Ces métaconnaissances (rôle et fonction des titres et des légendes, par exemple) font la différence entre les bons et les mauvais compreneurs (Kurtz, Ehrlich, McCall et Loridant, 1995). Elles permettent aux lecteurs de planifier leur « chemin de lecture » (Castek et Coiro, 2015), c’est-à-dire d’anticiper et de réguler leur parcours dans le document (Paris et Jacobs, 1984). Leur maitrise a une influence plus importante sur la compréhension que les capacités de décodage et les facteurs motivationnels, comme l’ont montré Ehrlich, Kurtz-Costes, Rémond et Loridant (1995) sur un vaste échantillon d’élèves français de CM2 et de cinquième.

22Dans #Lecture Doc, nous avons choisi de développer les compétences de prédiction des élèves et de les préparer à une lecture non linéaire du document. Pour cela, nous proposons des tâches visant à apprendre au lecteur à anticiper les passages du texte qu’il va traiter en lecture survol et ceux qu’il lira de manière linéaire afin de rechercher les informations demandées.

23Pour éviter que les élèves se lancent dans une lecture intégrale du document, les enseignants leur apprennent à se servir du sommaire, par exemple en utilisant le « jeu des extraits ». Ce jeu consiste à localiser, à l’aide du sommaire, la sous-partie dans laquelle pourrait se trouver un extrait donné. Les élèves doivent alors s’appuyer sur les sous-titres qui annoncent, en peu de mots, ce qui sera développé dans chaque paragraphe. Ils doivent donc utiliser leurs connaissances fonctionnelles pour les mobiliser de manière stratégique.

2.1.1.3. Mobiliser ses connaissances encyclopédiques et les confronter au texte

24Pour Marin et al. (2007), « la signification d’un texte n’est pas contenue dans le texte, mais construite par un sujet lecteur au cours d’une activité cognitive qui combine les informations du texte et un ensemble hétérogène de connaissances/croyances antérieures et d’expériences activées en mémoire par le lecteur » (p. 119-120). Autrement dit, les connaissances des élèves dans le domaine traité par les documents déterminent fortement leurs stratégies de lecture et la qualité de leur compréhension (Fayol, 2000). McNamara, Floyd, Best et Louwerse (2004) ont d’ailleurs montré que les performances d’élèves de 8-9 ans en compréhension de textes scientifiques dépendaient surtout de leurs connaissances encyclopédiques, alors qu’elles dépendaient principalement de leurs compétences en décodage dans le cas des récits.

25Ces connaissances personnelles interagissent avec les stratégies de contrôle des élèves (Van Dijk et Kintsch, 1983), mais elles ne suffisent pas pour comprendre un documentaire si les élèves ne les mobilisent pas et ne les confrontent pas aux données du texte tout au long de leur lecture (Van den Broek et Kendeou, 2008). Cette flexibilité leur permet de mettre en résonance leurs connaissances personnelles avec le texte, condition indispensable pour qu’elles facilitent la compréhension (McManara et al., 2004). Jorro (1999) souligne la difficulté de cette entreprise lorsque les informations du texte se heurtent aux représentations antérieures et aux affects personnels des élèves. En l’absence de flexibilité, les plus fragiles d’entre eux ne lisent pas le texte pour répondre aux questions posées et se fient uniquement à leurs connaissances. C’est pourquoi, dans #LectureDoc, nous procédons systématiquement en deux temps : 1) recueil des connaissances des élèves sur le sujet abordé par le documentaire ; 2) validation/invalidation à l’aide du documentaire. Les élèves s’entrainent à comparer ce qu’ils tenaient pour vrai et ce que le document expose (Colmant et Le Cam, 2017) afin de donner à voir et d’exercer cette flexibilité.

2.1.2 Cible 2 : « Ce que jesélectionne », ou savoir prélever les informations pertinentes en fonction d’un but

2.1.2.1. Alterner entre une lecture survol et linéaire des blocs de sens

26Bautier (2015) remarque que pour rechercher des informations, les élèves lisent les documentaires dans un ordre aléatoire, car ils n’identifient pas leur cohérence d’ensemble et ne cherchent pas à reconstituer les liens logiques entre les différentes parties du document. Comme nous l’avons vu précédemment, pour parvenir à identifier cette cohérence, des connaissances structurelles et fonctionnelles sur les organisateurs textuels sont requises. En nous appuyant sur ces connaissances, nous avons choisi de matérialiser la structure du documentaire (le lien entre sous-titre et paragraphe) en introduisant la notion de « blocs », appelés « zones » par Stockinger (2005) ou « clusters » par Baldry et Thibault (2006). Apprendre à regrouper les éléments du document qui forment une unité de sens (par exemple, une image et sa légende) devrait favoriser l’accès à la cohérence d’ensemble du document et faciliter une lecture sélective des blocs en fonction du but du lecteur.

