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La notion de progression au cœur des tensions de l’activité d’enseignement

Élisabeth Nonnon
p. 5-34

Texte intégral

1L’interrogation sur la notion de progression est aussi ancienne que récurrente. Elle se pose aux prescripteurs qui ont à définir des programmes, en sélectionnant et organisant les savoirs visés dans une linéarité cohérente à l’échelle d’une scolarité, comme aux enseignants qui ont à faire des choix, en équipe, pour répartir des contenus selon les niveaux d’un cycle, et chacun dans sa classe, pour définir un cheminement, des niveaux de traitement des tâches au cours d’une année, d’un trimestre. L’argument d’une absence de progressivité dans l’étude de la langue qu’aurait induite le fonctionnement en séquences centrées sur la lecture et l’écriture a été avancé pour mettre en cause les programmes de 2002 en français et justifier le retour à une cohérence plus centrée sur la discipline grammaticale, voire à un modèle plus cumulatif et linéaire. Le socle commun a réactivé ces interrogations, en obligeant à expliciter ce que seraient les savoirs et savoir-faire dont la maîtrise devrait être garantie à tous les jeunes d’une classe d’âge quittant la scolarité obligatoire pour entrer dans la vie sociale. Poser la question à partir de ce qui doit être acquis par tous en fin de scolarité oblige à définir les priorités, en mettant à l’épreuve les normes scolaires à l’aune d’enjeux liés aux pratiques sociales : quels savoirs et compétences sont réellement nécessaires à l’intégration sociale, professionnelle, civique, peuvent servir de bases au développement intellectuel et personnel ultérieur de ceux dont la culture et les pratiques de référence sont éloignées de l’école ? Comment définir les fondamentaux pour l’étude de la langue ? Sur quels critères déterminer des paliers ou niveaux ? Car définir des priorités ne dit pas les seuils pour y faire parvenir tous les élèves.

  • 1 Chiss (2000). La progression, un problème typiquement didactique. In Coste, Véronique, p. 67.
  • 2 Coste (2000, p. 9).

2La notion de progression, en ce qu’elle touche à l’organisation temporelle des enseignements et à l’expérience du temps, constitutive des apprentissages, est centrale dans toute réflexion didactique. On peut dire avec Chiss qu’elle « est une question typiquement didactique », « à l’interface du théorique et du pédagogique »1, qu’« elle appartient peut-être à cette courte liste de notions qui seraient proprement didactiques, ne seraient pas empruntées à d’autres domaines et transposées, par cette discipline au carrefour »2 qu’est le français. Si elle n’a pas la fortune théorique d’autres notions plus récemment apparues en didactique, c’est peut-être qu’elle emprunte au langage commun, qu’elle est une catégorie quotidienne du discours des enseignants, voire des discours injonctifs de terrain qui en donnent une acception modélisante. C’est aussi que l’usage de ce terme fait interférer plusieurs acceptions et ordres de problèmes. On peut essayer d’éviter ce brouillage en stabilisant une constellation de termes apparentés : programmes et curricula, programmation, planification, progressivité, voire progrès quand on parle d’apprentissages. Mais la pluralité des sens et des critères impliqués demeure. De fait, si chaque jour des choix sont faits à tous niveaux de décision pédagogique, c’est en fonction de logiques et de critères multiples, difficiles à théoriser. Cette élucidation ne peut se référer seulement aux savoirs sur les objets d’enseignement ou sur le développement des capacités de verbalisation et de catégorisation. Elle doit prendre en compte les dimensions empiriques, pédagogiques de la progression, les contraintes réelles du quotidien des enseignants, les aspects idéologiques et pragmatiques liés aux jeux institutionnels (légitimation, distinction, continuité avec la tradition, compromis). Reposer cette vieille question peut donc paraître aporétique, tant les savoirs et implications à prendre en compte sont nombreux. Pourtant cette question si présente dans la pratique enseignante, relativement mise en veilleuse sur le plan théorique, est cruciale et mérite d’être réexaminée dans une perspective prenant en compte les avancées de la réflexion didactique.

1. La progression comme question clef pour la didactique

3La question de la progression questionne en effet toutes les dimensions et tous les niveaux d’appréhension de l’acte d’enseignement. Elle est d’abord, comme le dit Chiss, une « difficulté empirique, concrètement rencontrée sur le terrain par l’enseignant confronté à des choix, à une logique de l’action : la progression le place face aux contraintes institutionnelles telles l’existence d’Instructions Officielles, de manuels et de toutes sortes de références institutionnelles ».

  • 3 Cité par Mercier, Buty (2004, p. 48).
  • 4 Boutan (1996 ; 2000).
  • 5 Combettes (2000, p. 42).

4L’activité de programmation de l’enseignant s’inscrit en effet dans un ensemble de contraintes, dont celle des programmes, ce qu’on désigne par le terme de curriculum. Perrenoud précise qu’il s’agit du curriculum prescrit, ensemble de textes et de représentations qui à un moment donné donne forme aux normes, aux définitions et aux valeurs d’une configuration disciplinaire. Selon Chevallard « la compréhension des systèmes d’enseignement modernes suppose d’identifier les lois d’organisation de toute matière d’enseignement en progressions et de décrire cette organisation des contenus »3. Les programmes peuvent prendre la forme de progressions (en sériant les compétences visées par niveau scolaire), mais consistent souvent en une liste de notions sans indication d’ordre. Ils orientent, mais aussi pèsent comme une contrainte sur l’activité enseignante non par leur directivité quant à l’ordre à respecter, mais par les tensions qu’induisent les décalages entre ce curriculum prescrit et le curriculum réel dont les enseignants font l’expérience en classe (les expériences d’apprentissage fondant les évolutions des élèves, pour beaucoup très différentes du curriculum prescrit). À ce niveau, la progression ne relève pas que de critères scientifiques et didactiques relatifs à l’acquisition de contenus scolaires, mais d’un ensemble complexe de déterminations et d’enjeux (institutionnels, sociologiques, idéologiques, axiologiques). Boutan rappelle que la progression s’inscrit dans le cadre plus vaste de l’organisation du travail scolaire et des sédimentations qui ont constitué la forme scolaire, elles-mêmes inscrites dans les conditions historiques ayant présidé à l’instauration de l’enseignement collectif et de l’uniformisation des modes de travail pédagogique. La forme scolaire où s’inscrit la définition de la progression s’est progressivement organisée et maintenue en intégrant des déterminations multiples et des transformations dues aux changements des conditions de scolarisation, du statut des savoirs et des pratiques des maîtres4 : d’où le processus de transposition didactique, qui intègre dans une stabilité de formes les nécessaires modifications du savoir enseigné le démarquant par rapport aux savoirs courants. De ce fait, comme le rappelle Combettes, « aspects novateurs et continuité ont constamment cohabité : les textes officiels et bon nombre de manuels ont toujours maintenu une part plus ou moins importante de tradition, qu’il s’agisse de méthodes, de contenus ou de progressions »5. Même si les préconisations officielles intègrent dans une certaine mesure, avec retard, certaines pratiques effectives dans les classes, elles instituent le cadre normatif commun à tous. La question de la progression se pose ainsi de façon externe au travail de l’enseignant, au niveau des choix et principes qui sous-tendent les orientations d’ensemble d’une discipline et des modèles qui justifient le partage des contenus scolaires selon les niveaux.

  • 6 Documents d’accompagnement des programmes de collège 5e / 4e (1996).
  • 7 Tochon (1993).
  • 8 Repères, n° 36 (2007). « Travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage initial d (...)

5Ces déterminations contribuent à définir le travail prescrit de l’enseignant et constituent une des contraintes de son activité quotidienne. Les problèmes de progression se posent alors de façon interne, quand il programme des activités et décide de la suite en fonction de ce qu’il a observé. Une définition institutionnelle des termes, stabilisée en 1996 dans les documents d’accompagnement6, distinguait deux niveaux de cette activité : concevoir une progression (déterminer un ordre des notions et séquences successives pour établir un itinéraire dans les apprentissages) et fixer une programmation (distribuer chronologiquement séquences et séances dans le calendrier scolaire en tenant compte de ses contraintes). À ce niveau, progression et programmation relèvent de cette activité centrale de l’enseignant qu’est la planification, définie par Tochon comme l’« organisation cognitive relative à l’activité de préparation des leçons » selon différentes échelles de temps (annuelle, mensuelle, hebdomadaire, journalière)7. Cette activité ne peut être appréhendée seulement de façon technique, comme simple distribution dans le temps de contenus d’enseignement. Concevoir et gérer une progression implique l’anticipation mais aussi l’ajustement en fonction d’une analyse de ce que font les élèves, de ce qu’ils apprennent ou n’apprennent pas. Elle doit s’accommoder des imprévus, des réactions des élèves et de multiples contraintes qui ne relèvent pas du plan cognitif. Dans cette perspective, concevoir, mettre en œuvre, réguler une organisation temporelle des enseignements et une progressivité des apprentissages peut être appréhendé dans une perspective d’analyse du travail, comme une des composantes les plus difficiles et décisives de l’activité enseignante8. Il faut la replacer dans les conditions effectives de l’exercice du métier, en tenant compte des tensions qu’induisent les écarts entre les objectifs programmés et les apprentissages effectifs des élèves, entre les rythmes d’apprentissages des élèves dans le cadre d’un enseignement collectif. La question de la progression, de ce point de vue, pose la question des savoirs enseignants, des ressources et des modèles dont ils disposent pour concevoir cette dimension du métier et gérer ces tensions.

  • 9 Chiss (2000, p. 68).
  • 10 Halté (1992 ; 2008).

6Enfin Chiss rappelle que « choisir telle ou telle entrée au détriment de telle autre met en question la consistance de l’objet à enseigner, brise sa naturalité et interroge, si peu que ce soit, la rationalité disciplinaire toute entière : le questionnement sur la progression débouche sur un plan métathéorique, métadisciplinaire, explicitable en termes de critères »9. Cela engage les finalités et la conception d’ensemble de l’enseignement du français, ce qu’Halté10 appelle la configuration didactique de la discipline, notamment à travers le poids respectif attribué aux pratiques discursives et à l’enseignement explicite de la langue et à leurs modes d’articulation. La préconisation d’organiser l’enseignement du français en séquences, dans les instructions de collège de 1996 a constitué une sorte de tournant dans la manière d’envisager les relations entre composantes de la discipline et l’enchaînement des contenus : l’étude de la langue devait en principe s’intégrer à des séquences centrées sur des objectifs de lecture et d’écriture, selon un principe issu de diverses sources liées à l’innovation pédagogique. Si la norme pédagogique de la séquence semble avoir modifié les formes de programmation dans les classes, il reste à se demander sur quels principes de progression repose ce mode d’organisation : sur une logique de développement de pratiques discursives des élèves ou de succession des contenus abordés dans chaque séquence ? Tout travail de progression engage donc une réflexion sur les enjeux de l’enseignement du français, notamment de la langue, sur les priorités, les notions-noyaux à maitriser : cette réflexion en est une prémisse. Il questionne l’évidence et la naturalité des savoirs et des procédures, devenus transparents et routiniers par la force de la tradition. Cette dimension de questionnement des savoirs scolaires et des objets disciplinaires se pose à deux niveaux.

