Navigation – Plan du site
Grammaire et analyse du code écrit

Pour un usage raisonné et progressif de la commutation en classe

In favour of a reasoned and progressive use of commutation in class
Por un uso razonado y progresivo de la conmutación en clase
Für einen gezielten und progressiven Gebrauch der Kommutation in der Klasse
Morgane Beaumanoir-Secq, Danièle Cogis et Marie-Laure Elalouf
p. 47-70

Résumés

Partant du constat que les procédures servant à dégager les propriétés de la langue ne sont pas inscrites dans une progression, cet article s’attache à montrer qu’elles gagnent à être pratiquées et explicitées à l’appui d’une conceptualisation progressive des notions grammaticales. L’étude se limite à la commutation, introduite très tôt dans les activités métalinguistiques et généralement considérée comme une procédure permettant à l’élève d’accéder à l’autonomie dans la résolution des problèmes relevant de différents niveaux d’analyse : syntaxe, morphologie, orthographe, notamment. L’étude des programmes de l’école primaire et du collège depuis 1971 fait apparaitre la rareté des mentions explicites, des hésitations terminologiques et méthodologiques et une approche fragmentaire des finalités de la commutation et des niveaux d’analyses concernés. Les auteurs s’intéressent ensuite à la façon dont des élèves du cycle 3 de l’école primaire au début du collège pratiquent la commutation dans le raisonnement grammatical et le raisonnement orthographique et proposent une typologie des obstacles rencontrés, comme autant de fausses routes mentales que l’interaction entre pairs ou le retour réflexif ne permettent pas toujours de rectifier. L’analyse de ces difficultés invite à proposer une progression partant de la pratique langagière et faisant de la commutation un outil d’investigation graduel du système de la langue. Une attention particulière est portée à la nécessité de poser explicitement les opérations et leur enchainement, compte tenu de la complexité souvent sous-estimée de la procédure.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Dans la tradition française, les programmes fixent pour l’étude de la langue un ordre dans lequel les notions sont abordées ou reprises chaque année, mais restent discrets sur les procédures susceptibles d’en dégager les propriétés et sur la façon dont ces propriétés peuvent être progressivement abordées, pour construire les notions dans la durée. Reléguées selon les époques dans les instructions, les documents d’application ou seulement dans les manuels, ces procédures ne sont pas inscrites dans une progression alors même que, dans la pratique ordinaire de la classe, il est fréquent qu’elles ne parviennent pas aux résultats escomptés pour une majorité d’élèves.

  • 1 Identification de phonèmes par commutation (/b/et/m/dans la paire bal/mal), de morphèmes (-ment dan (...)
  • 2 Ministère de l’Éducation nationale, Terminologie grammaticale, 1997.

2Nous restreindrons notre champ d’étude à la commutation, que l’on peut définir, avec Michel Arrivé, Françoise Gadet et Michel Galmiche (1984) comme « l’épreuve qui permet d’identifier les unités linguistiques, quels qu’en soient le niveau et la dimension » en effectuant un remplacement sur l’axe paradigmatique1. Cette procédure, introduite explicitement dans les programmes avec le Plan de rénovation de l’enseignement du français (1971) et directement empruntée à la linguistique distributionnelle, est la première « opération pour l’observation et l’analyse des faits de langue » présentée dans la terminologie grammaticale de 19972. En effet, elle concerne tous les nivaux de l’analyse linguistique, à la différence du déplacement ; les autres manipulations — expansion, réduction, suppression ou adjonction — n’en sont que des variantes, comme nous le verrons plus loin. Mais la commutation intègre, dans la pratique pédagogique courante, une gamme de procédures moins formalisées fondées sur le remplacement, au prix d’ambigüités qu’il conviendra d’étudier. Là où le remplacement est présenté, dans nombre de manuels comme un « truc », un simple procédé mnémotechnique limité à chaque microphénomène pour éviter une faute d’orthographe, la commutation a été introduite en linguistique comme l’opération permettant de déterminer les constituants d’une phrase et d’établir les classes grammaticales.

3Quarante ans plus tard, le rôle des manipulations dans le développement des capacités langagières et l’accès au fonctionnement de la langue reste un sujet de controverse. Derrière le constat que les manipulations ne conduisent pas toujours les élèves aux résultats attendus se dessinent différentes positions : le repli sur un enseignement déclaratif de la langue (c’est le cas des programmes 2008), la primauté accordée aux automatismes, mais aussi le refus d’une conception applicationniste de la didactique, la critique de procédures ne prenant pas suffisamment en compte la réalité de l’acte de langage (Béguelin, 2000 ; Combettes, 2005, 2009). Pourtant, le maniement raisonné de la commutation peut faire accéder les élèves à l’autonomie dans la résolution de problèmes syntaxiques et orthographiques notamment, sans entrer en contradiction avec la prise de conscience des opérations, distinctes, en jeu dans la production et la compréhension. C’est ce que nous voudrions montrer dans cet article après un examen critique des textes et des pratiques.

  • 3 « Les curricula désignent l’ensemble des programmes, méthodes d’enseignement et examens qu’ils sanc (...)

4Nous aborderons d’abord les questions du point de vue des curricula3. Dans les programmes de l’école primaire et du collège, quelles notions sont concernées par le recours à la commutation ? Comment s’effectue-t-elle ? Quel est le raisonnement impliqué ? Puis nous nous placerons du point de vue des élèves en étudiant les mises en œuvre en classe et les obstacles rencontrés. Nous avons retenu deux activités en apparence très différentes mettant en jeu la commutation : le tri de mots (Tisset, 2005) et le remplacement d’une forme verbale en/E/par un verbe du 3e groupe pour vérifier sa graphie. Le tri de mots s’inscrit dans une démarche d’observation et de manipulation de la langue pour construire progressivement les classes grammaticales. Il fait appel à des dispositifs didactiques inspirés du socioconstructivisme : recherche individuelle, confrontation en groupes, mises en commun. Les exercices d’orthographe sur les formes en/E/reposent, quant à eux, sur des procédures mnémotechniques, mises en œuvre dans des exercices d’application, après une leçon. Leur finalité pragmatique, orthographier correctement, l’emporte sur l’enjeu cognitif. Pourtant, par-delà les différences de conception et de mise en œuvre, des obstacles communs apparaissent. En nous appuyant sur des séances filmées ou observées (pour le tri de mots) et des entretiens méta graphiques enregistrés (pour les formes en/E/), nous dresserons une typologie des difficultés rencontrées par des élèves à la charnière de l’école et du collège, lorsqu’ils recourent à la commutation en morphosyntaxe et en orthographe. Nous montrerons enfin que des choix sont possibles en termes de progression et qu’ils permettent de repenser l’enrichissement des notions travaillées.