27Afin de rechercher les informations demandées, le lecteur expert alterne consciemment entre une lecture survol (scanning chez Boucheix et al., 2016) et une lecture linéaire (intégrale, du début à la fin). La lecture survol sert essentiellement au lecteur à identifier les différents blocs de sens et à planifier son parcours de lecture en fonction de ce qu’il cherche. La lecture linéaire des blocs ainsi sélectionnés n’est pas une fin en soi ; le contrôle du lecteur (« ai-je atteint mon but ? ») lui indiquera s’il doit de nouveau recourir à la lecture survol pour sélectionner un nouveau bloc de sens (soit parce qu’il n’a pas trouvé l’information recherchée, soit pour prélever des informations complémentaires). Ce passage d’un mode de traitement soutenu à un mode rapide et superficiel (Rouet, 2016) nécessite un apprentissage, car les élèves sont peu conscients de la façon dont ils lisent (Eme et Rouet, 2001).

28Dans #LectureDoc, les élèves apprennent qu’un documentaire ne se lit pas comme un roman. Par exemple, les enseignants leur demandent de reconstituer une page d’article à l’aide des éléments constitutifs de tous les blocs. Ils doivent assembler, tel un puzzle, les éléments textuels qui vont ensemble : les sous-titres avec leurs paragraphes, les images avec leur légende, etc., puis à les agencer dans la page. Ce type d’activité prépare les élèves à une lecture par blocs de sens.

29La compréhension d’un bloc dépend fortement des connaissances lexicales des élèves. « Reading comprehension requires knowledge of words and the world » (Hirsch, 2003) : ce qui est valable pour les connaissances encyclopédiques l’est aussi pour le lexique. Plus on connait de mots, plus on a de facilités à en apprendre davantage (Harmon et Wood, 2018). Les élèves eux-mêmes en ont conscience : les mauvais compreneurs considèrent le fait de « ne pas connaitre les mots » comme le principal obstacle (Yuill et Oakhill, 1991).

30Le lexique étant une source de difficulté majeure, nous proposons aux professeurs un travail sur le vocabulaire en amont de la lecture. Ce « déminage » concerne les mots-clés du texte pour lesquels le contexte ne suffit pas à assurer la compréhension. De manière ritualisée, les professeurs commencent chaque épisode de #LectureDoc en se rendant sur une plateforme numérique consacrée au lexique permettant d’utiliser des flashcards interactives. Les élèves enrichissent leur bagage lexical grâce à une ritualisation des scénarios dans lesquels le lexique est toujours expliqué, mémorisé et transféré pour être fixé durablement.

2.1.2.2. Sélectionner les informations pertinentes en utilisant un copier-coller, en reformulant ou en prenant des notes

31Pour répondre à une question de compréhension, les élèves doivent rechercher des informations puis les traiter. Ils doivent alors faire le tri entre les éléments qui seront utiles pour répondre à la question et ceux qui ne le seront pas. Or, cette activité de régulation est absente chez les élèves en difficulté : ils cherchent, par exemple, à se souvenir de l’intégralité des informations du texte, au lieu de porter leur attention sur les idées essentielles (Eme et Rouet, 2002 ; Cèbe et Goigoux, 2007) ou sur les seules informations requises pour atteindre le but fixé. Les « mauvais compreneurs » peinent à trier les informations selon leur pertinence et à supprimer de leur mémoire de travail celles qui ne le sont pas (Blanc et Brouillet, 2003). Ce processus de rejet des informations non pertinentes est encore plus complexe lorsqu’il s’agit d’un texte numérique, car les enfants sont sensibles aux « attracteurs » visuels ou typographiques et donc plus tentés de les sélectionner même s’ils ne sont pas sémantiquement pertinents (Rouet, 2006, 2016). Le lecteur doit inhiber leur traitement mais ce processus est complexe et inégalement maitrisé (Pan et al., 2007).