  • 11 Les « bases » doivent-elles être conçues comme des rudiments ou comme éléments susceptibles de cons (...)
  • 12 Trouvé (2007).
  • 13 Boutan (2000, p. 73 et 75).

7Les décisions relatives à la progression sont sous-tendues dans toutes les disciplines par des principes en partie communs, qui concernent les conceptions de l’apprentissage et de la cohérence, les définitions du simple et du complexe. Réfléchir sur les principes d’une progression pose toujours des questions épistémologiques. Cela renvoie à des perspectives différentes sur la définition des « bases », que révèlent les interprétations divergentes des exigences d’un socle commun, débat récurrent qui d’après Lelièvre traverse toute l’histoire de l’école publique11. La notion d’élémentarité, mise en avant dans le débat qui oppose républicains se réclamant de l’école de Jules Ferry et pédagogues, est traversée de tensions qui ne sont pas seulement épistémologiques, mais aussi idéologiques12. La réflexion sur la progression renvoie aussi à la part donnée aux invariants et à la variabilité des contextes, aux façons de doser continuités et ruptures, automatisation et réflexion consciente, découverte et stabilisation des acquis. Différents modèles de progression peuvent ainsi coexister ou interférer selon les types d’acquisitions et les domaines d’enseignement autour de plusieurs pôles (linéaire / spiralaire, cumulatif / intégratif). L’idée de progression est souvent associée à une successivité reposant sur un découpage de savoirs régi par une gradation de difficultés et des relations d’implication, certains paraissant des prérequis pour d’autres. Cependant les conditions de l’organisation par année et la réalité des apprentissages (ou désapprentissages) des élèves conduisent à préconiser plutôt une logique concentrique. Dès 1836, puis régulièrement selon Boutan, les textes officiels instituent « un programme concentrique dans l’ordre des contenus et leur complexification croissante : les contenus sont repris d’une année sur l’autre dans le même ordre, ce qui facilite en principe le parcours d’élèves à la présence irrégulière ; la répétition est la règle, avec addition de matière d’une division à l’autre »13. Si une logique spiralaire paraît plus réaliste au vu de la réalité de la classe, la question de la progression se pose aussi quand il s’agit d’aborder le même contenu à différents moments à des degrés d’approfondissement croissant : comment déterminer les seuils dans les niveaux de formulation qui vont faire de la reprise un développement et non une répétition ?

  • 14 Repères, n° 39 (2009). « La construction des savoirs grammaticaux », p. 6.

8Mais ces décisions sont aussi spécifiques et particulièrement délicates en français, notamment pour la maitrise de la langue. Les conduites langagières qu’on vise à enrichir sont ancrées dans des pratiques extrascolaires précoces, qui ne sont pas acquises seulement à l’intérieur de l’espace scolaire et selon sa logique. Si on considère l’oral, l’écriture, le développement du vocabulaire, ce que les enfants acquièrent en dehors de l’école interfère sans cesse avec l’ordre des programmations scolaires. Le découpage a priori d’objets d’enseignement selon une logique strictement interne à l’organisation scolaire des savoirs est donc moins possible que dans d’autres configurations disciplinaires. D’autre part les conduites langagières travaillées mettent en jeu des compétences complexes, sensibles aux contextes et aux variables des situations, dont le développement est difficile à modéliser. De fait, passées les acquisitions de la petite enfance, on dispose de peu de données sur les acquis, étapes et seuils du développement lexical par exemple, qui pourraient fonder les objectifs raisonnés d’un enseignement progressif et non occasionnel du vocabulaire. Sur beaucoup de points relatifs aux usages linguistiques des élèves, les travaux qui pourraient orienter les objectifs sont peu nombreux. C’est pourquoi les situations et les objectifs sont souvent repris d’une année à l’autre, du début à la fin de l’année, sans qu’on puisse expliciter en quoi les attentes évoluent et les tâches se complexifient. La difficulté de définir une progression dans les pratiques du langage se retrouve à propos de la réflexion sur la langue. Comme le rappellent Brissaud et Grossmann, « on ne dispose pas à ce jour d’une image panoramique de ce que serait l’évolution de la compétence grammaticale de 6 à 16 ans »14. Cette absence d’arrière-plan théorique sur la dimension développementale des acquisitions est particulièrement marquée dans les dernières instructions pour le primaire en France, mais le problème se pose de façon plus générale.

9Le problème posé par la répétition est récurrent dans le discours des enseignants. Les élèves s’ennuient parce qu’ils ont déjà « fait » tel point plusieurs fois et croient savoir, alors que c’est loin d’être acquis : l’enseignement grammatical apparait comme un ressassement, mais c’est vrai aussi du schéma narratif ou autres outils textuels, repris d’une année sur l’autre du primaire au collège. La mise à plat des programmes d’école élémentaire et de collège, faite en 2006 à propos de leur mise en correspondance avec le socle commun, était éclairante. D’un côté il apparaissait que certaines notions, comme celles liées au lexique (synonymie, polysémie…), reviennent chaque année sans que soit spécifié ce que cela recouvre au cycle 2 et en fin de collège. De l’autre, certaines sont mentionnées seulement lors de leur enseignement initial, le programme se contenant d’ajouter de nouveaux savoirs d’année en année, comme si les notions de pluriel, de sujet, d’interrogation, de polysémie n’avaient pas à être reprises à des niveaux différents à plusieurs moments de la scolarité. Le brouillage est encore accentué dans les manuels, qui multiplient les points abordés à chaque niveau, plus que le demandent les programmes, et tendent à traiter à chaque cycle, à l’école et au collège les mêmes points, sans différence sensible la plupart du temps dans le niveau de formulation. L’élucidation de niveaux de traitement des tâches langagières ou des notions fait défaut dans la construction de programmes ou la répartition par niveaux dans une équipe de cycle. Soit on fait une liste d’objets à traiter à chaque niveau, selon une logique d’addition : l’accord sujet - verbe en cours élémentaire, la relative en cours moyen, les paroles rapportées ou la description en cours moyen et en 5e… Mais les enseignants savent qu’on n’est pas quitte une fois l’avoir traité : la distinction nom et verbe, la notion de fonction ne sont pas toujours acquises en 6e, la question des accords en genre et nombre ne se règle pas en une séquence. Soit on sélectionne des objets de travail moins nombreux qu’on juge fondamentaux et on cherche comment les traiter sur une durée longue, en explicitant ce qui peut être attendu à chaque niveau. Comment alors concevoir ces reprises pour qu’elles ne soient pas répétition ?

2. Quelles références pour déterminer une progression ?

10Les savoirs mobilisés dans la conception d’une progression sont multiples et appartiennent à des domaines différents. Comme le montrent dans ce numéro Garcia-Debanc et al. (Penser la progressivité de l’enseignement grammatical au cycle 3 de l’école primaire : programmations et préparations de formateurs et de professeurs des écoles stagiaires). Leur poids respectif dépend de la position et de l’histoire des partenaires qui y sont engagés (didacticiens, formateurs, praticiens expérimentés ou débutants). Pour les concepteurs et les praticiens, penser une progression engage une dimension épistémique, qui repose sur une analyse des objets d’enseignement (pour discerner leurs éléments et les hiérarchiser) et sur l’appréhension de leur difficulté d’appropriation par les élèves (en fonction du développement à un âge donné). Mais la gestion comme la conception d’une progression engagent d’autres savoirs, liés à la pratique d’enseignement et ses dilemmes, relatifs à l’expérience du temps scolaire et de ses tensions. Il faut tenir compte aussi de ce que les choix didactiques sont ancrés dans des enjeux liés à la forme scolaire et la culture professionnelle : enjeux identitaires et de valeurs mobilisés par les phénomènes de transposition didactique (référence à la tradition ou au contraire à l’innovation, par exemple).

2.1. La progression du point de vue des objets de savoir ou des compétences visées

  • 15 Nonnon (2008, p. 203).
  • 16 Sur l’histoire de l’introduction de cette approche dans les progressions officielles, Cogis, Elalou (...)
  • 17 Combettes (2000, p. 43). Voir aussi l’analyse des limites de la description de la linguistique dist (...)
  • 18 Chiss (2000, p. 69).

111. D’un point de vue didactique, réfléchir à une progression oblige à questionner les objets d’enseignement, leurs enjeux et leur importance réciproque dans l’apprentissage. La détermination de notions noyaux ou de compétences prioritaires, nécessaire pour hiérarchiser les objets d’enseignement, renvoie au statut de ces objets dans l’organisation du savoir visé. Au delà, les priorités renvoient à des principes intégrateurs, socle de la réflexion sur la langue, qui fondent son orientation15. On peut en suggérer quelques uns : comprendre que la langue est un système où tous les éléments sont en relation ; que ces régularités permettent la créativité notamment lexicale ; que des unités de type différent peuvent jouer le même rôle dans ce système (une phrase peut devenir constituant d’une autre) ; que les catégories sont souples (les mots peuvent passer d’une classe à une autre) ; qu’il y a toujours plusieurs façons de dire les choses même à l’échelle de l’énoncé simple et que ces différences engagent des façons différentes de les présenter. Évidemment cette élucidation, nécessaire pour un enseignant, dépend des fonctions différentes qu’on attribue au travail sur la langue : culturelles et cognitives, ou instrumentales (pour l’orthographe, la lecture ou l’écriture). Cette élucidation pose des problèmes théoriques : par exemple, sur quel plan juge-t-on la prise de conscience d’une structure en groupes de la phrase comme entrée la plus pertinente dans la réflexion grammaticale au CE1 ?16 Est-ce sur la base de critères théoriques ? Mais Combettes remarque que cette approche renvoie aux analyses et à la méthodologie de la grammaire distributionnelle et qu’on observe « très peu de changements dans la conception de la syntaxe issue de la rénovation des années soixante-dix »17. Le choix se fait-il alors plutôt sur des critères pédagogiques (l’adoption d’une entrée par les groupes parait rentable pour la compréhension ou l’orthographe, même si sur d’autres plans elle est moins opératoire, pour l’analyse de différentes constructions par exemple) ? On peut penser qu’au niveau notionnel, la notion de complément est plus importante que la liste des compléments, celle de déterminant plus importante que la liste des déterminants. De tels changements dans les progressions (construire le concept de détermination pour aller vers l’étude des déterminants) seraient indicateurs d’un changement de paradigme disciplinaire18 : on voit ce que les approches notionnelles, la substitution du conceptuel au factuel, impliquent du point de vue de l’épistémologie. Mais le critère épistémique interfère avec le critère pédagogique, lié à l’acquisition : il peut y avoir conflit entre le caractère basique des « notions simples », prérequis pour en construire d’autres, et leur abstraction, leur difficulté conceptuelle pour des élèves.