1. La commutation dans les programmes

1.1. Rareté des mentions explicites, ambigüité des mentions implicites

5Savoir faire une commutation n’est jamais explicitement présenté comme une compétence à acquérir dans les programmes des XXe et XXIe siècles ni dans le socle commun, à l’exception du programme 2002 pour l’école primaire qui préconise de vérifier en fin de cycle 3, la capacité à « effectuer des manipulations dans un texte écrit (déplacement, remplacement, expansion, réduction) ». Cette mention a disparu dans les programmes 2008. Pourtant, les références implicites à des procédures de remplacement étayant le raisonnement grammatical sont anciennes. Mais leur mise en œuvre est peu rigoureuse, tant sur le plan terminologique que méthodologique.

  • 4 « Pour certains la commutation affecte des unités simples (un petit chat → un gros chat), alors que (...)

6Le terme de commutation, introduit en 1971 mais sans doute jugé trop technique, est concurrencé par ceux de remplacement et de substitution. Le recours à ces para synonymes s’accompagne d’une extension sémantique. Le remplacement d’un nom ou d’un GN par un pronom (Programme 1995, cycle 2) s’entend tantôt comme une procédure mettant en évidence une propriété syntaxique des pronoms, assumer les mêmes fonctions que le nom — c’est-à-dire la commutation au sens strict (le chat dort/il dort) — tantôt comme un fait de grammaire textuelle assurant la continuité référentielle (Le chat dort. Il ronronne. Le chat dort le jour. Cet animal chasse plutôt la nuit.). Inversement, le terme généralement réservé aux procédés anaphoriques, substitution (Combettes et Tomassone, 1988), est également employé pour désigner la commutation (documents d’accompagnement, cycle central (5e-4e), 1996 ; programmes de l’école primaire cycle 3, 2002 ; progressions cycle 3, 2008). On trouve encore cette hésitation chez les linguistes, comme le signale une synthèse récente4.

7Au flou terminologique s’ajoutent les incertitudes sur la méthode. En morphologie verbale, le classement traditionnel par groupes, toujours cité dans les programmes, repose sur une commutation de la terminaison verbale avec la désinence de l’infinitif et sur la croyance en la permanence du radical, sauf irrégularités nombreuses. Il en résulte dans les manuels des découpages qui masquent les constantes morphologiques. Ainsi pour le participe présent, chant-er/chant-ant, dorm-ir/dorm-ant, mais fin-ir/fin-issant (au lieu de finiss-ant).

  • 5 Le français à l’école (p. 291), cité par G. Petit (2000).

8En vocabulaire, les notions de radical, préfixe et suffixe sont mises en évidence par commutation (dé-faire/re-faire ; plum-ier/plum-age) mais associées indifféremment dans les textes officiels aux notions de famille de mots, de familles analogiques, et d’étymologie. Comment organiser la série tour, tournis, tourniquet, entourer, détourner, alentours proposée par un manuel scolaire5 ? En découpant tour-nis, tour-niquet ? ou en mettant en relation le nom tour avec une des acceptions du verbe tourner : façonner au tour ? Gérard Petit (2000) montre les impasses d’une approche concaténatoire de la construction lexicale, qui ne tient pas compte de l’autonomie, relative en synchronie, des éléments que l’on fait commuter ni de l’action sémantique des affixes sur la base et réciproquement.

9En orthographe, la distinction des homophones, répertoriés dans les programmes, fait appel depuis longtemps à des moyens mnémotechniques qui usent soit de la variation morphologique (remplacer est par était), soit de la synonymie (remplacer ou par ou bien).

1.2. Discontinuité des mentions

10Lorsque le terme de commutation ou ses équivalents fait explicitement référence à une manipulation mettant en évidence un paradigme, il entre généralement dans une série comprenant la réduction, l’expansion, la suppression et le déplacement ou la transformation (programmes de 1985, terminologie grammaticale de 1997, programmes 2002). Manipuler pour quoi faire ? À quel niveau d’analyse ? Les réponses sont discontinues d’un programme à l’autre et hétérogènes quant au niveau d’analyse linguistique en jeu : seule une lecture de l’ensemble permet de dégager les quatre objectifs présentés dans le tableau suivant.

Manipuler
pour quoi faire ?

À quels niveaux
d’analyse ?

Références

1. Pour segmenter des énoncés écrits ou oraux

groupe syntaxique, unité lexicale, morphème, syllabe, phonème

• plan de rénovation (1971) pour la segmentation en syntagmes ;

• programme école cycle 2, p. 3‑74 pour la segmentation en mots, syllabes, morphèmes, phonèmes ;

• programme 1985 collège pour les « éléments de la phrase » ;

• programmes collège 1996 et 2008 pour la segmentation en morphèmes grammaticaux et lexicaux.

2. Pour faire apparaitre des séries

groupe syntaxique, unité lexicale, morphème

• plan de rénovation : « les autres groupes […] peuvent être formés […] d’éléments appartenant à des séries qu’on obtiendra par commutation, par exemple : le, la les, l’ ; me, te, se […], quelques, certains ; »

• programme 1985, 2008 pour le collège : séries analogiques de mots composés des mêmes affixes ;

• programme 2002 cycle 3 « opérations d’où apparaitront des ressemblances et des différences entre les objets étudiés » ;

3. Pour faire apparaitre des co-variations syntagmatiques

groupe syntaxique, morphème

• objectif explicité dans les programmes 2002 pour le cycle 2 « que se passe-t-il quand on change un déterminant singulier par un déterminant pluriel, une terminaison de personne ? de temps ? » (p. 80) ;

• rappelé, mais seulement à titre d’évaluation, dans les programmes 2008 pour le collège :« Les réécritures constituent une forme d’évaluation de la compétence orthographique intéressante ».

4. Pour dégager des procédures d’identification

classes de mots, groupes syntaxiques

• objectif introduit dans le plan de rénovation de 1971 ;

• complexifié et étayé dans les documents d’accompagnement des programmes de collège 1996 6 ;

• simplifié dans les programmes 2002 pour le cycle 3 : « Le verbe est identifié par les modifications qui l’affectent » (p. 196) ; « Le nom peut être identifié par ses variations » (p. 197) ;

• supprimé dans les programmes 2008 pour l’école et le collège où seule l’identification est requise, dès le cycle 2, sans explicitation des moyens.

1.3. Effets de la commutation6

  • 6 « Certes, l’élève est amené à identifier, mais ce n’est qu’une étape le long d’un itinéraire qui le (...)

11Si les relations paradigmatiques existent entre des termes qui ne sont pas présents dans l’énoncé (relations in absentia), la commutation crée un nouvel énoncé qu’il convient d’évaluer pour conduire un raisonnement. Les critères permettant l’évaluation de l’énoncé obtenu par commutation sont donc des notions à travailler. Or elles ne figurent pas dans les programmes, à l’exception de celui de 1985 pour le collège qui mentionne dans la rubrique notions générales « intelligibilité, grammaticalité et acceptabilité », notions reprises dans la terminologie grammaticale de 1997 mais non dans les programmes suivants. Ces notions peuvent être didactisées très tôt, comme le montre Pierre Sève (2009) à travers un dispositif conduisant des élèves de CE1 à distinguer entre « phrases possibles », « phrases imaginaires » et « non phrases ». Mais quand ces notions ne sont pas travaillées, alors commencent les difficultés des élèves : la commutation peut produire un énoncé grammatical mais peu acceptable, ce qui conduira des élèves plus sensibles à la dimension sémantique à le rejeter (la maison domine/la maison bat la vallée) ; inversement, un énoncé non grammatical peut rester intelligible, notamment si une portion seulement est prise en compte, ce qui conduit aussi à une conclusion erronée (arrivée à l’école/apprendre à l’école, elle s’empara d’un ballon).

