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Grammaire et analyse du code écrit

Pour un enseignement progressif de l’orthographe dite grammaticale du français

Comment résoudre les contradictions entre les besoins discursifs des scripteurs et les contraintes imposées par le fonctionnement de la langue ?
In favour of a progressive teaching of the so-called grammatical spelling of French. How can the discursive needs of the writers and the constraints imposed by the workings of the language be reconciled?
Para una enseñanza progresiva de la ortografía llamada gramatical del francés. ¿Cómo resolver las contradicciones entre las necesidades discursivas de los scriptores y las dificultades impuestas por el funcionamiento del idioma ?
Für ein progressives Unterrichten der sog. grammatikalischen Rechtschreibung im Französischen. Wie kann man die Widersprüche zwischen diskursiven Bedürfnissen der Schreibenden und den vom Sprachgebrauch auferlegten Zwängen auflösen ?
Marceline Laparra
p. 35-46

Résumés

L’apprentissage des marques graphiques du français semble s’organiser au long de la scolarité selon certains critères implicites (degré de simplicité, de régularité, etc.). La nécessaire contestation d’une telle progression se heurte à la difficulté de résoudre de nombreuses contradictions (entre par exemple le degré de fréquence et celui de régularité). Il parait néanmoins possible de proposer une progression qui distingue des savoirs fondamentaux (comme les marques du pluriel du genre nominal, ou celles de l’accord de la 3e personne du verbe) dont l’absence d’automatisation compromet l’acquisition d’autres connaissances graphiques.

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Texte intégral

  • 1 Nous reprenons ici par commodité l’opposition faite traditionnellement par les manuels et les prati (...)
  • 2 On peut en prendre comme preuve la résistance des maitres à s’appuyer sur la fréquence des bases ve (...)

1S’il est un domaine dont tous les acteurs du système éducatif contestent le déroulement au long de la scolarité, c’est bien celui de l’enseignement de ce qu’on appelle communément l’orthographe grammaticale1. Il est jugé tout à la fois démotivant et peu efficace, du fait de son caractère répétitif. Pourtant, c’est sans doute celui qui a enregistré le moins de transformations dans ces quarante dernières années au moment même où la discipline du « français » se modifiait en profondeur2. Pour comprendre les raisons de cet immobilisme, il convient à la fois de revenir sur ce qui fonde les pratiques dominantes et de chercher à élucider ce qui s’oppose à leur indispensable rénovation.

1. Caractéristiques de l’enseignement de l’orthographe grammaticale

2Les prescripteurs et les enseignants utilisent des critères rarement explicités pour organiser l’apprentissage des marques graphiques du français.

1.1. Domination de l’apprentissage en langue

3Le travail sur ces marques est fait essentiellement en langue. On y reproduit la logique descriptive et exhaustive qui est celle des grammaires et des répertoires de formes verbales. On espère qu’ainsi chaque élève aura en mémoire l’ensemble des règles régissant le nombre et le genre et l’ensemble des formes verbales de tous les types de verbes. Une règle graphique ne se conçoit qu’accompagnée de toutes les exceptions ; conjuguer un verbe, c’est en décliner systématiquement les formes par mode et par temps.

4Cette attitude conduit à accorder la même valeur à toutes les formes rencontrées et interdit d’établir des hiérarchies dans les savoirs à maitriser, ce que démontre l’évaluation des erreurs : nombre de maitres accordent le même poids dans le barème des erreurs aux deux graphies *les pneu et *les pneux.

1.2. Principes organisateurs de ce travail en langue

5Pour mener à bien un tel travail, on s’efforce de respecter quand cela est possible certains critères.

1. Passage du « simple » au complexe, du régulier à l’« irrégulier »

6L’apprentissage des formes composées du verbe suit souvent l’apprentissage des formes simples, le plus-que-parfait vient après l’imparfait, le futur antérieur après le futur. Les verbes du 1er et du 2e groupe sont appris avant ceux du troisième groupe auquel sont censés appartenir tous les verbes dits irréguliers.