32Cain et Oakhill (2009) montrent que la compréhension est indissociable de la mémorisation des idées du texte. Or, les élèves mauvais compreneurs accordent un poids important au lexique (connaitre les mots) plutôt qu’au niveau sémantique (dégager le sens, les idées importantes) (Eme et Rouet, 2001). L’étude de Turcotte, Giguère et Godbout (2015) fait apparaitre que les élèves auxquels l’identification de l’idée principale a été enseignée ont de meilleurs résultats en compréhension. De Croix (2016) ajoute que la mémorisation des informations se fait mieux avec la reformulation de ces dernières par le lecteur. Cette reformulation est favorisée par le recours à l’écrit (prise de notes, traces écrites…). Nous reprenons à notre compte ces remarques dans #LectureDoc. Afin de mettre en évidence les éléments pertinents, nous incitons les professeurs à demander aux élèves de surligner les éléments utiles dans le texte. Dans un second temps, en les confrontant à une lecture en ligne qui ne permet plus de surlignage, ils les initient à la prise de notes pour synthétiser les idées essentielles sur des aide-mémoires. Nous visons en cela un des attendus de fin de CM2 publié par le ministère (MEN, 2019).

33Répondre à des questions étant une activité évaluée mais peu enseignée, notamment pour les questions mobilisant des processus complexes (Colmant et Le Cam, 2017), nous avons choisi d’apprendre aux élèves à en distinguer trois sortes : les questions littérales (« prélever » selon PIRLS), les questions nécessitant des inférences simples (« inférer » selon PIRLS), les questions nécessitant de déduire et de justifier (« interpréter » et « évaluer » selon PIRLS). Pour les questions littérales dont la réponse est explicitement écrite dans le texte, les élèves apprennent à produire une réponse en utilisant une procédure de type copier-coller (en reprenant notamment les mots-clés), tout en s’assurant du sens de la réponse produite. Pour les questions nécessitant de faire des inférences simples, nous proposons un travail sur la reformulation. Pour celles qui nécessitent de déduire et de justifier, les enseignants apprennent aux élèves à prendre des notes au fil de leur parcours de lecture.

2.1.3 Cible 3 : « Ce que jedéduis », ou savoir mettre en lien les informations sélectionnées pour produire une explication cohérente

2.1.3.1. Trouver les liens logiques entre les informations…

34La complexité syntaxique des textes documentaires crée une densité informative multipliant les inférences nécessaires pour accéder à la cohérence et à la progression du texte (Combettes, 1986). Or, pour les questions nécessitant de déduire et de justifier, les élèves ne peuvent se contenter de prises d’informations relevant de traitements locaux (Fayol et Gaonac’h, 2003), ils doivent élaborer une représentation mentale cohérente de l’ensemble des informations pertinentes (Blanc et Brouillet, 2005 ; Tricot, 2007). Au lieu de cela, les « mauvais compreneurs » juxtaposent plusieurs structures non connectées (Blanc et Brouillet, 2003) et se focalisent sur le traitement des mots et les aspects de surface plutôt que sur l’extraction du sens général (Eme et Rouet, 2001). Pour eux, la recherche lexicale domine : ils partent à la « pêche aux mots » dans le texte en prenant appui sur les mots-clés des questions qui leur sont posées. La ressemblance lexicale est un facteur de pertinence pour les élèves de cycle 3 (8-10 ans), même si elle n’est pas fondée sur le plan conceptuel comme le montrent Dinet, Rouet et Passerault (1999). Or, « la cohérence n’est pas une propriété linguistique des énoncés, mais le produit d’une activité interprétative » (Adam, 1993, p. 3). C’est pourquoi il nous semble important d’entrainer les élèves à mettre consciemment en relation les « ilots d’informations » qu’ils identifient dans le texte (Fayol et Gaonac’h, 2003) et de leur apprendre à synthétiser les informations pertinentes pour répondre à la question posée – par exemple, en notant les propositions essentielles sur des aide-mémoires puis en explicitant les liens logiques qui les unissent notamment à l’aide de connecteurs.