12Par ailleurs, la distinction n’est pas clairement établie entre une commutation sans incidence sur le reste de l’énoncé le chat dort/mange) et une commutation destinée à mettre en évidence des relations syntagmatiques (le chat dort/les chats dorment). Pas plus que n’est distinguée la commutation qui conduit à une conclusion sur l’identification ou la fonction d’une unité (le chat dort/mange : mange est un verbe) de celle qui appelle de surcroit une intervention (généralement orthographique) sur l’élément commuté ou d’autres éléments en relation syntagmatique avec lui (le chat dort/les chats dorment : ajout des morphogrammes — s et — nt). Il en résulte de nombreux malentendus. En clarifiant les finalités des deux types de manipulations, on peut mettre en évidence ce qui leur est commun.

13Dans le premier cas, le raisonnement attendu serait :

  1. Je peux remplacer dort par mange : la phrase reste grammaticale.

  2. Or je sais que mange est un verbe.

  3. Donc dort est un verbe.

14Dans le second cas, le raisonnement attendu serait :

  1. Si je remplace le par les, je dois ajouter les marques de pluriel adéquates selon la fonction syntaxique et l’appartenance grammaticale des mots concernés par l’accord.

  2. Je procède à des commutations pour identifier les constituants de la phrase.

  3. Je procède à des commutations pour identifier l’appartenance grammaticale des mots concernés par l’accord dans chacun de ces constituants.

  4. J’ajoute à chat la marque du pluriel des noms.

  5. Je remplace dor — par dorm — et la marque verbale — s de la 1re personne du singulier par la marque verbale — nt de la 3e personne du pluriel.

15Contrairement à une idée reçue, le raisonnement à finalité orthographique est beaucoup plus complexe que le raisonnement grammatical et s’appuie sur lui, avant que ne se mettent en place des automatismes. Aussi étudierons-nous d’abord les difficultés rencontrées par des élèves dans le maniement de commutations à visée syntaxique, puis à visée orthographique, afin d’envisager si une unification est possible dans le cadre d’une progression.

2. Comment des élèves du CM1 au début de collège utilisent la commutation dans le raisonnement grammatical

2.1. Le contexte des observations

16Nous avons choisi d’observer comment des élèves d’âges différents (CM1, CM2, 5e) scolarisés dans des établissements aux caractéristiques sociologiques variées et habitués à des styles pédagogiques également divers, se comportaient dans une activité de tri de mots. Cette activité exige d’eux qu’ils considèrent les mots non seulement du point de vue de leur référent ou de leur signifié, dans la phrase où ils sont donnés, mais aussi du point de vue de leur fonctionnement hors contexte, dans le système de la langue. Carole Tisset (2005, p. 33) propose cette manipulation dès le CE1 pour « faire découvrir la classe grammaticale sans passer par des définitions complexes ». Quand les élèves ont le choix de critères de classement, ils passent par différentes étapes : la longueur du mot, les caractéristiques du signifiant (lettres et phonèmes communs), les caractéristiques du signifié (classement thématique) et vont de classements hétérogènes vers des classements plus homogènes. Les rapprochements mettant en jeu la classe grammaticale sont plus tardifs, ils supposent l’identification de comportements communs dans des contextes différents et le recours à des manipulations de commutation. Cette capacité à décontextualiser le matériel langagier, indispensable à la mise en place d’un raisonnement grammatical, se développe à des rythmes différents. Les élèves que nous avons observés ont tous été confrontés sur le plan déclaratif aux classes grammaticales mais n’en sont pas au même point dans la construction des concepts : l’activité de tri de mots reste donc un poste d’observation intéressant au-delà du cycle 2.

  • 7 Nous remercions les collègues qui ont accepté d’être observés ou de communiquer des documents : la (...)

17Nous avons retenu un CM1 dans un Réseau Ambition Réussite (Grigny, Essonne) où l’enseignante pratique un tri de mots par mois, en se fixant des objectifs d’apprentissage ajustés d’une séance sur l’autre, en fonction des obstacles rencontrés en cours de séance et du suivi individuel des élèves. La séance filmée est le septième et avant-dernier tri de mots de l’année. Elle sert de support à un document de formation. La classe de CM2 (Carrières-sous-Poissy, Yvelines) a été choisie pour observer une pratique de débutant. Les élèves, habitués à un apprentissage très transmissif, étaient confrontés pour la première fois à l’exercice et à la nécessité de justifier leurs choix. Dans la classe de 5e (Val-d’Oise), l’enseignante, qui a une double formation (premier et second degrés), a choisi d’introduire de façon régulière le tri de mots dans sa classe de 5e pour consolider les acquis de ses élèves et faire progresser ceux qui sont partiellement pris en charge en UPI (Unité pédagogique d’intégration) pour troubles du langage7.

  • 8 Le film réalisé en CM1 par la commission Étude de la langue française de l’inspection académique de (...)

18Les dispositifs mis en place suivent un protocole commun : une phrase est donnée aux élèves qui doivent proposer un classement assorti de preuves, ces preuves étant constituées par des manipulations explicites ; une colonne peut être consacrée aux unités qu’ils ne parviennent pas à catégoriser (ces éléments sont intitulés « autres » ou « ? »). Dans un premier temps le travail est individuel ; cette phase en autonomie est suivie d’une confrontation en petits groupes lors de laquelle les élèves doivent déployer leur argumentation pour s’accorder, puis les résultats obtenus par chacun des groupes sont exposés et comparés lors d’une séance en classe entière8.

19Les énoncés ayant constitué le support des séances observées sont :

  1. Quand Ali vit que son frère avait une nouvelle voiture, il la cacha sous son lit. (CM1)

  2. Trois stylos bleus étaient rangés dans la boite transparente. (CM2)

  3. Le buffet est rempli de fichus de grand-mère où sont peints des griffons. (5e)

  4. L’enfant dont je te parle est souvent pénible. (5e)

  5. Il faut aller les chercher ces feuilles. (5e)

20Les échanges enregistrés ou observés permettent de distinguer plusieurs faits récurrents. Tout d’abord, un certain nombre d’obstacles empêchent le recours à la manipulation ; à l’inverse certaines configurations semblent assurer l’effectuation de cette dernière. Enfin, lorsque les élèves parviennent à procéder à la commutation, elle n’est pas forcément utilisée à bon escient, et d’autres problèmes se posent donc en aval de l’opération.