2. Regroupement de ce qui semble être de même nature

7On enseigne en parallèle ce qui semble être de même nature au plan linguistique. La classe de l’adjectif connait l’accord à la fois en genre et en nombre. Les formes verbales composées combinent l’auxiliaire être ou avoir au participe. Il semble donc aller de soi d’apprendre simultanément les règles d’accord en genre et en nombre de l’adjectif et d’apprendre en les opposant systématiquement les règles d’accord des participes.

1.3. Poids des contraintes discursives

8Mais si le travail en langue est dominant, les prescripteurs (I.O., manuels, formateurs) et les praticiens ne peuvent pas ne pas tenir compte d’autres phénomènes comme ceux de la fréquence des formes en discours. Il est impossible de négliger le fait que le présent de l’indicatif est beaucoup plus utilisé que le futur, que la 3e personne du singulier l’est plus que la 2e personne du pluriel, que la majorité des énoncés que produisent les élèves présentent plus de noms que d’adjectifs. Mais le critère de fréquence, outre les difficultés que pose son introduction dans le travail en langue, montre vite des limites dès qu’on s’intéresse aux formes qui ne sont pas les plus fréquentes.

9Un jeune élève a certes besoin d’apprendre prioritairement à écrire des verbes au présent de l’indicatif. Mais doit-on continuer l’apprentissage par l’imparfait ou par le passé composé ? Quand faut-il aborder le futur, le conditionnel et le subjonctif présent et dans quel ordre ? Les formes de la 3e personne sont plus fréquentes que celles de la 1re et 2e personne, sauf quand les élèves écrivent une narration à la première personne, ou quand ils introduisent un dialogue dans leur production. Les adjectifs sont sous-représentés dans leurs textes, sauf un petit nombre d’entre eux qui figurent parmi les mots les plus utilisés par les élèves.

10Les contraintes discursives, au lieu d’aider à établir des progressions dans l’enseignement des règles qui régissent les marques graphiques de la langue, viennent au contraire renforcer le sentiment qu’il convient d’effectuer le plus vite possible le maximum d’apprentissages : les marques du pluriel du nom et de l’adjectif, celles du genre, celles des personnes, les marques de temps…

2. Les difficultés que rencontrent les élèves peuvent-elles être hiérarchisées ?

11Le cas particulier que constitue l’orthographe grammaticale vient rappeler que le français ne peut construire, à la différence des autres disciplines, ses progressions ex nihilo. Un jeune élève doit, à l’écrit, tout à la fois apprendre à lire et à écrire des textes qui usent de toutes les ressources de la langue et il doit continuer à développer la grammaire de la langue qui est la sienne, et cela dans tous les domaines, lexicaux, syntaxiques etc. Malheureusement les besoins discursifs ne se laissent pas facilement hiérarchiser, pas plus que les règles qui régissent la langue, tout particulièrement en matière orthographique, et on peine en outre à articuler les premiers aux secondes. On peut alors se demander si la solution ne serait pas de déplacer le problème, en essayant de hiérarchiser les difficultés que rencontrent les élèves lors de leurs apprentissages.

2.1. Difficultés souvent évoquées par les enseignants

12Certaines sont manifestes. On peut les rappeler rapidement :

  • 3 Phénomène décrit de longue date par des auteurs comme Brunot et Frei.

131. Alors que le système morphologique oral du français tend lentement vers l’invariabilité3 (en témoignent les énoncés de plus en plus fréquents où la forme non marquée, dite du masculin, est produite à la place de la forme féminine attendue), le français écrit maintient des variations de formes inaudibles.

142. Certaines marques sont homophones mais pas homographes : [õ], s’écrit ons ou ont, [e/ɛ] peut s’écrire ez, é, ais, ait, aient, er.