2.1.3.2 … et savoir en rendre compte pour expliquer

35« Outre la recherche d’informations, le traitement et l’appropriation de ces informations font l’objet d’un apprentissage spécifique, en lien avec le développement des compétences de lecture et d’écriture » (MEN, 2018). Pour atteindre cet objectif du programme, nous avons choisi d’enseigner la rédaction des réponses. À la suite de Coltier (1986), nous avons privilégié les modalités d’énonciation, les reformulations paraphrastiques, le choix des connecteurs et la cohérence argumentative. Notre ambition est que les élèves deviennent capables de se faire comprendre de leur lecteur.

36Dans #LectureDoc, les enseignants apprennent donc à leurs élèves à produire une réponse en s’appuyant sur leur prise de notes : ils organisent ainsi une phase dialoguée préparatoire à la production écrite (Faux et Kervyn, 2018). Les reformulations brèves sont expansées et la formulation complète est soumise à un pair ou à l’enseignant pour vérifier que l’énoncé produit est compréhensible. La transcription individuelle n’arrive que dans un second temps. Un travail portant sur le lexique, la syntaxe et les mots de liaison vient compléter le dispositif en mettant l’accent sur la cohésion textuelle de la réponse produite.

2.2. Les cibles auxquelles nous avons renoncé

37Dans la conception du prototype de notre outil, nous avons laissé de côté plusieurs compétences importantes en recherche documentaire, telles que l’évaluation de la véracité des sources ou l’usage des moteurs de recherche, parce qu’elles nous semblaient prématurées au cycle 3. Nous avons suivi en cela les recommandations du CNESCO (2016) et les conclusions de Rouet (2016) qui a montré que ces compétences sont très difficiles à acquérir au collège. De la même manière, nous avons renoncé à apprendre aux élèves à analyser les intentions des auteurs de documentaires, qui, elles aussi, relèvent d’une programmation pour le cycle 4. En résumé, nous nous basons sur les standards internationaux et nous reprenons à notre compte les compétences inventoriées dans la typologie ePIRLS 2016 : prélever, inférer, interpréter, évaluer.

38De plus, nous avons choisi de ne pas mener de front « lire pour apprendre » et « apprendre à lire » et, ainsi, de ne pas rattacher spécifiquement les documentaires à la discipline abordée (sciences, histoire…). Les connaissances disciplinaires véhiculées par nos documentaires sont toujours au service de l’enseignement des stratégies de lecture. Nous assumons le risque d’avoir visé des cibles peut-être trop générales.

2.3. Programmation des cibles

39Les trois cibles didactiques que nous venons de présenter proposent de travailler non seulement l’apprentissage de la lecture-compréhension des documentaires mais aussi la rédaction d’explications sollicitées par un questionnaire ou par un exposé. Ces cibles sont travaillées en interaction, et non pas de manière successive, dans chacun des quatre modules de #LectureDoc. Elles sont résumées dans cette illustration (figure 1) :

Figure 1 : Cibles travaillées dans l’outil #LectureDoc

Figure 1 : Cibles travaillées dans l’outil #LectureDoc

#LectureDoc (thèse de doctorat), Juliette Renaud

40L’autorégulation est au centre, irriguée de part et d’autre par les connaissances structurelles et fonctionnelles sur les organisateurs textuels, ainsi que par celles afférentes aux connaissances personnelles.

41Pour atteindre nos objectifs, nous proposons un enseignement réparti sur quatre modules prévus sur cinq semaines chacun, à raison d’une heure hebdomadaire.

42Le premier module a pour objectif d’apprendre aux élèves à localiser des informations, dans des articles d’encyclopédie sur supports en papier, en se servant de manière stratégique des organisateurs textuels. Dans le deuxième module, les élèves apprennent à lire des articles d’encyclopédie en ligne. Ce module permet de remobiliser, tout en les complexifiant, les acquis du module 1 et d’apprendre les spécificités de la lecture sur écran. Dans le troisième module, les élèves apprennent à répondre à des questions dont la réponse n’est jamais littéralement écrite dans le document et pour lesquelles il faut produire une explication en mettant en lien plusieurs informations. Le quatrième module a pour objectif de transférer les acquis des modules 1 à 3 pour apprendre aux élèves à faire des exposés. Ces quatre modules sont interdépendants.