2.2. Les obstacles à la manipulation, en amont

21Dans certains cas, le mot n’est pas reconnu :

  • En CM1 : la forme vit n’est pas connue ou reconnue par certains élèves. Alors, dans le cadre du travail de groupe, un élève utilise la commutation avec la forme du présent pour montrer qu’il s’agit d’un verbe d’une part et du verbe voir et non avoir d’autre part. La camarade qu’il tente de convaincre ne semble pas parvenir à effectuer pour elle-même la commutation, l’élément demeurant étranger ; l’étayage de l’enseignante est nécessaire pour lever les résistances (comment tu peux l’aider à reconnaitre un verbe ?), en sollicitant d’autres preuves, donc d’autres manipulations.

  • En 5: la forme faut est rarement reconnue comme un verbe, non qu’elle ne soit pas comprise, mais plutôt parce qu’elle est éloignée du prototype du verbe d’action et qu’elle ne se conjugue qu’à la 3e personne du singulier.

  • Dans d’autres cas, la forme est, à l’inverse, « sur-reconnue », c’est-à-dire déjà connue et catégorisée, et donc figée dans cet étiquetage ; il n’est pas envisagé qu’une forme homophone appartienne à une autre classe :

  • En CM1 : le pronom la est classé dans la colonne des déterminants par certains élèves, même si leurs réflexes d’identification entrent en conflit avec ce classement, comme le signalent des remarques telles que pourtant, y a rien derrière.

  • En CM2 : dans est classé d’abord parmi les déterminants par certains enfants, qui l’ont mémorisé dans une liste. C’est d’ailleurs le même type de procédure qui leur permet de rectifier leur classement après sollicitation, puisque, cherchant une autre classe de « petits mots », ils se récitent la liste des prépositions connues et y retrouvent le mot concerné.

  • En 5e : de est classé tantôt dans les déterminants, tantôt dans les prépositions pour la phrase [3]. La connaissance a priori d’une classe grammaticale associée à un élément de la phrase tend à bloquer toute réflexion ultérieure, l’élève ne se résolvant pas à abandonner ce qu’il pense être une connaissance assurément juste.

2.3. Les cas où la commutation ne semble pas poser de problème

22Il existe des situations dans lesquelles la manipulation semble évidente à certains élèves, qui l’appliquent aisément. C’est le cas, en CM1, quand un élève fait appel à des termes proches sémantiquement ou faisant partie des archétypes d’une classe grammaticale, au sens de mots fréquents, bien connus et étiquetés de façon assurée : nouvelle/vieille/jolie/étincelante voiture. C’est aussi le cas quand un élève fait fonctionner un paradigme déjà connu (– É1 : dans nom propre et nom commun y a quoi encore ? — É2 : Y a frère parce qu’on peut dire le frère, les frères, des frères). Le raisonnement va de soi pour l’élève qui utilise la manipulation mais ne fournit pas une preuve suffisante à un autre élève qui n’a pas catégorisé frère comme nom. C’est donc une procédure qui permet la réussite de l’élève utilisateur mais qui n’est pas communicable comme telle à un pair.

2.4. Les problèmes en aval, quand les élèves ont recours à la manipulation

23Une fois la manipulation effectuée, d’autres obstacles apparaissent qui concernent en fait l’exploitation de son résultat. Une erreur fréquente porte sur les finalités de la manipulation : prouver l’appartenance à une classe grammaticale ou vérifier la continuité référentielle. La polysémie du verbe remplacer dans la définition la plus répandue du pronom (le pronom remplace le nom) est alors source d’ambigüité.

  • En CM1 : à propos de la dans il la cacha : c’est un nom parce que c’est il cacha la voiture.

  • En 5e : [4] l’enfant dont est classé dans la catégorie GN.

24Autre difficulté fréquente, la représentation fragmentée de la classification grammaticale empêche les élèves de penser l’inclusion des sous-classes dans une classe ayant une propriété fédératrice :

  • En CM1 : noms, noms propres, prénoms sont pensés comme des sous-ensembles juxtaposés par certains, ce qui donne lieu à débat (– É1 : Ali c’est un nom propre parce que tous les prénoms c’est des noms propres – É2 : pas obligé). L’appartenance à une même classe grammaticale des noms propres et noms communs présente une réelle difficulté cognitive, la commutation ne faisant que renforcer la disjonction. Dans les débats, les élèves qui manipulent peinent à gérer le classement de Ali : une élève constate que Ali commute avec il, qu’il ne commute pas avec un nom commun, mais reste à court d’arguments devant l’objection : mais il s’appelle pas il, il s’appelle Ali, voilà ! Ce sont ceux qui ont déjà construit une représentation conventionnelle de la classe des noms propres qui tranchent le plus rapidement, sans emporter pour autant l’adhésion des autres. Le débat fait apparaitre un conflit entre les conclusions des manipulations et les savoirs transitoires des élèves sur les classes grammaticales.

  • En CM2 : trois est classé par la majorité des élèves dans la catégorie adjectif, parce qu’ils ont appris que les chiffres appartiennent à la classe des adjectifs numéraux. Lorsqu’un débat est initié par une personne extérieure sur la base de commutations, les élèves les plus en difficulté refusent la réflexion, s’accrochant à une terminologie chèrement acquise.

    • 9 Ce classement illustre la difficulté à adopter une posture métalinguistique : ce n’est pas parce qu (...)

    En 5e on retrouve un classement en nom (buffet, fichus, griffons)/nom propre (grand-mère9) et de façon régulière une disjonction pronom relatif, pronom personnel, et plus rarement, pronom personnel, pronom personnel sujet.

25Les difficultés de tous ordres sont accrues par le fait que la manipulation se fait mentalement, et non par écrit.

  • En CM1 : une remarque d’élève du type si on enlève la on croit que c’est la voiture qui cache révèle une confusion importante entre les différents éléments de la phrase d’une part, entre fonction grammaticale et continuité référentielle d’autre part. Il devient difficile d’ailleurs de reconstituer le cheminement de l’élève et l’énoncé auquel il aboutit après manipulation. Sachant que cette intervention a eu lieu lors de la mise en commun en classe entière sous forme de débat oral, cette difficulté d’élève se couple à une grande impuissance de l’enseignant disposant de fort peu de temps pour comprendre le raisonnement et identifier le lieu où l’élève s’est égaré.

  • En 5e : on peut faire aussi l’hypothèse de ces fausses routes mentales lors de manipulations à la fois silencieuses et non écrites pour expliquer des classements difficilement justifiables pour des mots grammaticaux ( déterminant) et même pour des mots lexicaux, ainsi enfant, souvent, pénible classés dans les noms, de même que chercher et feuille chez un autre élève.

  • 10 Le professeur demande un tri de mots, puis un classement par groupes syntaxiques ; les élèves utili (...)
  • 11 Pour les difficultés d’identification du groupe verbal chez des stagiaires, professeurs des écoles, (...)