153. Les marques graphiques les plus fréquentes sont polysémiques. S est à la fois la marque du pluriel pour le nom et l’adjectif et la marque de la 2e personne du singulier du verbe, ce qui brouille pour les élèves l’opposition entre le singulier et le pluriel et celle entre la classe du nom et du verbe. E est à la fois une marque verbale et une marque adjectivale.

164. Alors que pour la classe du nom et de l’adjectif la marque inaudible s’écrit toujours de la même façon (s/x pour le pluriel du nom et de l’adjectif, e pour le féminin de l’adjectif), la classe du verbe présente au singulier un double système de marques inaudibles de personnes : e/es/e ou s (x)/s (x)/t (d).

175. Alors que les marques du pluriel opposent nettement la catégorie du nom et celle du verbe (s pour le nom, ent pour la troisième personne), le repérage de ces deux classes s’effectue essentiellement de manière distributionnelle, le nom étant précédé d’un déterminant, le verbe d’un pronom personnel. Malencontreusement les morphèmes le, la, les sont à la fois des déterminants et des pronoms personnels objets antéposés au verbe. La coexistence de séquences du type : ils la portent et la porte est ouverte vient perturber le repérage de l’opposition verbo-nominale, en témoignent les graphies erronées du type *je les portes ou *ils la porte.

2.2. Difficultés moins souvent évoquées, mais tout aussi perturbatrices

18D’autres difficultés sont moins souvent soulignées :

  • 4 Seule la 3e personne est concernée par l’accord en nombre, nous ne pouvant pas être considéré comme (...)

191. Alors que les formes marquées sont moins fréquentes que les formes non marquées, ce sont elles qui sont à l’écrit les plus régulières : les formes marquées (pluriel des noms et des adjectifs, marques des personnes dites4 du pluriel du verbe, imparfait etc.) présentent des régularités qu’ont perdues les formes non marquées (masculin de l’adjectif, marques de personnes dites du singulier, présent etc.). Les adjectifs au féminin se terminent toujours par la lettre e (rouge, bleue, verte), alors qu’on ne sait jamais si la forme masculine présente ou non une lettre muette en position finale : subtil, mais fragile, oral et frugal mais rebelle etc.

20Les marques de personnes dites du pluriel sont toujours les mêmes, quel que soit le temps considéré et le groupe auquel appartient le verbe :

Si « nous -------- [õ] », alors « nous ------------ ons ».
Si « vous -------- [e] », alors « vous ------------- ez ».
Si « ils ----------- [õ] », alors « ils --------------- ont ».
Si « ils ----------- ø », alors « ils --------------- ent ».

21alors qu’au singulier, le scripteur hésite quand les marques sont inaudibles entre deux séries, dont la sélection dépend pour le présent du classement du verbe dans un groupe ou un sous-groupe et pour le reste de la conjugaison du temps considéré.

22L’absence de régularité des formes non marquées finit par masquer aux yeux de tous la régularité des formes marquées.

232. Alors que le fonctionnement de l’accord sur l’adjectif invite à considérer, ainsi que nous l’avons vu, les marques du genre et du nombre comme devant aller de pair, il en est tout autrement quand on compare les marques du genre et du nombre pour la classe du nom et pour celle de l’adjectif. Les marques du nombre sont en effet rigoureusement identiques pour les deux classes : les nom s/x adjectif s/x, et le rapport oral-écrit est le même, la marque s/x est inaudible, hors phénomène de liaison.

24Mais ce n’est pas le cas des marques de genre qui ne sont pas les mêmes pour l’adjectif et pour la très grande majorité des noms, ceux qui relèvent du genre arbitraire.

la nom adjectif e
la fleur bleue
la jupe rouge

25Ce qui est normal si l’on considère que la forme nominale n’est pas alors une forme marquée : elle n’a pas de forme masculine lui correspondant.