  • 19 Thiberghien (2007, p. 98).
  • 20 Canelas-Trevisi (2009) ; Dolz, Jacquin, Schneuwly (2006).
  • 21 Dissociation entre pluriel syntaxique et pluralité sémantique, différences de marques à l’écrit et (...)
  • 22 Laparra (1995, p. 69).

122. Concevoir une progression suppose également un questionnement interne à chaque conduite ou notion, afin de choisir les entrées pertinentes pour l’aborder avec les élèves et guider une appropriation progressive. Cela implique de dépasser la naturalité et l’apparente transparence installée par la tradition (sur la notion de nombre ou de genre par exemple), et de mener une analyse a priori des objets de savoir ou des conduites à développer, pour en distinguer les définitions possibles, les composantes, les éléments problématiques. Comme dit Tiberghien à propos des contenus d’enseignement en physique, il faut « reconstruire le contenu de ce savoir sans se limiter aux étiquettes désignant le contenu ». Elle appelle facettes d’un savoir donné les éléments de connaissance ou de raisonnement dégagés par cette analyse, qui peuvent être de type différent, « se rapporter au contenu, être des stratégies de résolution ou représenter un élément générique de raisonnement »19. Les choix de découpage d’une notion relèvent de différents empans : inscription dans un enchainement de notions au cours d’une année ou d’un cycle, certaines paraissant des préalables à d’autres ; choix d’entrée dans la notion par telle facette, enchainement entre facettes d’une notion au cours d’une séquence. La chronologie des thèmes dans les séances indique donc des différences d’organisation conceptuelle des objets d’enseignement et institue pour les élèves le sens de ces objets et des actions qui lui sont attachées20. On mesure ainsi la complexité de notions « de base » comme celle de pluriel21. De même si la reprise de la description du système relatif chaque année du CM1 à la 3e n’empêche pas des défauts de maitrise de son maniement, c’est selon Laparra que le système distributionnel des relatives françaises présente à la fois des difficultés morphologiques (opposition animé/inanimé, formes obliques du relatif) et syntaxiques (selon que le groupe nominal comportant la relative est placé avant ou après le verbe), obligeant à réaliser une série complexe d’opérations22. Il faut tenir compte de ces facettes dans une progression, pour ne pas les aborder toutes de front et différencier les objectifs. De même Garcia-Debanc et al. examinent dans ce numéro les critères qui peuvent être mobilisés d’un point de vue linguistique pour penser diverses entrées dans l’enseignement de l’adjectif : ils distinguent ainsi huit facettes du savoir à construire, que manuels et enseignants activent, enchainent ou occultent de façon différente dans leurs programmations.

13Cette analyse amène à déconstruire des évidences, comme le montre dans ce numéro Laparra (Pour un enseignement progressif de l’orthographe dite grammaticale du français. Comment résoudre les contradictions entre les besoins discursifs des scripteurs et les contraintes imposées par le fonctionnement de la langue ?). Ainsi puisque « la classe de l’adjectif connait l’accord à la fois en genre et en nombre et que les formes verbales composées combinent l’auxiliaire être ou avoir au participe », « il semble aller de soi d’apprendre simultanément les règles d’accord en genre et en nombre de l’adjectif, et d’apprendre en les opposant systématiquement les règles d’accord des participes ». Or comparer linguistiquement les marques du genre et du nombre pour le nom et l’adjectif, examiner le traitement différentiel du participe passé après les auxiliaires met en question cette habitude : « tout milite pour que soit dissocié l’apprentissage des marques du pluriel et du féminin, l’automatisation des marques parfaitement régulières du pluriel risquant d’être compromise par la complexité du fonctionnement du système du genre » ; et de même pour l’apprentissage du participe passé conjugué avec être et avec avoir.

  • 23 À peine plus d’une relative sur deux est une expansion du nom, une sur dix une expansion d’un nom p (...)
  • 24 Masseron (1995, p. 25 et 29).

143. L’analyse a priori peut aussi s’appuyer sur la connaissance des usages attestés. Les descriptions du phénomène linguistique en contexte permettent de cerner les difficultés d’emploi, mettant aussi en cause des évidences. Si on analyse les difficultés relatives aux adverbes en rédaction, on voit mal selon Combettes l’utilité d’une telle catégorie, qui recouvre des termes au fonctionnement très différent, chacun ayant une syntaxe particulière. L’analyse par Laparra des usages des relatives montre où se situent les lieux de difficulté et les distorsions avec le modèle qui en rend compte dans les enseignements23. C’est aussi en analysant les tours attestés et les lieux de blocage dans des écrits que Masseron tente de formaliser des progressions pour le collège, au croisement d’une analyse a priori de la notion et d’une analyse des réussites et difficultés en production : « une progression grammaticale pourrait, en partant d’usages langagiers répertoriés, définir des besoins qui répondraient assez directement aux pratiques effectives ». Le recours aux grandes fonctions grammaticales devrait alors faire place aux contraintes d’emploi et de lexique, car il s’agit souvent de difficultés micro-syntaxiques faisant interférer plusieurs domaines (lexique et syntaxe, ordre des mots), pour lesquelles l’attribution des étiquettes grammaticales parait trop large. Il faudrait donc « pondérer la trop grande puissance de certaines règles par l’introduction de sous-systèmes qui affinent la description des mécanismes étudiés »24. Mais cette logique peut entrer en conflit avec la visée d’une démarche rationnelle en grammaire, qui est de dégager de grandes régularités et une généralisation possible à de multiples cas d’énoncés. Ce qui amène à se demander s’il ne faut pas concevoir plusieurs progressions simultanées, adaptées à des objectifs différents..

  • 25 Sur les conflits de critères pour traiter l’accord sujet-verbe, Brissiaud, Bessonnat (2001).
  • 26 « On travaille toujours à partir d’exemples et ces exemples sont très proches, quelle que soit la m (...)
  • 27 Cogis, Elalouf, Brinker (2009, p. 74).
  • 28 Repères, n° 39, p. 166.

154. Un point important mais laissé à l’intuition de l’enseignant est celui des exemples à proposer aux élèves. L’analyse préalable doit passer aussi par un questionnement sur les corpus pour étudier un point de langue : en contrôler la pertinence par rapport au fonctionnement visé, distinguer occurrences courantes et rares, simples et complexes, repérer les cas problématiques pouvant être stimulants pour l’apprentissage et ceux qui sont aporétiques. Les corpus pour étudier la langue, les exemples des grammaires sont souvent simples, prototypiques même aux niveaux avancés : ils ne confrontent pas les élèves à des cas problématiques où interfèrent plusieurs modèles ou stratégies25. Un traitement peu contrôlé de la progressivité des corpus peut ainsi interférer avec les enseignements explicites et leur visée. Selon Kilcher-Hagedorn et al., si des élèves ayant connu un enseignement différent ont en définitive des performances concordantes et des critères convergents pour reconnaitre les classes de mots d’un corpus, ce peut être dû au filtrage qu’ils effectuent sur les connaissances que l’école tente de faire acquérir, notamment à partir des exemples fournis26. Ainsi le recours privilégié aux noms d’animés comme sujets ou aux noms référentiels concrets comme prototype du nom limite-t-il les possibilités de reconnaissance dans des contextes autres, quels que soient les critères explicites mobilisés. Inversement d’autres corpus issus de textes font interférer des problèmes de compréhension, l’appréhension de tournures rares avec la réflexion sur la langue. Il est donc nécessaire comme le soulignent Cogis, Elalouf et Brinker de « concevoir des corpus plaçant les élèves devant une véritable complexité linguistique tout en neutralisant les difficultés de compréhension27. Parisi et Grossmann rappellent que « le corpus n’est en aucun cas un objet immédiat, donné en soi, et qu’il est nécessaire de le construire en fonction des objectifs liés à la notion étudiée », en évitant l’écueil de simplifier trop les exemples en fonction de définitions réductrices et à l’inverse de se disperser dans des remarques stylistiques, pour pouvoir aider à construire des types formels et des régularités28. Une réelle progressivité des corpus, du point de vue linguistique est donc à élaborer.

  • 29 Canelas-Trevisi (2009, p. 159).
  • 30 Masseron (1995, p. 32).

165. Un autre point crucial dans la conception d’une progression, implicite lui aussi, concerne les procédures à instaurer pour que les élèves s’approprient les méthodes nécessaires à la réflexion sur la langue. Instructions et manuels préconisent les manipulations comme moyen privilégié de construire les classes grammaticales ou de repérer les fonctionnements linguistiques, mais ces manipulations relèvent de l’évidence et sont préconisées dès le début de l’enseignement métalinguistique, sans questionner ni leurs fondements théoriques, ni leur difficulté en fonction des contextes et des opérations qu’elles demandent. Comme le relève Canelas-Trevisi, « tout travail grammatical requiert des procédures qui ne peuvent être actualisées sans un appareil d’analyse spécifique… à notre connaissance il n’existe pas d’études systématiques sur les procédures qu’il serait pertinent d’enseigner dans un but explicité d’analyse de la langue ; pour que les élèves s’approprient les manipulations, le statut du travail sur la langue devrait être clairement défini quel que soit le type de description adopté ». La logique des manipulations n’est pas explicitée, pas plus que le statut et les règles de sélection des données sur lesquelles elles s’exercent (donnée empirique ou exemple construit comme fragment de théorie ?) : « tantôt il s’agit de manipulations actualisées comme des opérations très complexes pouvant être effectuées uniquement sur des exemples construits qui se substituent à la règle, tantôt les manipulations semblent des procédures ouvertes pouvant être appliquées directement aux textes » 29. Dans leur article Pour un usage raisonné et progressif de la commutation en classe, Elalouf et Cogis s’attachent à expliciter ces procédures routinières qui ne sont pas inscrites dans une progression, même si on constate qu’elles ne conduisent pas aux résultats attendus. À partir d’une observation et d’une typologie de difficultés dans leur utilisation, elles s’interrogent sur les critères d’une mise en place progressive des procédures visant à construire les propriétés des notions. Étudiant spécifiquement la commutation, à laquelle les enseignants recourent tout au long de la scolarité, elles soulignent l’implicite qui entoure ses objectifs et son déroulement. Elles explicitent donc ses fonctions, les divers types de commutation, les niveaux d’analyse concernés, les opérations formelles qui s’enchainent dans cette manipulation. L’analyse de difficultés dans ce maniement permet de repérer les variables de tâches susceptibles de déterminer des seuils d’acquisition. Elles proposent d’en faire un objet d’apprentissage, indiquant les axes d’un développement progressif de la procédure. Elles rejoignent ainsi la proposition de Masseron « que ces pratiques méthodologiques soient explicitement incluses dans une progression grammaticale », dans la perspective d’« une démarche réflexive qui pose sa méthode d’investigation comme objet d’enseignement »30. Sandon développe aussi dans ce numéro une entrée par les procédures des élèves (Vers une progression dans les aides méthodologiques en orthographe). La progression est celle d’aides méthodologiques susceptibles d’accompagner plusieurs modalités d’acquisition et de faire évoluer les élèves vers plus d’autonomie dans le traitement de l’écrit : « les éléments de la progression ne sont pas des éléments du savoir hiérarchisés selon un degré de difficulté analysé, mais des modalités d’aides articulées les unes aux autres pour assurer au mieux le parcours d’apprentissage d’un scripteur dont on connait au moins les grandes lignes d’acquisition de l’orthographe ». Il explicite les critères d’évolution de ces aides en fonction de celle des modes de traitement mis en œuvre par l’apprenti : « les modalités d’intervention quotidienne des enseignants (aides verbales, choix de protocoles pour faire agir les élèves) et les modes d’organisation de l’espace de stockage des données utiles (aides écrites mémorielles et méthodiques constituées en supports permettant d’agir avec l’écrit et de réfléchir sur la langue) y ont autant d’importance que les leçons proprement dites ». La visée de cette progression méthodologique, qui se développe simultanément selon plusieurs modalités correspondant à des procédures plus ou moins avancées, selon plusieurs fonctions (renforcement, anticipation, régulation) n’est pas le zéro faute, mais le développement d’une capacité de contrôle et de flexibilité dans le traitement en écriture, selon des étapes dont les savoirs croisés sur des contraintes du système orthographique et sur les modalités cognitives d’acquisition aident à penser la spécificité et la complexité temporelle.