26Du cycle 3 à la 5e, on peut supposer que le nombre de mots pour lesquels les élèves ne pratiquent pas de commutation augmente. Les élèves les ont déjà rencontrés et associés à une étiquette. Les mots lexicaux sont majoritairement identifiés mais les mots grammaticaux restent source de difficulté : moins d’un élève sur trois identifie te [4] comme un pronom, beaucoup le classent parmi les déterminants, ce qui montre que le paradigme me/te/lui/nous/vous/leur n’est pas systématiquement activé dans la phrase de reconnaissance. On constate aussi que les élèves ne pratiquent guère la commutation pour organiser leurs connaissances en classes et sous-classes. Ils ne l’utilisent pas non plus pour mettre en évidence l’inclusion d’un groupe syntaxique dans un autre, ce qui les conduit très majoritairement à des découpages GN-PSR-GV pour [4]10. De l’augmentation de leurs connaissances déclaratives et de la nécessité de pratiquer la commutation à différents niveaux pour les organiser, il résulte des classements hétérogènes comprenant des classes de mots, des groupes syntaxiques, voire des fonctions. On observe même des incompatibilités entre les conclusions du tri de mots et celles de l’identification des syntagmes, notamment pour le groupe verbal11, très rarement identifié.

27Une difficulté récurrente du cours moyen à la 5e attire particulièrement l’attention: l’identification du verbe à une forme composée. Les élèves de la classe de CM2, habitués à une taxinomie pointilleuse et peu entrainés à l’identification des groupes syntaxiques, en segmentent fréquemment la forme verbale composée en deux éléments distincts. Ainsi, lors de la confrontation en petits groupes, deux élèves ne parviennent pas à s’accorder, l’un classant étaient rangés dans la colonne des verbes car c’est un plus-que-parfait, l’autre décomposant en un verbe à l’imparfait d’un côté et un verbe au participe passé de l’autre. Dans la classe de 5e, est, sont, rempli et peints sont systématiquement identifiés comme des verbes différents. On peut faire l’hypothèse que la graphie de ces formes sera d’autant plus hasardeuse qu’elles ne seront pas analysées comme solidaires. Mais, pour approcher ce qui échappe à l’observateur d’une séance ou à l’enseignant dans sa classe, il est nécessaire de recourir à une méthodologie différente. Des entretiens, menés avec des élèves à partir de leurs productions, permettent de lever le voile sur les manipulations conduisant à leurs choix graphiques.

3. Comment des élèves de cycle 3 utilisent la commutation dans la résolution de problèmes orthographiques

3.1. Entre ancien et nouveau

  • 12 L’ouvrage consulté a 1946 comme date de publication, mais 1966 comme date de dépôt légal.

28Si on ouvre un Bled, par exemple le Cours d’orthographe pour le cours moyen et classe de fin d’études (Bled, 194612), on constate que les quatre premières leçons sont consacrées à la distinction des homophones par la commutation. C’est même, pour beaucoup, la quintessence de ce qu’il faut faire pour apprendre l’orthographe ou la grammaire :

  • 13 Selon les termes de la préface du Bled, p. V.

29C’est bien parce que/E/et/etE/commutent dans le même contexte qu’ils appartiennent au même paradigme, en l’occurrence celui du verbe être, et que, par conséquent, est (être au présent) s’écrit est et non et (conjonction de coordination). Mais la visée du Bled est de créer un automatisme pour éliminer les erreurs d’orthographe, pas de conduire une réflexion grammaticale (qui incombe à la « noble discipline grammaire »13) : la commutation y est toujours présentée comme un simple procédé efficace.

  • 14 Ces entretiens ont eu lieu de façon régulière pendant un an ou plus avec plusieurs élèves de six cl (...)

30Nous avons pris pour cible linguistique les formes verbales en/E/où plusieurs cas de figure s’observent, du plus attendu au plus inattendu. Après avoir montré des échantillons de ce que font des élèves du CE2 au CM2, nous préciserons les difficultés qu’ils rencontrent dans l’utilisation de la commutation, difficultés qu’on peut appréhender cette fois dans leurs commentaires méta graphiques. Ces commentaires ont été recueillis lors d’entretiens individuels à la suite de différentes rédactions : les jeunes scripteurs étaient invités à expliquer comment ils avaient choisi telle ou telle graphie14.

3.2. Un grand classique er/é

31Beaucoup d’erreurs d’orthographe concernent les formes verbales homophones des verbes du premier groupe.

32Les élèves d’une classe de CM2 sont particulièrement entrainés par leur enseignant à utiliser le procédé de remplacement par un verbe du troisième groupe pour identifier la finale d’une forme verbale en/E/; ils s’y réfèrent constamment en entretien. Par exemple, à la question de savoir comment il a décidé pour [6] Arriver à la ruche on me dit, Luc réagit aussitôt : Je crois que plutôt é, parce qu’on peut dire battu à la ruche, mais on peut pas dire battre à la ruche. Ça va plutôt avec battu, qu’avec battre. Donc, ça serait plutôt e-accent.

33L’algorithme semble d’une grande évidence pour certains élèves, comme on peut le constater chez Serge qui résume parfaitement bien l’ordre des opérations pour traiter [7] le singe s’est faufilé : é parce que… Déjà, pour trouver si c’est é ou e-r, s’est battu, c’est déjà é et puisque c’est un singe, donc c’est un garçon. C’est masculin singulier. Il a d’ailleurs pleinement conscience de l’aide que cela lui procure pour éviter une erreur [8] Là j’allais mettre é-e et j’ai mis e-r […] parce que tandis que mes parents allaient mordre, ça va mieux que allaient mordu.

34Pourtant, derrière ce qui apparait une routine lisse et efficace se glissent quelques failles.

351 — Tout d’abord, un élève ne recourt pas systématiquement à la commutation. C’est le cas de Serge avec [9] arrivée à la maison, on vit toutes nos affaires parterre : é-e, parce que à la maison, c’est féminin, donc la marque du féminin, c’est e, c’est quand on rajoute un e.

362 — Ensuite, il ne suffit pas d’opérer une commutation avec un verbe du 3e groupe pour obtenir une graphie correcte. Or, une partie des élèves s’arrête là. Par exemple, si Serge invoque immédiatement la commutation en guise de preuve, il ne perçoit pas le problème qu’il a pourtant vu dans d’autres contextes [10] :

– Voici la course commencé ?

– On peut dire voici la course /baty/.

– C’est le même raisonnement ?

– Rien d’autre n’intervient ?

– Non.

37Or, une fois écarté er au profit de é, il reste à choisir entre é/ée/és/ées. Dans ce cas, la commutation n’est qu’une étape du raisonnement orthographique.

383 – Enfin, une des raisons de ne pas recourir à la commutation est certainement l’intime conviction que l’on sait. Généralement une routine concurrente l’a devancée, dans une sorte de compétition de règles. En premier lieu, certains élèves semblent privilégier celle des « deux verbes qui se suivent », comme David dans cette classe de CM1 à propos de [11] ma photo te sera envoyer :

– Oui, parce que envoyer, quand deux verbes se suivent, le deuxième se met à l’infinitif.

– Tu veux dire que tu as mis e-r parce que…

– Parce que quand deux verbes se suivent, le deuxième se met à l’infinitif.

– Ça, tu l’as appris, aussi ?

– Oui.

– Mais tu m’as l’air hésitant ?

– Je ne vois pas d’erreur !