26Les noms les plus fréquents relevant du genre motivé ne présentent pas toujours de régularité. Au couple cousin/cousine s’oppose le couple frère/sœur. Comment éviter alors que les élèves n’alignent le fonctionnement du genre sur celui du nombre et produisent une régularité défectueuse : si on a les nom s/x adjectif s/x, pourquoi n’a-t-on pas aussi *la nom e adjectif e ?

27La difficulté est encore accrue si on compare ce qui se dit à ce qui s’écrit : la marque s est toujours inaudible à l’oral, sauf dans le cas de la liaison, la lettre e en position finale ne peut pas être décrite comme une marque inaudible. Trois cas de figure se présentent en effet pour les adjectifs français : certains sont variables à l’oral et à l’écrit (vert/verte), d’autres sont invariables à l’oral et variables à l’écrit (bleu/bleue), d’autres sont invariables à l’oral et à l’écrit (rouge/rouge).

28Tout milite pour que soit dissocié l’apprentissage des marques du pluriel et celles du féminin, l’automatisation des marques parfaitement régulières du pluriel risquant d’être compromise par la complexité du fonctionnement du système du genre.

293. De la même manière, nous l’avons vu, il semble normal d’apprendre en parallèle, en en opposant le fonctionnement, l’accord du participe passé selon qu’il est combiné avec être et avoir et de faire comparer aux élèves elle a chanté à elle est chantée ou ils ont chanté à ils sont chantés. On oublie alors que si le participe est bien un mode au plan morphologique, il ne se comporte pas de la même manière quand il est combiné avec être et avoir, ce dont tous les élèves ont d’ailleurs l’intuition. Si on leur demande de souligner le verbe dans les deux tours elle a fait et elle est faite, ils font souvent la réponse suivante : elle a fait et elle est faite. Les règles combinatoires du français leur donnent très souvent raison : l’intensif caractéristique de la classe de l’adjectif se combine avec le participe conjugué avec être : elle est très fatiguée.

30En langue, le participe est morphologiquement un mode. En discours, conjugué avec avoir, il se comporte comme un verbe (à preuve l’agrammaticalité de l’énoncé *il a très fatigué ses parents) et est normalement rebelle à l’accord en genre et en nombre, alors que conjugué avec être, il se comporte comme un adjectif attribut (ne dit-on pas elle est vieille et fatiguée) et s’accorde comme tout adjectif en genre et en nombre, phénomène décrit par de nombreux linguistes comme L. Tesnière.

31Malgré la réalité morphologique, tout milite à nouveau pour que soit dissocié l’apprentissage du fonctionnement du participe passé conjugué avec être de ce même participe conjugué avec avoir.

3. Lignes directrices pour construire une progression

32Malheureusement, tout ce que nous venons de rappeler crée à nouveau un sentiment d’impuissance : si les problèmes rencontrés sont clarifiés, ils semblent s’enchevêtrer les uns dans les autres, et échapper à toute tentative de hiérarchisation. Les savoirs nécessaires à la mise en jeu de l’orthographe grammaticale ne semblent pas pouvoir être constitués en un ensemble organisé. Toute transposition didactique parait vouée à l’échec ; la description des difficultés du système des marques graphiques ne débouchant pas sur l’établissement d’une liste d’« enseignables ».

33Mais les enjeux en termes d’échec scolaire sont tels qu’ils interdisent tout immobilisme en la matière. Pour sortir de cette impasse, il est peut-être nécessaire de ne plus penser l’enseignement de l’orthographe en termes de connaissances à acquérir, mais en termes d’étapes à construire pour que les élèves en maitrisent le fonctionnement.

  • 5 Dans une certaine mesure, nous reproduisons ici la démarche suivie par nous pour construire un appr (...)

34Nous allons nous risquer à le faire5 en commençant par poser deux préalables.