Conclusion

43Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous avons soumis le prototype initial à des enseignants volontaires. Nous voulions nous assurer que les cibles choisies étaient un bon compromis entre le souhaitable, du point de vue de la recherche, et le raisonnable du point de vue du terrain, dans une logique de « preuves basées sur la pratique » (practice-based evidence ; Bryk, 2017). En 2017-2018, 12 enseignants ont confronté #LectureDoc à leurs schèmes professionnels en le testant, 25 l’année suivante et 50 en 2019-2020. Nos observations ainsi que toutes leurs remarques et suggestions d’amélioration ont porté sur la conduite du scénario didactique mais aucune n’a concerné les cibles de l’outil jugées pertinentes. Reste à apprécier la solidité des compétences enseignées en évaluant leur effet sur les apprentissages des élèves. Un pré- et un posttest auront lieu auprès de classes ayant expérimenté #LectureDoc et auprès d’un groupe témoin afin de juger si l’enseignement des stratégies décrites dans cet article a permis aux élèves de progresser de manière significative. Malgré ces précautions, nous savons combien l’évaluation de leurs progrès dépendra de la compréhension, par les enseignants, des tâches proposées dans le didacticiel. Cette lisibilité a trait à des indicateurs ergonomiques développés par Renaud (sous presse).

44Au-delà de notre expérimentation, nous avons souhaité que cette revue de littérature sur la lecture documentaire permette de mieux cerner les compétences qu’il serait souhaitable et raisonnable de travailler avec des élèves de 9 à 11 ans, car « la question centrale qui se pose aujourd’hui aux chercheurs », écrivent Duke et Pearson (2002), « est celle de savoir comment ils peuvent aider les enseignants à intégrer dans leur pédagogie des tâches cohérentes avec les résultats de la recherche » (p. 233). Ces résultats peuvent éclairer les choix de compétences à enseigner pour améliorer cet enseignement.

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Annexe

Annexe

Présentation synthétique de #LectureDoc

Le didacticiel #LectureDoc est un outil d’enseignement de la lecture-compréhension des textes documentaires numériques au cycle 3. Il vise l’apprentissage d’une lecture autonome de ces types de textes.

#LectureDoc est composé d’un diaporama interactif à projeter pour l’ensemble de la classe, à l’aide d’un vidéoprojecteur connecté à Internet :

Copies d’écran des diapositives 1 à 2 du didacticiel (module 1, prototype 3)

Copies d’écran des diapositives 1 à 2 du didacticiel (module 1, prototype 3)

#LectureDoc (thèse de doctorat), Juliette Renaud

L’enseignant fait défiler les diapositives (et les bulles de l’avatar, à droite de l’écran), au rythme souhaité.

#LectureDoc est aussi composé d’un guide pédagogique imprimé (ou « guide du maître ») pour accompagner sa mise en œuvre :

Extrait du guide pédagogique (module 1, prototype 3)

Extrait du guide pédagogique (module 1, prototype 3)

#LectureDoc (thèse de doctorat), Juliette Renaud

Tous les documents sont centralisés sur une plateforme #LectureDoc (accès restreint aux 50 enseignants co-concepteurs pendant la durée de l’expérimentation).

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Notes

1 « nous proposons d’appeler littératie numérique scolaire les compétences à construire des connaissances et à raisonner, dans le contexte des activités proposées par l’école, avec ou à partir des documents numériques » (Ferone et al., 2015, p. 366).

2 Le pronom désigne l’élève lecteur de textes documentaires.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Cibles travaillées dans l’outil #LectureDoc
Crédits #LectureDoc (thèse de doctorat), Juliette Renaud
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2727/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 138k
Titre Copies d’écran des diapositives 1 à 2 du didacticiel (module 1, prototype 3)
Crédits #LectureDoc (thèse de doctorat), Juliette Renaud
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2727/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 394k
Titre Extrait du guide pédagogique (module 1, prototype 3)
Crédits #LectureDoc (thèse de doctorat), Juliette Renaud
URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/2727/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 405k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Juliette Renaud, « Quelles cibles didactiques viser dans l’enseignement de la lecture documentaire sur support numérique au cycle 3 ? »Repères [En ligne], 61 | 2020, mis en ligne le 20 octobre 2020, consulté le 02 juillet 2022. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2727 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.2727

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Auteur

Juliette Renaud

doctorante, université Clermont-Auvergne, laboratoire Acté

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