39Cette justification s’entend de manière répétée. En second lieu, les élèves semblent identifier par une sorte de voie directe la combinaison d’un auxiliaire et du participe passé. Ils évoquent alors, parfois à tort, les différentes règles du participe passé employé avec être ou avoir. C’est ainsi qu’Irène (CM2) rend compte de [12] merci pour la nourriture que tu m’as donnée :

– Déjà, il y a une faute, il n’y a pas de e.

– Tu peux l’expliquer ?

– Parce que, quand c’est pour une fille, on met deux e, enfin plusieurs…

– Quand c’est pour une fille…

– On rajoute un e.

– On rajoute un e. Et là ?

– Ben, là… c’est un garçon, alors faut pas mettre, faut pas rajouter un e.

– Qu’est-ce qui est un garçon ?

– Enfin, un animal… Le lion… Le chien.

40Une approche par la commutation donnée/prise aurait peut-être permis d’éviter l’erreur, mais pour cela il aurait fallu que l’élève doute de sa graphie ou pratique une vérification systématique par la commutation.

3.3. Une opération délicate à bien des égards

41Les extraits d’entretien sont bien ces « moments remarquables » (Boivin, 2008) qui révèlent certains des obstacles que rencontrent les élèves dans l’usage de la commutation en orthographe. Nous grouperons nos remarques autour de deux séries de problèmes, les contraintes et les finalités.

3.3.1. Les contraintes cognitivo-linguistiques

42Nous en retiendrons cinq, tout en rappelant qu’elles ne sont séparées que pour les besoins de l’article.

431 – La commutation pour résoudre un problème d’orthographe oblige, notamment pour les formes verbales en/E/, à enchainer les opérations formelles en fonction des réponses :

    • 15 Dans la tradition scolaire, on appelle participe passé non pas la forme composée du participe prése (...)

    la distinction modale entre l’infinitif et le participe passé15 ;

  1. la détermination d’une situation d’accord ou non pour le participe passé (employé avec être, avoir, ou comme adjectif) ;

  2. l’identification de la relation syntaxique donneur → receveur d’accord (Nadeau et Fisher, 2006) ;

  3. l’identification des catégories morphologiques du donneur ;

  4. la détermination des marques ;

  5. l’application effective des marques.

  • 16 Voir note 8.

44Il s’agit donc là d’une manipulation qui sollicite fortement les ressources attentionnelles, dont on sait qu’elles sont limitées. Il n’y a rien d’étonnant alors à ce que des enfants jeunes n’y parviennent pas, comme en [10]. Et c’est sans doute aussi pourquoi (sans qu’on puisse écarter un « effet maitre ») les élèves de CM2 sont ceux qui la pratiquent le plus parmi les élèves de cycle 3 ayant participé aux entretiens16.

45Cependant, la complexité peut devenir inextricable, même quand beaucoup de connaissances sont déjà actives. Par exemple, Bruno fait un bon bout de chemin quand il examine [13] de ne pas nous avoir prévenus plus tôt. Mais, s’il parvient à commuter prévenus avec battus, il hésite sur la présence du s :

– Oui, mais j’hésite parce qu’il y a avoir, mais il est pas conjugué, alors…

– Qu’est-ce que tu veux dire par il y a avoir ?

– Avoir, là, il est à l’infinitif et… Par exemple, il a, il est conjugué. Donc, là, je ne sais pas s’il faut accorder ou pas… prévenus avec mon oncle et ma tante, avec nous. Oui, des fois, ça s’accorde quand le… le COD est avant.

46La règle d’accord dans le cas d’un complément d’objet direct antéposé vient d’être apprise et consignée dans le « cahier de mémoire », auquel Bruno se réfère, comme il se réfère souvent à ce qu’on lui a appris. Il a d’ailleurs su écrire au début de son texte [14] nous les avons suivis et en justifier correctement l’orthographe. Mais, ici, le cas est plus complexe : l’infinitif passé est dans un syntagme prépositionnel et nous n’a pas de variation casuelle. Une conception restrictive de la règle d’accord inhibe le recours à la commutation.

472 – Puisqu’il s’agit d’un processus, il faut aussi une capacité à en réguler le déroulement et à en évaluer le résultat : or à tout moment peut surgir une difficulté. La question qui se pose alors est de savoir si elle est superficielle ou non, si elle est de nature à orienter la réponse ou non.

48Le choix du verbe et les connaissances actuelles sont alors déterminants. Ainsi, en s’appuyant sur le verbe battre et la règle du non accord avec le sujet dans le cas de l’auxiliaire avoir, Annelise (CM2) entreprend de rectifier la reine m’avait corriger [15] : J’ai fait une faute, je crois. Parce que elle m’avait battue. Et je devrais mettre é-e… Non, é parce qu’il y a le verbe avoir, l’auxiliaire avoir. Elle passe donc à côté d’une réussite possible avec un verbe tel que surprendre (la reine m’avait surprise).

49Prendre ou mettre, voire écrire, sont-ils alors une meilleure garantie ? Pas toujours. D’une part, le morphogramme lexical s ou t du participe passé pose un problème aux élèves qui n’en comprennent pas la raison d’être (certains cherchent à justifier la présence d’un pluriel ou d’une troisième personne, au prix d’acrobaties sémantiques, parfois). D’autre part, la variation orale est elle-même problématique : soit l’accord oral n’est pas fait, ou bien des phénomènes de liaison le masquent, ou bien l’oral invoqué est erroné ou encore l’élève ne tire pas les bonnes conclusions. Par exemple, Guillaume (CM1), quand il examine [16] je me suis enfuits, s’exclame : Oh la la ! Il n’y a jamais eu de s, mais confirme la présence du t : On dit je me suis enfuite. Quant à Dara (CM1), elle est piégée par l’enchainement phonique dans [17] mon amie qui a été mis en compote : Oui, je fais la liaison […] Je les vois écrits dans ma tête, les mots, j’écris de mémoire. Moi je dis mon amie et je dis mis en compote, je fais les deux liaisons de la phrase. La commutation repose donc sur les compétences langagières du jeune locuteur à l’œuvre dans une situation métalinguistique. On voit que cette mise à l’épreuve est redoutable.

503 – Un autre écueil est de convoquer ou d’effectuer l’opération de façon non pertinente. Par exemple, pour [18] Ne partez pas, un élève de CM1 explique : C’est parce que je fais ne prendre ou ne pris. Et si prendre, ça va, c’est e-r, la terminaison. Si c’est pris, ça va, c’est é. Dans l’impossibilité de sortir du cadre dans lequel il s’est enfermé, il ne reconnait pas l’impératif et choisit finalement e‑r : Ben… Oui, parce qu’on peut dire ne prendre. Je préfère ne prendre que ne pris.

  • 17 Pas seulement les enfants : « Voilà je n’arrive pas à trouver le truc pour faire trouver à mon gran (...)