3.1. Préalables à la construction d’une progression dans l’enseignement de l’orthographe grammaticale

1. Rôle de la compétence morphologique orale des élèves

35Les élèves doivent prendre conscience de l’étendue de leur compétence morphologique orale et apprendre à s’appuyer sur elle.

36À sept ans, n’importe quel élève peut engendrer à l’oral en discours la très grande majorité des formes nominales, adjectivales et verbales soumises à la variation. Il n’éprouve des difficultés que devant quelques très rares pluriels nominaux et adjectivaux, certains adjectifs féminins, quelques troisièmes personnes du pluriel de l’indicatif (voir, croire), et sur beaucoup de futurs. Comme la majorité des francophones, il peut être en échec quand on lui demande de produire en langue un passé simple ou certaines formes verbales qui tendent à devenir inusitées (moudre). Pour le reste, qui est considérable, sa compétence est déjà assurée : il a bien une grammaire implicite efficace de la variation orale. À l’inverse de ce que font les pratiques dominantes qui le mettent trop souvent en situation d’insécurité, on doit lui rendre manifeste cette compétence, ne serait-ce que pour qu’il n’écrive jamais une forme qu’il ne dirait pas (comme il *connaître).

2. Traitement différencié de certaines graphies erronées

37Il faut admettre une fois pour toutes que l’élève ait à écrire des formes dont il ne connait pas la graphie. La seule solution est alors que celle-ci soit donnée par l’expert, au moment même où l’élève essaye de la produire ou après relecture.

38Il convient également de ne pas traiter de la même manière des graphies certes défectueuses mais qui manifestent qu’une régularité graphique est en train d’être automatisée (cf. il *répont), alors que d’autres témoignent de l’inverse (cf. il *répon, il *di, *elle est vert). Les premières doivent être traitées comme des graphies transitoires. Ces préalables posés, nous allons essayer de dégager quelques lignes directrices.

3.2. Onze lignes directrices à respecter

391. L’élève doit apprendre avant tout que le français écrit systématiquement des marques que, dans la majorité des cas, il n’entend pas et il doit savoir quel est l’élément qui dans la chaine écrite lui permet de les engendrer (cet élément étant souvent le seul qui correspond à une variation orale).

40Cet apprentissage ne peut se faire que sur le groupe nominal, en opposant entre elles une vingtaine de séquences à haute fréquence sur le modèle :

[l ə∫a/le ∫ a] — le chat/les chats
[lam ezõ/lem ezõ] — la maison/les maisons
[l ə/la _____/le/ɛ ______] — le/la _______/les ______s.

41De l’automatisation réussie de ce type de séquences dépend toute la suite des apprentissages graphiques. Il est nécessaire de commencer par elle, qu’on lui consacre un temps important sans qu’aucun autre apprentissage ne vienne la perturber.

422. Le critère de fréquence ne sert qu’à sélectionner les formes qui sont automatisées globalement au CP et au CE1 : la vingtaine de noms sur lesquels se construit la graphie du pluriel, puis de la troisième personne du singulier du présent de l’indicatif et du passé composé d’une vingtaine de verbes du type faire, dire, venir etc. et cinq ou six adjectifs masculins de type petit et grand.

433. Une bonne maitrise des marques graphiques suppose que tous les élèves soient capables à la fin du cycle 2 de distinguer au plan des marques graphiques la classe du nom et celle du verbe, quand celui-ci est actualisé à la troisième personne. Le verbe est pour eux le mot qui suit je ou tu mais surtout un mot qui dans un énoncé a « nt » au bout et qui dans un autre énoncé ne l’a pas. Le repérage de cette opposition fondamentale ne doit pas être brouillé par le repérage d’une autre classe de mots.