  • 31 Masseron (1995, p. 35).
  • 32 Nonnon (2007).
  • 33 Brissaud, Bessonnat (2001).
  • 34 Nonnon (2007).

176. L’analyse des objets d’enseignement ne peut fonder une progression que si on explicite le rapport entre leurs caractéristiques et des objectifs d’acquisition, et si on précise non seulement quelles sont les notions à acquérir, mais sous quelle forme et à quel niveau elles doivent l’être, c’est-à-dire si on fixe « pour chaque niveau des objectifs relativement clairs mettant en corrélation une notion à portée restreinte et ses applications en termes de savoir-faire. Les notions ne se conçoivent pas sans un environnement explicite et méthodique d’applications et de critères »31. Comment définir, relativement à un objet d’enseignement, le seuil d’exigence définissant sa maitrise pour chaque niveau ? Cela demande de spécifier des degrés d’exercice de la compétence : identifier un adverbe ne met pas en jeu la même compétence que juger des effets produits par sa place ou l’utiliser dans une phrase ; identifier les phrases en repérant les signes typographiques est différent de ponctuer son propre texte ; il est différent d’utiliser un mot dans une conduite de désignation ou de définition, de produire un mot abstrait en position de prédicat ou de thème d’un énoncé32. Une notion importante pour graduer la difficulté des tâches peut être celle de conflit de centrations, de stratégies ou de modèles induit par le matériel graphique ou le contexte linguistique. Brissaud et Bessonnat inventorient ainsi des cas générateurs de conflits orthographiques relatifs aux accords, à l’origine des « fautes d’experts », en vue de construire des situations-problèmes visant une progressivité et une différenciation33. Les acquisitions grammaticales ou lexicales sont faites d’applications immédiates (reconnaissance d’une structure, d’un terme) et de retombées lointaines, observables éventuellement lors de transferts dans des savoir-faire complexes, en écriture notamment. Le rapport de ces acquisitions avec les savoir-faire visés doit être explicité : réduire le hiatus entre une liste de connaissances et une liste de savoir-faire suppose d’expliciter des niveaux d’exercice de la notion en fonction de seuils et de contextes différents. Par exemple il faut cerner les contextes linguistiques (sémantiques, syntaxiques, discursifs) dans lesquels les élèves vont avoir à repérer le sujet pour faire les accords sujet-verbe, ou les types et niveaux de polysémie auxquels ils peuvent être confrontés34. Il faut aussi spécifier les usages de tel ou tel acquis grammatical attendus dans des conduites langagières données : se servir de ses connaissances sur la dérivation pour inférer en lecture le sens de mots non connus à partir de mots connus, par exemple. Cela engage donc à élucider tout l’espace intermédiaire des activités et des tâches qui spécifient les acquisitions visées.

  • 35 Laparra (1995, p. 83).

18Laparra rappelle dans ce numéro la nécessité « de ne plus penser l’enseignement de l’orthographe en termes de connaissances à acquérir, mais d’étapes à construire pour que les élèves en maitrisent le fonctionnement ». Les priorités s’organisent autour de grands objectifs relatifs aux savoir-faire que chacun devrait développer à chaque étape : savoir que le français écrit systématiquement des marques qu’il n’entend pas et quel élément dans la chaine écrite lui permet de les engendrer ; distinguer au plan des marques graphiques la classe du nom et celle du verbe à la 3e personne, sans que ce repérage soit brouillé par celui d’une autre classe ; « progressivement mettre en jeu des mécanismes analogiques semblables à ceux qu’il utilise à l’oral, qui lui permettent d’engendrer une forme verbale à partir d’une dont la graphie est déjà automatisée ». Il faut se centrer sur ces objectifs sans les parasiter par d’autres, en respectant la durée nécessaire pour que ces séquences soient automatisées, « le nécessaire travail de systématisation en langue ne pouvant être effectué qu’une fois automatisée la graphie des formes sur lesquelles il porte ». Il en est de même pour d’autres acquisitions : ainsi pour les relatives, « le problème n’est pas d’engendrer à partir d’un modèle un type particulier de relatives, mais de faire évoluer son système pas à pas ». Pour aider ce développement, il faut distinguer objectifs syntaxiques (engendrer des relatives ayant pour antécédent un nom placé avant le verbe de la principale, ce qu’il n’utilise pas spontanément) et morphologiques (engendrer des relatives introduites par d’autres relatifs que ceux qu’il utilise d’habitude, notamment les formes obliques), sans faire interférer les deux apprentissages, les formes cumulant les deux difficultés ne pouvant être engendrées qu’au terme de la progression35.

2.2. La progression du point de vue de l’élève et des apprentissages

  • 36 Comme le rappellent Pille et Piéraut-Le Bonniec (1987, p. 84) « l’étude de la mise en place de la n (...)
  • 37 Repères, n° 39.
  • 38 Sur le développement des apprentissages lexicaux à l’âge scolaire on se peut encore se référer à l’ (...)

19Une progression centrée sur le développement des apprentissages des élèves se réfère nécessairement à leurs possibilités et aux modalités d’appropriation à chaque moment du développement36. Cela suppose comme le fait Sandon l’intégration didactique d’éléments concernant l’acquisition. Certes, comme le rappellent Brissaud et Grossmann, « il manque encore pour la syntaxe un tableau actualisé des acquisitions depuis le premier âge jusqu’au développement tardif »37. Dans certains domaines comme l’orthographe, des travaux nombreux et convergents donnent une image précise des étapes d’acquisition et d’évolution des modes de raisonnement, mais d’autres restent peu explorés, comme celui des acquisitions lexicales38. Même s’ils sont partiels, on peut cependant se référer à des savoirs psycholinguistiques s’appuyant sur des données fondant une norme statistique. Ils aident à voir à quel moment telle facette de la notion peut être considérée comme accessible ou acquise, et par l’analyse systématique des erreurs, à repérer quelles variables peuvent affecter la réussite ou l’échec, quelle stratégie ou quelle représentation est mobilisée par les élèves à tel âge. Certains résultats sont bien connus et leur incidence sur la conception d’une progression directe, comme ceux qui montrent l’importance du décalage entre performances et jugements contextualisés, indices d’une compétence épilinguistique, et ceux apparaissant dans des tâches métalinguistiques décontextualisées. Ces travaux rappellent à quel degré d’abstraction se situe la réflexion grammaticale par rapport aux jeux de langage spontanés et combien des notions comme celle de classe grammaticale ou la gestion d’accords dans les cas complexes mettent en jeu des opérations logiques qui ne peuvent se construire que dans la durée. La conscience de ce seuil à franchir plaiderait pour une entrée prudente dans la réflexion métalinguistique, qui devrait s’exercer sur des tournures déjà automatisées et s’ancrer dans une phase préalable d’exercice épilinguistique régulier, débouchant sur des repérages et des classements en contexte. Un autre résultat observé depuis longtemps est le décalage dans le temps des performances en réception et en production, dont il est utile de tenir compte pour éclaircir et hiérarchiser ses objectifs, dans l’enseignement du lexique notamment (en distinguant les mots qu’il peut être utile de comprendre et ceux qu’il est utile de mobiliser en production).

  • 39 Bronkart (1976) ; Fayol (1985).
  • 40 Jaffré, David (1999) ; Fayol (2003) ; Brossard, Lamblin (1985) ; Cogis (2005) : le sens des marques (...)

201. Certains travaux portent sur les seuils dans la maitrise de formes linguistiques (temps verbaux39, ponctuation...). Le développement de la morphographie en orthographe a fait l’objet d’observations convergentes chez Fayol, Cogis entre autres40. Si les évaluations de 6e montrent que l’accord du verbe avec le sujet n’est pas maitrisé par une grande partie des élèves en cas de rupteur entre sujet et verbe, Cogis l’attribue à la difficulté d’identifier en contexte les catégories de verbe et de sujet, l’identification des classes grammaticales n’étant pas automatisée. Par ailleurs on observe des variations dans les accords, par exemple des adjectifs, selon la place du mot, son sémantisme, sa fréquence. L’acquisition n’est pas mécanique, se construit sur une longue durée, ce qui fondait les choix opérés par les Instructions de 2002 d’une centration sur quelques objectifs centraux, construits en paliers de complexification permettant les reprises nécessaires à l’automatisation et au développement dans des contextes moins stéréotypés.

  • 41 Dans une étude génétique de la production d’énoncés en si, Champaud et Jakubowitz (1979, p. 783) mo (...)

21Les travaux psycholinguistiques éclairent la notion de progression en montrant aussi qu’on ne peut penser l’acquisition en termes de présence ou d’absence d’une forme, mais en termes d’élargissement, de diversification des contextes d’emploi, et en termes de changements de fonctions. Au moment où une unité ou une structure apparait dans les énoncés de l’enfant, son acquisition est loin d’être terminée, comme l’ont dit Piaget ou Vygotski : les étiquettes verbales ne recouvrent pas chez lui les mêmes significations que chez l’adulte41. Bresson a montré à propos des déterminants qu’une forme linguistique assume des valeurs fonctionnelles différentes aux divers moments du développement ; Fayol a étudié aussi ces changements fonctionnels pour les signes de ponctuation ou les organisateurs textuels. L’analyse des acquisitions ne peut donc se contenter de recenser des marques de surface, mais doit étudier les constructions dans leurs conditions de production et leur dimension discursive : pour les relations temporelles, l’ordre d’évocation des événements dans l’énoncé (soumis ou non à l’ordre de succession des faits) est aussi important selon Ferreiro que la présence d’une subordonnée temporelle. Ces travaux convergent sur l’idée d’un développement et d’une diversification progressifs, dans la durée, des significations, des constructions, des fonctions et des contextes d’emploi. Cela exclut l’idée d’une progression linéaire en termes d’ajouts successifs et irait dans le sens d’une reprise régulière, graduée des mêmes tournures, notamment pour le vocabulaire, en revenant sur des mots courants et polysémiques, des verbes qui font partie du bagage de l’enfant mais seulement avec certaines constructions, à certains temps. En cela les travaux psycholinguistiques peuvent aider à sérier les niveaux de maitrise en relation avec des contextes, à préciser les indicateurs plus pertinents, à clarifier certaines des variables des tâches ou des supports susceptibles de déterminer des seuils dans l’acquisition.