51Il arrive aussi que des modifications soient introduites, qu’elles concernent le contexte de l’unité commutée ou l’unité elle-même. Ces modifications peuvent changer tout. Par exemple, cette élève de CE2 explique comment elle s’y prend pour [19] j’étais couchée : la maitresse, elle nous a dit que si on pouvait mettre le verbe faire au verbe, c’est-à-dire, j’ai fait ceci, j’ai fait cela, on peut mettre le é simple et si on pouvait pas le dire, on met e‑r. […] Là, il faut rajouter e-r parce que j’ai fait coucher, ça veut rien dire. En l’occurrence, elle n’a pas compris le procédé proposé et l’a interprété comme un ajout, mettre faire au verbe ; de plus, elle ne perçoit pas la différence entre la phrase active (j’ai mangé j’ai fait ceci) et celle dont elle traite (être + participe passé). Les élèves ne se rendent évidemment pas compte des modifications qu’ils introduisent dans l’opération. Or l’efficacité de la commutation exige une grande rigueur, ce dont des élèves jeunes sont encore incapables, sans étayage17.

524 – Une autre caractéristique essentielle de la commutation est de faire travailler sur l’axe paradigmatique, c’est-à-dire in absentia. Les composants qui sont utilisés et analysés ne figurent pas sous les yeux de l’apprenti grammairien qui procède à la commutation, ce qui rend ipso facto cette opération complexe. On peut ainsi comprendre que, même chez des élèves qui la pratiquent, d’autres règles l’emportent, comme en [11]. La règle des « deux verbes qui se suivent » a en effet pour avantage de présenter ensemble sur l’axe syntagmatique, c’est-à-dire in praesentia, les deux éléments clés à prendre en compte, alors même que l’élève ignore qu’il procède de manière erronée à l’identification de ces éléments. C’est aussi ce qui permet de comprendre la confusion entre commutation et ajout en [19].

53De même, la coprésence d’un auxiliaire et d’un participe passé [17] ou la proximité dans un empan relativement étroit avec un autre élément estimé, à tort ou à raison, en relation donneur → receveur [14] peuvent expliquer le recours à une règle moins couteuse qu’une commutation. Celle-ci, en effet repose sur un raisonnement conditionnel du type si → alors, sinon → alors, ce qui implique de tenir en mémoire l’ensemble des termes pendant tout le processus, sans perdre de vue ce qu’on cherche. Les raisonnements conditionnels sont considérés par certains comme hors de portée des enfants avant douze ou treize ans.

545 – On ne peut donc s’étonner que des élèves de cycle 3 s’égarent dans la procédure. Tenir le fil d’un raisonnement métalinguistique est en soi compliqué. Nous prendrons l’exemple du début d’un très long entretien : deux élèves révisent ensemble le texte de Guillaume, en l’occurrence [20] l’écorce du bouleau a été accrochée. Guillaume explique : C’est… Ah oui… C’est pas du tout une exception, là. C’est que le deuxième verbe qui suit… […] Normalement, j’aurais dû mettre e-r parce que… il y a… Quand deux verbes se suivent, le troisième est à l’infinitif. A été accrochée, quand deux verbes se suivent… Mais Vincent propose autre chose : L’écorce du bouleau a été pris, on peut dire… Invité à préciser ce qu’il a fait, il explique : Moi, je dis, si on aurait pu dire l’écorce du bouleau a été prendre, ça aurait été e-r, à l’infinitif. Et si on dit pris, c’est pas e-r. L’échange fait apparaitre comme un obstacle irréductible (ce jour-là) le temps composé passif. Bien que Guillaume rectifie spontanément l’erreur de Vincent qui propose l’écorce du bouleau a été pris en prise, il continue à maintenir sa position : Je te contredirai tout le temps que […] quand deux verbes se suivent, le troisième est à l’infinitif. Le remplacement d’une forme verbale en/E/par un verbe d’un autre groupe constitue d’ailleurs aussi un autre obstacle, comme le montre cette remarque : Non, moi je dis que le verbe soit du même groupe. C’est bien le principe de la commutation qui n’est pas compris.

55L’entretien dévoile ainsi une zone de confrontation qui excède quelque peu la zone proximale de développement de l’un, Guillaume, et la fragilité de la procédure chez l’autre, Vincent. Ce dernier s’est immédiatement rallié à son camarade qu’il n’arrivait pas à convaincre, d’autant qu’il faisait une erreur dans l’ordre oral (pris au lieu de prise). On peut suivre l’action ravageuse de la « règle des deux verbes qui se suivent » : elle tire sa force de sa simplicité, tant à énoncer qu’à constater. Les élèves ont encore plus de risque de se perdre si un problème surgit dont ils ne peuvent évaluer la portée par rapport au fonctionnement de la manipulation. L’étayage de l’adulte est alors déterminant pour soutenir la connaissance juste mais vacillante, et réfuter une argumentation assénée avec force mais erronée.

3.3.2. Le sens de l’acte

  • 18 « En parcellisant les tâches, en restant au niveau du “truc”, on tend à maintenir aussi les élèves (...)

56À lire l’échange présenté supra, on comprend que le sens de la commutation n’a pas le caractère d’évidence qu’il a pour des adultes. Tout peut faire problème, à commencer par le choix du verbe sur lequel repose l’opération. Nous avons déjà relevé les problèmes morphologiques (variation du participe passé dans l’ordre oral ou non ; présence d’une consonne qui peut prêter à confusion). Mais c’est aussi la dimension sémantique qui interfère. Dans un CM2, par exemple, malgré le témoignage répété d’une élève qui montre l’efficacité de la commutation pour décider entre er et é, l’appropriation de la manipulation par le reste de la classe prend plusieurs mois (Cogis, 2004, 2007). Cependant, le recours parcimonieux à la commutation peut encore s’expliquer par la façon dont elle est présentée aux élèves. Ceux-ci n’en ont souvent qu’une vision étroite : c’est un truc, visiblement efficace pour certains, mais un algorithme peu clair pour d’autres. Dans ces conditions, les élèves n’ont aucun moyen de comprendre qu’il s’agit de rapprocher des unités appartenant à la même classe, pour déduire d’un cas rendu plus évident par la variation phonique un cas qui l’est moins en raison de l’homophonie. Du coup, ils sont peu nombreux à dénommer, c’est-à-dire à catégoriser les unités qu’ils manipulent, et encore moins à utiliser la commutation dans une perspective heuristique par exemple, pour la finale d’un verbe d’un autre groupe (ces individus nous avaient mit). La plupart du temps, ils restent cantonnés aux formes verbales en/E/ou à des emplois canoniques du participe passé avec un auxiliaire. Ils passent ainsi à côté des avantages orthographiques qu’ils pourraient tirer de la commutation, sans parler d’une meilleure compréhension du fonctionnement de la langue18.

4. Propositions de progression

57Les difficultés observées, tant en syntaxe qu’en orthographe, peuvent être attribuées à l’implicite qui entoure la procédure de commutation tant dans ses objectifs que dans son déroulement. Il en résulte une utilisation discontinue, souvent réductrice, qui ne sert guère l’investigation du système de la langue. Nous faisons au contraire l’hypothèse qu’il est possible de proposer une progression, articulant une grammaire pour l’expression et pour la compréhension du fonctionnement de la langue orale et écrite, par des mises en fonctionnement à différents niveaux.