444. L’élève doit apprendre à penser le fonctionnement de l’orthographe grammaticale en termes de régularité ; il doit à l’entrée du cours moyen avoir automatisé l’une après l’autre la graphie des séquences suivantes :

→ les nom s/x adjectif s/x
→ les nom s/x verbe o/ent
→ la nom adjectif e

→ nous ----------- ons
→ vous ----------- ez

455. L’élève doit progressivement à partir du CE2 mettre en jeu des mécanismes analogiques, semblables à ceux qu’il utilise à l’oral, qui lui permettent d’engendrer une forme verbale à partir d’une forme dont la graphie est déjà automatisée :

il sait → je sais, tu sais
nous savons → il savait
ils viennent → il faut que je vienne

466. Certains apprentissages doivent être dissociés pour différer ceux qui par leur moindre régularité risqueraient de perturber l’automatisation des tours plus réguliers :

  • les marques de genre ne doivent être travaillées qu’une fois acquises celles du nombre ;

  • la marque de la 2e personne du singulier du verbe ne doit être abordée qu’une fois stabilisées les marques du pluriel des noms ;

  • l’accord du participe passé avec être doit être traité lors de l’apprentissage de l’accord de l’adjectif attribut, alors que la graphie du participe passé avec avoir doit être acquise globalement.

477. Les variantes graphiques s/x et t/d ne doivent pas être traitées comme le sont les exceptions : leur apprentissage peut se faire relativement tôt dans la scolarité (la variante en x peut être acquise à l’entrée du cours moyen, la variante en dil prend, il vend – légèrement plus tard), alors que les exceptions ne doivent être traitées qu’au collège (cf. les landaus, les pneus, il faut qu’il ait etc.)

488. Il est nécessaire de distinguer ce qui relève de l’orthographe grammaticale et de l’orthographe « d’usage » dans la graphie de certains présents de l’indicatif et dans les féminins de l’adjectif. Ce qui est important est ce qui relève de l’orthographe grammaticale, le reste est secondaire, ce qui pousse à différer l’étude des présents des verbes de type manger, commencer, appuyer et la description du redoublement ou non de certaines consonnes au féminin de l’adjectif.

499. L’apprentissage d’un même phénomène peut être décomposé en étapes successives. Pour le genre de l’adjectif, on peut en distinguer trois :

  • présence de la lettre e sur toutes les formes féminines ;

  • graphies d’une trentaine de formes masculines à haute fréquence ;

  • redoublement ou non de la consonne dans certaines formes féminines à haute fréquence.

5010. Le rythme des apprentissages doit être extrêmement lent au CP, au CE1 et au CE2 et aller en s’accélérant progressivement au cours moyen et au collège.

5111. Le nécessaire travail de systématisation en langue ne peut être effectué qu’une fois automatisée la graphie des formes sur lesquelles ce travail est réalisé. Cela revient par exemple à retarder l’étude des trois grands types de présent de l’indicatif au collège. Celui-ci est à la fois le lieu où l’on s’attache à décrire d’un point de vue métalinguistique le fonctionnement de l’orthographe grammaticale, pensé comme un système et celui où l’on aborde les phénomènes qui sont à la périphérie ou à la marge de ce système.

4. Progression possible

52Nous pouvons maintenant nous risquer à proposer une progression.

4.1. École primaire

CP

Apprentissage global au singulier et au pluriel d’une vingtaine de noms à haute fréquence et de la 3e personne du singulier d’une vingtaine de verbes dont il a, il est, il fait, il dit, il va.

CE1

Opposition des marques du pluriel pour le nom et le verbe
– systématisation du pluriel sur le nom et l’adjectif
– présent du verbe avoir et être
– opposition entre la 3e personne du singulier et la 3e du pluriel au présent de l’indicatif puis au passé composé :
il fait/ils font, il chante/ils chantent, il veut/ils veulent
il a fait/ils ont fait, il a chanté/ils ont chanté, il a voulu/ils ont voulu
– poursuite de la mémorisation globale de 3e personne du singulier des verbes à haute fréquence.