  • 42 Bronckart, Kail, Noizet (1983). 
  • 43 Combettes (2009, p. 44 et 54).

22Prendre en compte la réalité psycholinguistique peut aussi mettre en cause les évidences relatives au simple et au complexe. Bronckart a montré la distorsion entre critère de complexité syntaxique (souvent identifié à la subordination) et complexité des opérations psycholinguistiques, qui ne se recouvrent que partiellement42. D’après Combettes, « l’ensemble de la description syntaxique repose sur l’idée plus ou moins explicite que les structures complexes sont dérivées de formes plus élémentaires, telles la phrase de base ; mais la pertinence de ce concept d’une phrase simple dont seraient issus des schémas plus complexes doit être discutée : la séquence sujet nominal – verbe – complément ne correspond pas à la structure de base de la communication. Ce sont les constructions segmentées qui peuvent être considérées comme premières, la phrase liée n’étant pas impossible mais ne se rencontrant que dans des configurations discursives relativement limitées »43. Il fait la même analyse à propos du discours rapporté direct, dont serait dérivé le discours indirect.

  • 44 Perruchet (1998). 
  • 45 Largy, Cousin, Dedeyan, Fayol (2004, p. 38).

23Les approches psycholinguistiques peuvent aussi éclairer la progression en mettant en lumière la pluralité et la complémentarité des modes d’apprentissage, notamment l’importance de l’apprentissage implicite, défini par Perruchet comme « un mode adaptatif dans lequel le comportement d’un sujet devient sensible à la structure d’une situation sans que cette adaptation soit imputable à l’exploitation intentionnelle de la connaissance explicite de la structure »44. La progression des enseignements explicites ne recouvre qu’une partie des sources auxquelles recourent les élèves pour développer leurs apprentissages : ils s’appuient sur la régularité des situations, les supports disponibles, les apports non programmés. Il faut donc selon Largy « tenir compte des diverses façons dont l’enfant apprend et mobilise ses connaissances…  certes il apprend parce qu’on lui enseigne mais aussi sans qu’on lui enseigne, soit qu’il extraie des régularités, soit qu’il mémorise des instances. Évaluer l’effet d’une pratique pédagogique suppose donc d’être à même de dissocier les conséquences de ces différents types d’apprentissage »45. Sandon tente dans ce numéro de systématiser les plans simultanés sur lesquels l’aide de l’enseignant évolue pour accompagner et anticiper ces différents modes d’apprentissage.

  • 46 Brossard, Lambelin (1985).
  • 47 Lefrançois (2009, p. 94) souligne le seuil qualitatif que représente cette reconnaissance : « le ve (...)
  • 48 Les noms se rapportant à des animés sont mieux reconnus que des noms concrets inanimés, sauf ceux q (...)
  • 49 Elalouf (2005). 
  • 50 Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard, De Weck (1987, p. 61) ; Calame-Gippet (2009).
  • 51 Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard, De Weck (1987, p. 191).
  • 52 Brossard, Lambelin (1985).

242. Des repères peuvent être apportés par d’autres travaux portant sur les représentations qu’ont les enfants de notions relatives à la langue, sur l’évolution de leurs raisonnements et leurs critères quand ils y réfléchissent et sur la façon dont ils s’approprient, en fonction de leurs capacités cognitives, les notions et catégories qu’on leur enseigne. Ils amènent à se reposer la question que posait Bronckart en 1987 : « quelle est en définitive la nature de la connaissance grammaticale qu’on exige des élèves ? ». De nombreux travaux montrent qu’avant 7 ans, ils peinent à séparer forme de la phrase et contenu, qu’à 8/9 ans ils effectuent majoritairement des classements selon des critères sémantiques plus que par classes grammaticales46. Les études sur la reconnaissance du verbe montrent la difficulté d’élèves de maternelle à considérer les verbes comme des mots, même s’ils en produisent de façon cohérente dans des tâches de complément pour qualifier des noms d’objets47. Les épreuves de classement grammatical menées par Kilcher et al. révèlent des différences selon les occurrences48 ; l’identification est moins réussie dans un texte que dans une liste, ce qui pose la question de savoir s’ils utilisent les mêmes critères aux deux épreuves. Elalouf montre aussi des différences suivant les mots et des évolutions différenciées des résultats aux différents âges49. La reconnaissance reste dépendante de plusieurs facteurs : les élèves semblent ne pas disposer de critères stabilisés, applicables à des contextes variés, d’où les difficultés quand l’identification s’exerce sur des textes et plus des listes. La plupart des travaux s’attachent à comprendre l’évolution des arguments invoqués pour justifier classements ou graphies, convergeant sur la prégnance de critères référentiels et sémantiques et montrant une évolution vers la diversification des critères et des procédures50. Cette évolution n’est pas univoque : selon Kilcher, les marques syntaxiques sont utilisées dès le début, mais de façon rigide, dans des cas prototypiques (ce qui induit des erreurs, comme pour les pronoms objets antéposés au verbe)51. L’idée d’une trajectoire linéaire allant de critères sémantiques et référentiels à des critères syntaxiques formels semble donc discutable52.

  • 53 Calame-Gippet (2009, p. 208).

25Le principe de progression est plutôt de susciter le développement de plusieurs types de critères dans une réflexion sur des régularités accessibles, sans s’enfermer dans des cas prototypiques qui à terme limiteront la réflexion. Cela pose le problème des approximations correspondant aux paliers cognitifs des élèves et des vérités provisoires, comme on le voit dans ce numéro dans l’article de Roubaud et Moussu (Pour une modélisation de l’enseignement de la grammaire au CE1 : l’exemple du verbe). Vu l’abstraction des procédures formelles pour des élèves jeunes, on admettra de s’appuyer sur ces critères sémantiques pour initier la réflexion métalinguistique et les premières distinctions de classes grammaticales (celle de verbe par exemple), à condition de ne pas figer une définition erronée (le verbe indiquant ce qu’on fait, le sujet comme celui qui fait l’action). Cela suppose d’asseoir rapidement le recours à d’autres critères (variation temporelle, des désinences) pour ne pas les enfermer dans une procédure mécanique : « un seul critère ne peut aider à identifier un verbe : pour construire une notion grammaticale, il faut que l’élève accède à un faisceau d’indices sémantiques, morphologiques et syntaxiques, entrainant ainsi une évolution de ses représentations ». La progression dans l’élaboration notionnelle se fait donc à partir d’approximations rectifiées. D’autre part, même si le progrès dans la réflexion métalinguistique suppose de ne plus faire interférer ordre du monde et traitement grammatical, la progression ne peut se fonder sur la disqualification de la dimension sémantique, considérée seulement comme facilitation à dépasser : il s’agit plutôt, comme le montre Calame-Gippet, de réfléchir « sur la façon dont peut évoluer chez les élèves la capacité à construire le sémantique comme critère linguistique », comme « une abstraction catégorielle » et non plus un référentiel concret53.

263. Bronckart repose dans sa préface à l’ouvrage de Kilcher « la question des rapports conflictuels mais souhaitables entre pratiques pédagogiques quotidiennes et disciplines scientifiques de référence », et de la façon dont des éclairages linguistiques et psycholinguistiques peuvent être utilisés pour des choix pédagogiques. Ils ne peuvent commander des pratiques qui en seraient l’application : ils sont à la fois trop nombreux et trop lacunaires. En linguistique il s’agit de modèles descriptifs partiels dont les logiques et les résultats ne s’invalident pas mais ne peuvent prétendre à présenter la seule vision valide de la langue. D’autre part, « les élèves confrontés aux programmes et aux méthodes scolaires mettent en jeu des procédures bien plus complexes que celles que révélaient les recherches de laboratoire ». Enfin la logique et les contraintes de la forme scolaire donnent à la discipline scolaire et à ses modes d’organisation une relative autonomie.

27Ces ressources peuvent cependant légitimer des principes pour orienter les pratiques aux différentes échelles où prescripteurs et enseignants ont à faire des choix. Garcia-Debanc, Laparra en dégagent dans ce numéro plusieurs pour l’établissement de progressions en langue, qui se rejoignent en partie. Le premier serait de sélectionner des notions-noyaux peu nombreuses, en fonction de l’enjeu de leur maitrise (notamment celles qui ont une forte incidence orthographique) ; la fréquence avérée des faits de langue devrait aussi être un critère (en conjugaison par exemple), même si la fréquence en langue ne coïncide pas toujours avec les besoins en situation scolaire. Le deuxième serait d’y consacrer un temps suffisant sans multiplier les objets, pour asseoir la réflexion métalinguistique sur des acquisitions automatisées, approchées au préalable par pratiques implicites, et ensuite de concevoir des tâches pour la stabilisation et l’entrainement par un retour permanent sur ces acquis. Le troisième serait de déployer la complexité des notions « de base » en sériant leurs composantes et niveaux de formulation, en articulant éléments de savoir et objectifs en termes de savoir-faire dans des tâches et des conduites langagières graduées. Enfin de tenir compte de la pluralité des modes d’appropriation, des caractéristiques hétérogènes des objets d’apprentissage, de la diversité des enjeux de l’étude de la langue, et de renoncer à penser une progression en termes de parcours unique ayant mission de répondre à toutes les finalités à la fois. Masseron rappelle qu’« il ne saurait exister une seule progression grammaticale qui satisferait idéalement tous les besoins » : il y a plusieurs visées à assumer, plusieurs modes d’apprentissage, ce qui oblige à élaborer des séances tenant compte de logiques distinctes. Cela pose la question de l’unité de l’enseignement grammatical : aucune grammaire ne peut à elle seule répondre aux visées multiples, sinon contradictoires qu’est sensé assumer cet enseignement. Cela demande de clarifier chaque type de progression, attaché à un type de visée : prendre conscience des grandes régularités et de la structure du système, dans une visée cognitive et culturelle ; installer des automatismes orthographiques ; sensibiliser aux effets de choix linguistiques dans l’élaboration et l’interprétation d’un message ; trouver des solutions à des problèmes rencontrés en rédaction. Cela demande « le couplage de chaque finalité avec le référent théorique le plus approprié à un moment de l’apprentissage », comme dit Masseron et une maitrise de l’hétérogénéité des avancées du temps scolaire. Une telle approche n’est pas faite pour simplifier la tâche de l’enseignant, confronté à la complexité de la gestion réelle, en situation, d’une progression des apprentissages.

3. La progression comme travail de l’enseignant

  • 54 Perrenoud (1999, p. 42).
  • 55 Tardif (1992).