CE2

Féminin de l’adjectif et marques de la personne au pluriel et au singulier
– terminaison de la forme féminine des adjectifs– stabilisation de la variante s/x
– marques des personnes dites du pluriel du verbe
– mise en place progressive de la règle analogique :
il chante je chante, il vient je viens
– stabilisation de la double série e/es/e et s/s/t du présent de l’indicatif
– introduction de l’infinitif pour les verbes à haute fréquence dans des séquences du type il faut dire, il faut voir, il faut chanter.

CM1

Stabilisation de la graphie du présent, de l’imparfait et du passé composé de l’indicatif
– marques de l’imparfait ais/ait/ions/iez/aient
– règles d’engendrement :
nous venons il venait
nous savons
il savait
nous finissons
il finissait
– mémorisation de la graphie des bases du présent pour les verbes à haute fréquence : il vient/nous venons, ils viennent etc.
– variante t/d pour les verbes du type prendre
– pluriel de l’adjectif en position attribut et du participe passé avec être
– cumul des marques du genre et du nombre sur l’adjectif
– formes masculines et féminines d’adjectifs à haute fréquence (bleu, vert, rouge etc.)
– marques du participe présent

CM2

Systématisation de la conjugaison du présent de l’indicatif et du subjonctif, de l’imparfait et du conditionnel, du futur, du passé composé et de l’infinitif
– marques du subjonctif présent e/es/e/ions/iez/ent
– règles d’engendrement des formes du subjonctif : ils viennent il faut que je vienne
– apprentissage des subjonctifs marqués : il sache, il fasse, il aille
– marques du futur et du conditionnel– apprentissage de bases spécifiques au futur : il saura, il faudra, il ira
– systématisation des règles d’analogie concernant les bases verbales :
il vient je viens
nous venons
il venait, venant, venir, il est venu
ils viennent
que je vienne
il viendra
ils viendraient
il finit
il finira
ils finissent
il finissait
il appelle/nous appelons
j’appelais etc.

4.2. Collège

6e - 5e

– séquences présentant des environnements défavorables pour les marques du pluriel (article zéro, chaines d’accord perturbées, séquences avec pronoms personnel objet du type je les chante)– présent de l’indicatif des verbes de type appuyer, commencer etc.– passé simple et impératif des verbes du 1er groupe– description métalinguistique des différents types de présent de l’indicatif

4e - 3e

– les pluriels des noms composés– les exceptions concernant le pluriel des noms– opposition participe présent/gérondif– imparfait du subjonctif– description métalinguistique du phénomène de l’accord, comparaison oral - écrit– description métalinguistique de la conjugaison française (marques de la personne et du temps, variation de la base verbale).

53Une telle progression est bien sûr, en beaucoup de points, contestable. Elle fournit cependant une base de discussion. Si on essayait de la suivre, on ne pourrait la mettre en œuvre que très progressivement et prudemment, en commençant par le CP et les CE1 et CE2, ne serait-ce que pour voir si elle produit les effets escomptés et pour ne pas susciter une opposition chez les parents d’élèves.

54La place dont nous disposions ici ne permettait pas de la confronter à ce que nous apprend déjà l’examen des productions des élèves. Néanmoins, nous nous permettons de dire ici que l’étude d’écrits d’élèves en grande difficulté semble témoigner du bien-fondé des grandes étapes que nous proposons (pluriel des noms, puis opposition des marques du pluriel pour le verbe et le nom, marque de la personne, puis féminin de l’adjectif).

55Une brève illustration de la nécessité de construire les apprentissages par étapes successives peut être fournie par ce texte d’un élève de CM :

les de érous

il avais tune fois un belle prsinsese qui sepromene a elle roncontre des requï a tigreelle se cache près din rauche touta cou elleavai derrière elle de requi il la trapere laprinsese il la ramenere dans le rois ommede requï le roi ourdonna con lui coupelatete aloure nous de érou a rivere sur lechevale de mere il saute sur le requinil le blese et des livre la prsincese veneprsise il oumenere la prinsese dans lechatau un requi donna la lerte auriquin a si atonsi le requi ataque leroiomme le je éroi ataquere les requinet letuere les requin

56Deux séries de groupes nominaux renvoient dans ce récit respectivement à deux jeunes héros et à des requins-tigres,

  • d’une part : les de érous, nous de érou, le je éroi

  • et d’autre part : des requï, de requi, le requi, au requin, les requin.