28Selon Rochex, « la dimension du travail, fait d’opérations et de gestes techniques, est le plus souvent minorée dans les débats sur la culture scolaire, minoration qui focalise le regard sur les programmes, les curriculums prescrits et leur mode d’élaboration au détriment des curriculums réels, des gestes d’enseignement et d’étude qui déterminent ce qui est réellement enseigné et appris par les protagonistes de la scène scolaire ». On ne peut se contenter d’une approche normative de références qui devraient orienter l’activité des enseignants : il faut comprendre comment ils établissent leur progression dans leur classe, à quels critères et quelles ressources ils recourent. Comme le dit Perrenoud, « on pourrait se dire que prise en charge par le système, la progression n’exige aucune compétence particulière de la part des enseignants. Sur une chaine de montage, si les ingénieurs ont bien conçu la succession des tâches, chaque ouvrier contribue à faire progresser le produit vers son état final sans avoir besoin de prendre des décisions stratégiques »54. Mais ce modèle ne peut convenir car « tout enseignement doit être stratégique »55.

  • 56 Tardif, Lessard (2004, p. 16). Voir aussi Bourdoncle (1993).
  • 57 Perrenoud (1999, p. 45).
  • 58 Barrère. Voir par exemple les documents d’accompagnement pour le CP : Lire au CP.
  • 59 Tardif, Lessard (2004, p. 35).

29Gérer la progression des apprentissages est selon lui une des « dix nouvelles compétences pour enseigner ». Il peut paraitre paradoxal de considérer la gestion de progressions comme une compétence nouvelle. Ce peut être l’effet d’une évolution de l’organisation du travail qui conduit à faire intérioriser aux professionnels des charges de contrôle, de régulation et d’évaluation autrefois assurées de façon externe par les directions, même si elle est aussi « marquée par l’introduction de contrôles bureaucratiques dans la gestion du travail enseignant : mesures d’efficacité, prescriptions relatives aux tâches »56. Ainsi selon Perrenoud, « la part des décisions de progression prise en charge par l’institution décroit au profit de celles confiées aux enseignants… la part des enseignants dans la gestion des progressions s’est considérablement élargie lorsqu’on a renoncé aux plans d’étude prescrivant une progression semaine par semaine », ce qui donne à la compétence correspondante une importance sans précédent57. Les Documents d’accompagnement de 1996 indiquaient que si le programme donnait la liste des connaissances et compétences à acquérir, la progression était « élaborée par les professeurs en fonction de leur projet » : c’est l’enseignant qui « établit un itinéraire et des étapes parmi les notions tout en tenant compte de points de passage obligés, détermine un enchainement précis des séquences de façon à éviter l’empilement et la juxtaposition de notions ». Tout en instituant comme norme l’organisation en séquences, le texte légitimait ainsi une initiative et une liberté didactiques que les suivants ont tendu à restreindre. Mais cette responsabilité constitue une complexification de la tâche, d’autant qu’elle se double d’une préconisation de remédiation adaptée aux difficultés et à la progression de chaque élève, qui risque de peser lourd sur les professeurs58. Les études sur le travail enseignant mettent l’accent soit sur ses dimensions codifiées et contrôlées (la rationalité dans l’utilisation des connaissances pour la planification), soit sur ses dimensions indéterminées et ouvertes (la marge de manoeuvre pour interpréter leur tâche dans un environnement complexe et variable). Mais « la description du travail enseignant ne saurait faire l’économie de sa réalité composite, de la présence simultanée d’aspects codifiés et flous, formels et informels avec les tensions que cela provoque chez les enseignants », en tant qu’« exécutants autonomes »59.

  • 60 Amigues, Faita, Saujat (2004), in Bulletin de psychologie, n° 469, p. 41.
  • 61 Tardif, Lessard (2004, p. 214).

301. « La question des prescriptions, rarement évoquée dans les travaux de psychologie de l’éducation, constitue une référence inévitable dès lors que le travail de l’enseignant consiste à organiser les conditions de l’étude des élèves à partir des prescriptions qui lui sont faites. Ces contraintes souvent considérées comme externes à la classe sont consubstantielles de l’activité enseignante »60. Les enseignants doivent opérer un travail de traduction et de sélection des objectifs définis par l’institution, dont les prescriptions comme dit Tardif combinent « l’ambition des finalités et l’imprécision des moyens pour y parvenir ». Ils sont de ce fait « au cœur des transactions entre l’organisation scolaire et ses nouveaux clients »61 et doivent pour assurer leur mandat négocier avec les limites temporelles, les ressources insuffisantes, les rythmes des élèves, la réalité du travail étant dans cet écart. Plusieurs articles du numéro montrent le poids des prescriptions institutionnelles sur le travail d’organisation concret des progressions. Dans celui de Roubaud et Moussu, le mandat à assurer est celui des programmes de 2008 pour l’étude de la langue. Or ils reviennent sur les principes posés par les précédents (limitation des contenus, priorité au développement de savoir-faire contextualisés, de démarches de réflexion). Ils préconisent une liste conséquente de notions à maitriser précocement, selon une progression linéaire, ce qui va à l’encontre de la démarche de construction patiente dans la durée évoquée précédemment. Le problème pour les équipes de terrain est donc de concilier ces préconisations avec des modes de travail tenant compte des acquis de méthodes mises en place dans la période précédente : observation, manipulation, discussion entre élèves dans des situations-problèmes, phases de formalisation précédées d’un travail de sensibilisation épilinguistique. Une autre tension est de concilier un programme fondé sur une progression linéaire et accumulative avec les exigences de répétition nécessaires à l’apprentissage et les reprises régulières dans des activités contextualisées. Si la progression proposée pour le CE1 organise selon un ordre linéaire les contenus préconisés par le programme (ici l’exemple du verbe), cette logique doit s’articuler à une autre dimension de l’activité de classe, son caractère ritualisé et répétitif. Il s’agit de voir comment les rituels permettent de revenir sur des démarches et des savoirs déjà abordés, de sorte que la répétition puisse jouer son rôle à la fois de maintenance et d’élaboration.

31Le discours des maîtres-formateurs interrogés dans ce numéro par Garcia-Debanc et al. montre aussi comment ils essaient de croiser les injonctions institutionnelles, la connaissance des difficultés que leur expérience leur a permis d’observer chez les élèves, leur culture professionnelle antérieure (marquée par les théories distributionnelles et des approches liant le travail grammatical à la rédaction de textes) : cette position les amène à développer une perspective différente de celle des didacticiens. Dans leur article Comment concilier une progression non strictement linéaire et un principe de progressivité des apprentissages en vocabulaire ? Leclaire-Halté et Rondelli s’interrogent sur le travail de l’enseignant pour passer du cadrage institutionnel à une progression adaptée à ses élèves, analysant la façon dont un maitre construit pour sa classe une progression pour le lexique à partir d’une double préconisation : les programmes de 2008 et une progression élaborée collectivement sous la houlette de l’inspecteur. Il s’agit pour lui de croiser la demande institutionnelle et sa propre conception de l’apprentissage, d’articuler une structuration compatible avec le découpage préconisé par les I.O. et une approche intégrée de l’enseignement du vocabulaire, travaillé en contexte lors de projets relevant de diverses disciplines : il doit donc concilier plusieurs principes de progression. Une activité métalinguistique ludique constitue à chaque séquence un rituel régulier, visant à centrer l’attention sur le vocabulaire acquis en situation en le remobilisant dans une attitude réflexive, selon une logique d’approfondissement et de réinvestissement ; elle introduit une seconde phase proposant des activités de systématisation et de transfert en production. Des connaissances lexicales variant selon le contenu des séquences devraient se structurer progressivement selon des modalités invariantes (les catégories mobilisées correspondant aux relations qui structurent le lexique). Mais au-delà de l’organisation temporelle croisant plusieurs principes de progression, la question de la progressivité revient dans la gestion du rituel : comment mesurer les niveaux différents de conceptualisation que mobilise la définition de mots appelés par le contexte de séquences dont le principe de progression et les objectifs sont différents ? Comment jouer sur les variables de la tâche ritualisée pour graduer la difficulté des procédures mobilisées ? L’article de Grandaty et Dupont Apprendre à « échanger et débattre » à l’école primaire dans le domaine de la littérature constate aussi les difficultés générées par la mise en œuvre d’objectifs préconisés depuis 2002, dans un domaine où une progression systématique est difficile à penser, celui de l’oral. Le choix d’inscrire le développement d’une conduite langagière (la discussion argumentative) dans des séquences centrées sur d’autres objectifs disciplinaires s’inscrit dans des préconisations relatives à la maitrise de la langue dans toutes les disciplines. Le domaine choisi comme point d’appui au travail oral s’inscrit aussi dans les préconisations développées depuis 2002 sur la lecture littéraire et le débat interprétatif. Mais on voit à quel point cette articulation est difficile, pour une enseignante stagiaire observée dans la préparation et la gestion de séances de discussion à visée littéraire, comme pour une enseignante expérimentée qui met en place un travail systématique sur l’argumentation autour de livres. Si en principe « l’entrainement à une rhétorique du débat régulé sur des livres, ainsi qu’un affinement des processus d’interprétation à travers le débat ne s’opposent pas mais se servent mutuellement », la mise en œuvre montre que l’équilibre entre ces visées est loin d’être facile à réaliser. La logique de progression systématique autour d’objectifs de maitrise technique de l’argumentation peut se faire aux dépens du travail de verbalisation de démarches d’interprétation, inversement les discussions intervenant dans le processus d’interprétation littéraire en construction ne sont pas forcément favorables au développement structuré d’habiletés verbales. Si la préparation par la stagiaire de ses séances sur le conte parodique montre un découpage temporel strict, il ne repose pas sur une construction progressive de la notion, et le débat n’étant pas analysé dans une progressivité d’une séance à l’autre, la gestion des échanges devient l’objectif prioritaire aux dépens du travail littéraire. La progression planifiée pour l’année, chaque année par l’autre enseignante révèle d’autres questions. Les instructions parlant d’objectifs relatifs au débat et à l’échange sans les différencier, notamment dans le degré de formalisme rhétorique, le travail oral est pris entre deux feux : la systématisation des habiletés visées, le découpage des tâches en fonction d’objectifs définis a priori, et les ajustements que rend inévitables la prise en compte de l’expérience subjective et des conduites effectives de verbalisation de tous les élèves.

  • 62 Tardif, Lessard (2004, p. 225).

322. L’enseignant inscrit son action dans une temporalité non univoque, où interfèrent différentes échelles temporelles (annuelle, trimestrielle, hebdomadaire, celle d’une leçon) et qui à chacune ne répond pas à une logique unique. La planification à long terme concerne l’organisation du parcours de l’année où les objets d’enseignement s’enchainent selon une rationalité explicitable, centrée sur une logique du contenu. Selon Perrenoud, penser une progression suppose une vision longitudinale des objectifs, pour inscrire les apprentissages dans une continuité à l’échelle du cycle et de la scolarité de base, ce qui est difficile pour les enseignants, dont le travail reste la plupart du temps « cellulaire », comme dit Tardif. Le temps de l’enseignant est toujours plus court que celui du parcours d’apprentissage des élèves, alors que sa tâche a comme dit Durand un « long délai de réponse, renvoie à des processus à évolution lente et souterraine, difficiles à appréhender ». Il peut mal évaluer l’atteinte des objectifs de sa progression dans la période qui lui est impartie. Cette part d’incertitude oblige à s’en remettre au collectif pour la mesure des résultats, tout en portant la responsabilité d’une étape du développement des élèves : « les objectifs scolaires définissent une tâche collective, complexe et temporelle aux effets incertains et ambigus. Les enseignants individuellement s’efforcent tant bien que mal de réaliser des objectifs scolaires collectifs dans le cadre de contextes d’enseignement particuliers et pour des durées plus courtes que celles du parcours de l’élève »62.

  • 63 Par exemple la progression de Bessonnat sur les paroles de personnages, Pratiques, n° 83 (1994).
  • 64 Masseron (1995, p. 22).

33Par ailleurs pour une discipline aussi complexe que le français, il a à concevoir une planification où plusieurs domaines de savoirs ou de compétences doivent se développer de façon interdépendante sans perdre leur cohérence propre. L’organisation en séquences, préconisée depuis 1996 a constitué un essai de réponse à ce problème, mais l’a déplacé. Les domaines peuvent être thématiquement, fonctionnellement associés dans la séquence (on étudie l’impératif avec le texte injonctif, les degrés de l’adjectif et les comparaisons avec le récit épique), mais l’intégration instrumentale de l’étude de la langue dans des séquences peut se faire aux détriments d’une systématisation cohérente, hiérarchisée du travail sur la langue. Une planification en séquences supposerait d’articuler au moins trois types de cohérence : celle de l’enchainement des séquences entre elles, autour du développement de compétences en lecture, en écriture… ; celle de la logique propre à chaque domaine mobilisé dans les séquences (vocabulaire, grammaire), qui doit se développer d’une séquence à l’autre d’une façon pas seulement conjoncturelle ; celle de progressions internes décomposant une notion-noyau en paliers d’acquisition63. On peut y ajouter celle de progressions spécifiques, développant des savoir-faire pour relayer des activités sur les textes en fonction des besoins constatés en compréhension ou en écriture. Selon Masseron « une progression doit se préoccuper de faire intervenir les différents niveaux de structuration tout en maintenant l’autonomie relative que requiert chacun de ces niveaux »64. Mais c’est loin d’être facile : les enseignants ressentent souvent comme un dilemme le choix entre ces logiques. Dans la pratique ordinaire de la programmation en séquences le souci d’établir une cohérence interne entre domaines à chaque séquence n’induit pas forcément dans l’enchainement des séquences une progressivité accrue dans l’apprentissage, mais relève souvent d’un inventaire des contenus au programme étudiés successivement. L’article de Hamez, Progression intra-séquentielle et enseignement de la production écrite : analyse de pratiques en sixième et en classe d’accueil, centré sur le travail curriculaire d’enseignantes de collège pour organiser leur progression en écriture, observe que ce modèle se traduit dans la progression inter-séquentielle par le caractère implicite du principe de progressivité des apprentissages et par une programmation fondée plus sur le découpage d’objets d’enseignement que sur l’approfondissement des compétences narratives ou linguistiques des élèves modulé en fonction de leurs performances. Pour la progression interne, malgré l’objectif déclaré d’un travail sur la réécriture, lui aussi inscrit dans les préconisations, le principe de décloisonnement entre activités discursives et travail sur la langue modifie peu la position finale traditionnelle de l’écriture comme réinvestissement des acquis de la séquence en vue d’une évaluation.

  • 65 « Si les instituteurs se sont appropriés en définitive une organisation temporelle de leur enseigne (...)
  • 66 Amiguès, Faita, Saujat (2004, p. 41).

343. Quelles sont les ressources mobilisées dans ce travail curriculaire ? Ces articles montrent la stratification de normes qui constitue l’arrière-fond de références où les enseignants inscrivent leurs objectifs et leurs pratiques. Les articles de Garcia-Debanc et de Hamez explicitent cette sédimentation liée à l’histoire des textes et des formations, qui ont forgé des cadres de pensée, des éléments de savoir et des valorisations. Il peut s’agir des instructions successives, les acquis des précédentes n’étant pas effacés par celles qui leur succèdent, mais aussi de décalages entre prescriptions primaires et secondaires, comme le montre la différence de perspectives entre formateurs mise en lumière par Garcia-Debanc. Il faut tenir compte aussi du rôle de prescription indirecte des manuels ou matériels d’exercices65. L’enquête menée auprès de professeurs de collège par Hamez confirme ces sources de culture professionnelle et la circulation de fiches-outils, de grilles, notamment à travers Internet et certaines revues, circuit parallèle à celui des revues légitimes de didactique. Amiguès et al. insistent sur « le rôle que jouent les collectifs non seulement dans la production de règles communes, mais aussi dans la définition des outils et méthodes mis en œuvre individuellement par les professeurs dans les classes »66. Les normes sont donc multiples et hétérogènes, et peuvent induire, explicitement ou implicitement, des conflits de modèles. Hamez montre combien le discours des préparations ou en entretien est polyphonique, portant des traces de modèles issus de contextes différents, de l’histoire de formation, des discours de la culture disciplinaire collective. Cette polyphonie peut induire d’apparentes contradictions entre références invoquées, entre références et outils utilisés (ateliers d’écriture et recours à des grilles d’évaluation prises sur internet par exemple), entre principes de programmation et gestion du temps didactique en classe.

354. Les images de la progression sont marquées par la linéarité, la continuité et l’homogénéité, comme si enseignement et apprentissage étaient régis par un processus parfaitement contrôlable et univoque d’accumulation, d’extension et de complexification des connaissances. Cette image de maitrise et de rationalité rend mal compte du fonctionnement effectif des progressions dans les classes. Il n’y a pas vraiment homogénéité dans le milieu d’apprentissage. On observe des décalages entre la progression déclarée des contenus enseignés et les multiples éléments sur lesquels s’exerce l’apprentissage des élèves : données à observer, exercices et procédures, outils utilisés comme les grilles d’évaluation (Hamez), que cette hétérogénéité reste implicite (Elalouf et Cogis) ou soit sciemment exploitée (Sandon). Les apprentissages sont de ce fait mixtes, parallèles à la progression officielle : Halté invitait à distinguer ce qui s’enseigne et ce qui s’apprend. D’autre part, comme dit Perrenoud, « la lucidité serait de rompre avec le mythe d’un temps scolaire entièrement utilisé pour enseigner et faire apprendre : le mythe résiste parce qu’il est au fondement de programmes irréalistes en regard du temps effectivement disponible au sein de chaque discipline ». Beaucoup de temps scolaire passe à des activités répondant à d’autres fins que strictement didactiques. La gestion du collectif induit une pluralité de trames d’interaction opérant simultanément selon plusieurs logiques, tantôt convergentes, tantôt décalées avec la trame principale centrée sur l’avancée didactique. De multiples éléments interfèrent ainsi dans la réalisation des progressions prévues, avec la rationalité du découpage des objets d’enseignement, Comparant les progressions anticipées et celles mises en œuvre, Hamez montre les ajustements et réorientations que suscite tout un faisceau de raisons : ergonomiques (temps de correction des copies, fatigue des élèves ou de l’enseignant), institutionnelles (libération de la salle informatique, absence de certains élèves), interactionnelles (réaction d’élèves marquant un désengagement), didactiques (obligation de différencier du fait de la différence de rythmes).

  • 67 Tardif, Lessard (2004, p. 58).
  • 68 Sensevy (2007).

36La gestion des progressions se heurte au manque de temps, plainte récurrente des enseignants (le capital durée n’est pas extensible, ce qui rend prégnant le critère d’efficience) et aux difficultés à assumer ensemble l’avancée du travail collectif et la réalité des avancées individuelles (la classe est à la fois un « autrui collectif » et un « collectif différencié » comme dit Sensevy). Même si l’enseignant institutionnalise à certains moments une aide différenciée, la planification est forcément pensée pour le collectif : « un des problèmes centraux du travail enseignant consiste à interagir avec des élèves tous différents les uns des autres et en même temps à atteindre des objectifs propres à une organisation de masse fondée sur des standards généraux » : il s’agit d’une des tensions centrales de ce métier67. Cette tension rejoint celle relative à l’équité : la pression temporelle a tendance à induire ce que Sensevy appelle une « différenciation passive », du fait que certains sont laissés pour compte dans le défilement du temps didactique. Cette hétérogénéité produite par l’enseignement est le corollaire inévitable de l’avancée du temps didactique et une conséquence de son efficacité, mais elle ne doit pas trop se faire au détriment de l’impératif d’équité. L’enseignant doit résister à cette différenciation passive : cette difficulté de tenir ensemble la norme d’efficacité (faire progresser le niveau moyen de la classe) et la norme d’équité (réduire ou du moins ne pas accentuer les écarts) constitue un dilemme central dans l’expérience enseignante68.

  • 69 Nonnon (2008).

37Pour les enseignants, la question de la progression renvoie donc à toutes les décisions et savoir-faire relatifs à la temporalité, composante cruciale et conflictuelle de leur expérience professionnelle. Les choix et les ajustements sont donc bien plus complexes qu’un ordonnancement dans le temps d’objets d’enseignement. Ils portent sur tous les aspects de la temporalité constitutifs du processus d’enseignement : l’ordre, la durée (comment répartir le capital temps entre la découverte, la formalisation, l’exercisation), la fréquence (quelle place donner à la répétition, aux rituels, aux entrainements), le rythme (quel rythme d’introduction des savoirs dans le discours de la classe, quel dosage entre reprise et éléments nouveaux, quelle variation de densité pour gérer la compréhension commune). Ces décisions, à toutes les échelles où elles s’exercent, interviennent dans un temps stratifié, pluriel, qui tisse rappels et anticipations, comme le montre Sandon, durée longue et fractionnement des activités, modes et durées d’apprentissage différents selon les facettes de ce qui est visé69 et selon les élèves. La gestion de la progression réalise plus ou moins bien un équilibre conflictuel entre des principes et des compétences d’ordre différent et met en jeu toutes les tensions liées à l’enseignement collectif, au sens des apprentissages, aux tensions entre aspects codifiés et imprévus du métier. Cette articulation et la capacité de garder des priorités, une cohérence à travers le fractionnement, la multiplicité et les aléas des activités scolaires est évidemment tributaire de l’expérience.

38Cette réalité du travail indique des pistes pour la formation. Il s’agit bien sûr de mettre à disposition des ressources pouvant guider la sélection d’objets d’enseignement, l’analyse de leurs facettes, de leurs niveaux de formulation, en rendant opératoires des travaux sur les contenus ou les démarches d’acquisition, mais aussi d’aider à clarifier les normes multiples mobilisées tant dans les prescriptions primaires et secondaires que dans les représentations que s’en font les enseignants, faute de quoi les préconisations des didacticiens risquent de ne pas avoir de prise pour orienter les pratiques régies par des modèles en acte aux déterminations multiples. Rayou, Goigoux rappellent combien les modèles d’excellence suggérés par les experts peuvent être déstabilisants pour des enseignants, surtout en formation initiale, s’ils les dépossèdent de croyances ou de schémas qui sont des ressources immédiates pour l’action. Il faut donc mesurer le coût de modèles experts du point de vue de la charge cognitive pour les enseignants et de l’efficience.