57Coexistent pour les déterminants pluriels les graphies le/les et de/des, ce qui manifeste que l’élève n’a pas encore construit au CM l’opposition fondamentale lenom/lesnoms, ici le requin/les requins, le jeune héros/les jeunes héros. Faute de cet apprentissage qui aurait dû être automatisé dès le CE1, il n’a pu construire encore aucune autre règle et est dès lors condamné à utiliser la lettre e en position finale aussi bien comme marque de la 3e personne du singulier du présent et de l’imparfait et comme marque de la 3e personne du pluriel du présent, de l’imparfait et du passé simple, que ces marques soient audibles ou non. Avec un tel élève, il ne servirait à rien de travailler sur les marques verbales, tant que n’est pas stabilisée la graphie du déterminant et l’opposition singulier/pluriel sur le nom.

58Nous avons tenté de nous inscrire dans la logique des travaux qui de Frei à Jaffré s’interrogent sur la manière dont se construit et évolue la grammaire des marques graphiques que les usagers de la langue mettent en jeu implicitement quand ils sont confrontés aux textes écrits. L’école gagnerait en efficacité si elle s’appuyait sur des progressions venant renforcer de tels processus et non le contraire et si elle le faisait en s’interrogeant sur les situations d’apprentissage qu’elle propose. À nouveau, la place dont nous disposons ici nous interdit de développer les indispensables transformations des pratiques d’enseignement que suppose une telle progression (type d’exercices, place de la formulation des règles, métalangage utilisé etc.).

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Bibliographie

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Notes

1 Nous reprenons ici par commodité l’opposition faite traditionnellement par les manuels et les pratiques entre l’orthographe dite d’usage et l’orthographe dite grammaticale, alors même que l’emploi du terme « d’usage » laisse malencontreusement entendre que ce ne serait pas les mêmes phénomènes qui seraient historiquement à l’origine des problèmes existant dans la graphie des lexèmes et dans celle des morphèmes. Par orthographe grammaticale, nous entendons donc ici tout ce qui concerne les variations affectant à l’écrit les classes du nom et du déterminant, de l’adjectif et du verbe.

2 On peut en prendre comme preuve la résistance des maitres à s’appuyer sur la fréquence des bases verbales, décrites de Dubois à Le Goffic, dans l’enseignement de la conjugaison aussi bien que la disparition dans les derniers Programmes officiels du primaire des timides tentatives pour distinguer les objectifs du cycle 2 et ceux du cycle 3 en la matière.

3 Phénomène décrit de longue date par des auteurs comme Brunot et Frei.

4 Seule la 3e personne est concernée par l’accord en nombre, nous ne pouvant pas être considéré comme le pluriel de je, ni vous comme celui de tu (J. Dubois).

5 Dans une certaine mesure, nous reproduisons ici la démarche suivie par nous pour construire un apprentissage progressif des relatives françaises. Cf. Laparra M. (1995). « L’apprentissage des relatives ». Pratiques, n° 87, p. 59-91.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marceline Laparra, « Pour un enseignement progressif de l’orthographe dite grammaticale du français », Repères, 41 | 2010, 35-46.

Référence électronique

Marceline Laparra, « Pour un enseignement progressif de l’orthographe dite grammaticale du français », Repères [En ligne], 41 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 21 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/278 ; DOI : 10.4000/reperes.278

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Auteur

Marceline Laparra

Université Paul-Verlaine-Metz

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Droits d’auteur

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