  • 70 Tardif, Lessard (2004, p. 271).
  • 71 Nonnon (2008, p. 204).

39À côté de ces éclairages relatifs aux contenus d’enseignement et à leur appropriation, il s’agit aussi d’armer les enseignants pour assumer ce que Tardif et Lessard appellent des « dilemmes curriculaires »70. Ces dilemmes ont une dimension générale et touchent toutes les disciplines, celui relatif à l’efficacité et à l’équité par exemple. D’autres sont spécifiques à l’étude de la langue et à la pluralité de ses visées : entre visée d’automatisation et celle de prise de distance réflexive ; entre celle de repérage de grandes régularités du système et celle de curiosité devant les détails, les occurrences surprenantes propres à mobiliser la réflexion linguistique ; entre robustesse des catégories et objectifs de problématisation ; entre rationalité d’une progression en langue fondée sur une cohérence de l’objet et pluralité des besoins suscités par la lecture ou l’écriture ; entre pertinence d’une hiérarchisation autour de catégories englobantes plutôt que de sous-catégories et abstraction de ces catégories, qui peut constituer un obstacle cognitif ; entre formulations provisoires discutables et formulations valides et normées ; entre pertinence du point de vue de la compréhension ou de la production et difficulté notionnelle ; entre les temporalités différentes des apprentissages linguistiques, à l’intérieur d’un même domaine comme celui du vocabulaire71. Ce serait un tour de passe-passe de gommer ces tensions. Il faut convenir que l’enseignement des fondamentaux est subtil et difficile, qu’il ne peut répondre de façon univoque à toutes les missions qu’on lui attribue et qu’élaborer des repères pour organiser cette articulation excède en partie le temps et la disponibilité des enseignants. Expliciter les degrés d’acquisition des notions, les variables de tâches et de contextes d’emploi, les obstacles prévisibles ne peut être délégué entièrement aux équipes de terrain. Cela doit être un travail conjoint, où chercheurs et formateurs situeraient leur apport en relation aux contraintes réelles du travail et aux critères qu’elles imposent (coût, efficience, conditions de protection personnelle contre l’insécurité) et par rapport à d’autres sources de savoir sur l’enseignement. Le problème de la progression, s’il ne veut pas être posé de façon normative et idéaliste, oblige la didactique à penser ses rapports à l’histoire de l’institution et des formes scolaires, l’ergonomie et l’analyse du travail, la culture professionnelle et les savoirs d’expérience des enseignants.

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Notes

1 Chiss (2000). La progression, un problème typiquement didactique. In Coste, Véronique, p. 67.

2 Coste (2000, p. 9).

3 Cité par Mercier, Buty (2004, p. 48).

4 Boutan (1996 ; 2000).

5 Combettes (2000, p. 42).

6 Documents d’accompagnement des programmes de collège 5e / 4e (1996).

7 Tochon (1993).

8 Repères, n° 36 (2007). « Travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage initial de la lecture ».

9 Chiss (2000, p. 68).

10 Halté (1992 ; 2008).

11 Les « bases » doivent-elles être conçues comme des rudiments ou comme éléments susceptibles de constituer « la matrice d’une science » ? Lelièvre (1999 ; 2002).

12 Trouvé (2007).

13 Boutan (2000, p. 73 et 75).

14 Repères, n° 39 (2009). « La construction des savoirs grammaticaux », p. 6.

15 Nonnon (2008, p. 203).

16 Sur l’histoire de l’introduction de cette approche dans les progressions officielles, Cogis, Elalouf, Brinken. Repères, n° 39 (2009).

17 Combettes (2000, p. 43). Voir aussi l’analyse des limites de la description de la linguistique distributionnelle faite par Creissels, citée par Kilcher-Hagedorn et al. (1987).

18 Chiss (2000, p. 69).

19 Thiberghien (2007, p. 98).

20 Canelas-Trevisi (2009) ; Dolz, Jacquin, Schneuwly (2006).

21 Dissociation entre pluriel syntaxique et pluralité sémantique, différences de marques à l’écrit et à l’oral, fonctionnement différent de l’accord selon les classes de mots. Noms et pronoms font un usage du pluriel en relation avec la référence et sont donneurs d’accord, tandis que les autres classes sont receveurs d’accord, ne relevant du pluriel que par cette relation linguistique au donneur d’accord.

22 Laparra (1995, p. 69).

23 À peine plus d’une relative sur deux est une expansion du nom, une sur dix une expansion d’un nom placé avant le verbe de la principale ; elles sont majoritairement placées après le verbe de la principale, les deux tiers suivent des présentatifs. Laparra (1995, p. 60).

24 Masseron (1995, p. 25 et 29).

25 Sur les conflits de critères pour traiter l’accord sujet-verbe, Brissiaud, Bessonnat (2001).

26 « On travaille toujours à partir d’exemples et ces exemples sont très proches, quelle que soit la méthode adoptée ; cela semble jouer un rôle déterminant dans le fait que les élèves procèdent de manière semblable pour une notion donnée, indépendamment de l’enseignement reçu. La réflexion de l’élève échappe largement au contrôle de l’enseignant, tout en se faisant à partir des exemples proposés par lui. Les exemples constitueraient donc un matériel privilégié à partir duquel les mêmes régularités frappantes seraient enregistrées par les élèves, ce qui les amènerait à développer des procédures analogues. » Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard, De Weck (1987, p. 192).

27 Cogis, Elalouf, Brinker (2009, p. 74).

28 Repères, n° 39, p. 166.

29 Canelas-Trevisi (2009, p. 159).

30 Masseron (1995, p. 32).

31 Masseron (1995, p. 35).

32 Nonnon (2007).

33 Brissaud, Bessonnat (2001).

34 Nonnon (2007).

35 Laparra (1995, p. 83).

36 Comme le rappellent Pille et Piéraut-Le Bonniec (1987, p. 84) « l’étude de la mise en place de la notion de verbe chez l’enfant n’a des chances d’aboutir que si on dépasse le cadre des découpages du linguiste, pour regarder d’abord comment l’enfant fait intuitivement fonctionner le verbe ». 

37 Repères, n° 39.

38 Sur le développement des apprentissages lexicaux à l’âge scolaire on se peut encore se référer à l’étude ancienne de Ehrlich, Bramaud Du Boucheron, Florin (1978). 

39 Bronkart (1976) ; Fayol (1985).

40 Jaffré, David (1999) ; Fayol (2003) ; Brossard, Lamblin (1985) ; Cogis (2005) : le sens des marques de pluriel est compris avant qu’elles soient produites, le pluriel nominal apparait d’abord, limité aux cas où le nom suit le déterminant, puis s’étend par surgénéralisation à droite (donc au verbe), puis celui des adjectifs (avant l’accord en genre) ; le pluriel des verbes, plus abstrait, vient ensuite dans les constructions simples.

41 Dans une étude génétique de la production d’énoncés en si, Champaud et Jakubowitz (1979, p. 783) montrent qu’« une même suite morphosyntaxique semble apparaitre dans des conditions de production distinctes selon l’âge : chez les plus petits elle se manifeste dans des conditions qui ne font pas intervenir l’aspect l’éventuel, elle servirait alors à exprimer un lien entre deux événements, les régularités sous-jacentes à l’épreuve ».

42 Bronckart, Kail, Noizet (1983). 

43 Combettes (2009, p. 44 et 54).

44 Perruchet (1998). 

45 Largy, Cousin, Dedeyan, Fayol (2004, p. 38).

46 Brossard, Lambelin (1985).

47 Lefrançois (2009, p. 94) souligne le seuil qualitatif que représente cette reconnaissance : « le verbe ayant acquis son statut d’expression des relations ou transformations doit être qualifié par les objets sur lesquels porte l’action qu’il exprime ; ainsi on peut penser qu’il existe une relation entre la construction de la notion de verbe et la capacité à abstraire ce qu’il y a de commun entre deux transformations (ouvrir une porte et ouvrir une boîte, par exemple) ».

48 Les noms se rapportant à des animés sont mieux reconnus que des noms concrets inanimés, sauf ceux qu’on associe mal à des référés extralinguistiques concrets (animal par exemple), certains noms concrets comme bruit ou cri posent problème, comme des mots abstraits ou des déverbaux tels entrée, sans doute parce que « les référés de ces deux noms ne correspondent pas à des objets doués d’une permanence matérielle rendant leur identification facile ». Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard, De Weck (1987, p. 79).

49 Elalouf (2005). 

50 Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard, De Weck (1987, p. 61) ; Calame-Gippet (2009).

51 Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard, De Weck (1987, p. 191).

52 Brossard, Lambelin (1985).

53 Calame-Gippet (2009, p. 208).

54 Perrenoud (1999, p. 42).

55 Tardif (1992).

56 Tardif, Lessard (2004, p. 16). Voir aussi Bourdoncle (1993).

57 Perrenoud (1999, p. 45).

58 Barrère. Voir par exemple les documents d’accompagnement pour le CP : Lire au CP.

59 Tardif, Lessard (2004, p. 35).

60 Amigues, Faita, Saujat (2004), in Bulletin de psychologie, n° 469, p. 41.

61 Tardif, Lessard (2004, p. 214).

62 Tardif, Lessard (2004, p. 225).

63 Par exemple la progression de Bessonnat sur les paroles de personnages, Pratiques, n° 83 (1994).

64 Masseron (1995, p. 22).

65 « Si les instituteurs se sont appropriés en définitive une organisation temporelle de leur enseignement et une progressivité dans l’introduction des notions, le doivent-ils à la force des prescriptions réglementaires ou aux sollicitations des corps d’inspection ? L’école n’a-t-elle pas été davantage modelée par les manuels dont les maîtres ont pu disposer que par les instructions officielles ? Les manuels représentent en effet dans la pratique quotidienne de l’enseignant une référence à la fois permanente et concrète à la volonté parfois changeante et toujours abstraite, de l’institution. » Choppin, « Le rôle des manuels ». In Coste, Véronique (2000, p. 82).

66 Amiguès, Faita, Saujat (2004, p. 41).

67 Tardif, Lessard (2004, p. 58).

68 Sensevy (2007).

69 Nonnon (2008).

70 Tardif, Lessard (2004, p. 271).

71 Nonnon (2008, p. 204).

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Pour citer cet article

Référence papier

Élisabeth Nonnon, « La notion de progression au cœur des tensions de l’activité d’enseignement », Repères, 41 | 2010, 5-34.

Référence électronique

Élisabeth Nonnon, « La notion de progression au cœur des tensions de l’activité d’enseignement », Repères [En ligne], 41 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2010, consulté le 22 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/reperes/276

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