4.1. Partir de la pratique langagière

58Remplacer un segment linguistique par un autre relève de l’activité langagière ordinaire, consciente s’il s’agit d’une correction à l’oral, inconsciente dans le cas du lapsus. Le remplacement peut se faire à différents niveaux : le groupe syntaxique, l’unité lexicale, le morphème, le phonème. Il est possible de sensibiliser les enfants à cette opération épilinguistique qu’ils pratiquent très tôt, avant de l’instaurer comme procédure métalinguistique. En regroupement, de jeunes enfants de maternelle sont souvent tentés de récupérer un énoncé complet déjà construit par un camarade pour le prendre à leur compte en changeant seulement l’un des termes ; il est possible d’encourager cette pratique en proposant aux élèves de changer un autre élément. De façon évidente, la capacité à agir sur un énoncé passera d’abord par des commutations concernant des éléments très proches sémantiquement, le but étant de tendre vers des éléments plus éloignés du point de vue du sens.

4.2. Commencer par la commutation

59La commutation étant toujours associée à d’autres manipulations — expansion, réduction, effacement, déplacement — on peut se demander si toutes doivent être travaillées simultanément ou s’il convient de les introduire dans un certain ordre. Nous proposons de commencer par la commutation pour deux raisons. D’abord, le remplacement est une opération langagière cruciale, tant à l’oral qu’à l’écrit. Claudine Fabre-Cols (2002, p. 60) l’affirme avec force à partir de l’étude des brouillons d’écoliers : « Au sein des modifications qui fondent la réécriture, le remplacement a valeur de prototype. Nous le considérons comme l’opération la plus fondamentale, et la plus universelle, c’est-à-dire la plus usitée, quels que soient le type de scripteur et le type d’écrit. Nous faisons aussi l’hypothèse que cette opération est la plus précocement mise en œuvre par les débutants. » Sur le plan métalinguistique, le remplacement occupe également une place centrale. L’expansion, la réduction et la suppression n’en sont que des variantes, qu’il s’agisse du remplacement d’un syntagme par un autre plus ou moins développé ou encore par un élément nul. On opposera au remplacement le déplacement, opération langagière plus tardive parce que plus complexe : elle suppose à la fois, rappelle C. Fabre-Cols (2002, p. 133) « un travail sur l’axe paradigmatique (jugement d’équivalence) mais aussi un travail spécifique de la chaine syntagmatique, et la recherche d’un effet ». En tant que manipulation métalinguistique, le déplacement est également plus délicat à effectuer et à évaluer : il ne devrait être sollicité que plus tard.

4.3. Unifier la terminologie sans amalgame

60Les choix terminologiques, on l’a vu, peuvent être source de méprise. Aux termes techniques commutation et substitution, on préfèrera le verbe remplacer, dont la construction permet de caractériser finement les procédures. Car ce sont les arguments de ce verbe qui importent : on remplace quelque chose par quelque chose pour faire quelque chose. La différence entre la pratique langagière et la procédure métalinguistique réside dans l’objectif. Dans le premier cas, par exemple, on remplace un nom par un autre pour être plus précis ; dans le second, on remplace un nom par un autre pour vérifier son appartenance à une classe grammaticale ou tirer une conclusion quant à ses marques de genre ou de nombre. Il est fondamental d’avoir d’emblée en tête le degré de complexité qui est franchi ici ; car si la pratique langagière est essentiellement un acte pragmatique d’ajustement dans une communication donnée, en revanche, la procédure métalinguistique impose une décontextualisation.

4.4. Parcourir les différents niveaux d’analyse

61Si l’on s’appuie toujours sur la pratique langagière pour installer les procédures métalinguistiques, le groupe syntaxique, unité de l’oral, est le premier format de remplacement, avant l’unité lexicale (correspondant ou non au mot graphique), le morphème, le phonème, le phonogramme et le morphogramme, unités de l’oral et de l’écrit. Cet ordre est étroitement lié avec le premier objectif dégagé dans les programmes (cf. tableau en 1.2.) : segmenter des énoncés écrits ou oraux. La segmentation permet de dégager des séries paradigmatiques à différents niveaux, sans recourir au métalangage. Cette deuxième étape correspond au second objectif et peut se prolonger dans le quatrième, dégager des procédures d’identification, ce qui suppose alors un raisonnement conditionnel et le recours à des termes linguistiques pour les critères d’identification et le nom de la classe.

62Mais la segmentation de la chaine parlée permet également d’observer les relations syntagmatiques en faisant apparaitre des covariations, ce qui correspond au troisième objectif. Dans ce double mouvement de délimitation et de spécification, la sémantique est toujours convoquée dans l’association forme/sens et les critères d’évaluation des énoncés combinent jugement syntaxique et sémantique. Les critères de choix des élèves sont donc à interroger : dans les entretiens métagraphiques, ils sont souvent subjectifs (je préfère) ou uniquement sémantiques (ça veut rien dire). Or, pour que la commutation soit un outil performant, il est nécessaire que l’élève accepte de faire abstraction de l’acceptabilité. Les automatismes du Bled atteignent leurs limites dans l’aspect aléatoire des procédures d’application. Dans le cadre plus large d’une approche intelligente du fonctionnement de la langue, la commutation peut devenir un outil efficace pour appréhender au contraire la délimitation des groupes syntaxiques d’une part, et la logique de leurs liens orthographiques et syntaxiques d’autre part.

63Dès lors, il apparait que la commutation est intimement liée à la notion du « grammaticalement possible ». L’un des objectifs à la fin de l’école élémentaire devrait donc être la manipulation du matériel linguistique, au-delà de son emploi sémantiquement acceptable. En CE1, un énoncé comme le cheval fume dans le pré, obtenu après commutation du troisième mot de la phrase donnée par le maitre le cheval est dans le pré possède un intérêt non négligeable pour réfléchir à la construction de la classe du verbe : en quoi cet énoncé est-il gênant ? en quoi est-il pourtant grammatical ? sont des questions pertinentes qui amènent les enfants à une réflexion sur le fonctionnement de la langue. À terme, en orthographe, accepter de substituer toujours le même verbe du troisième groupe aux formes verbales douteuses en/E/se révèle être une procédure bien plus rentable que celle qui consiste à trouver un verbe du troisième groupe plus ou moins adapté sémantiquement au contexte.

4.5. Déclencher le recours à la commutation

64Alors que l’opération de remplacement est généralement considérée comme une routine en orthographe, les observateurs sont souvent étonnés d’une sous-utilisation du procédé par les élèves. De fait, la commutation est un « outil intellectuel » (Vygotski) et non le fruit d’une appropriation instantanée : elle nécessite un apprentissage et repose sur le développement des capacités mentales. L’emploi à éclipse de la commutation semble être caractéristique des élèves plus âgés : son emploi moins systématique peut être lu comme le signe d’une appropriation en cours. Mais le recours à la règle pose le problème de la disponibilité de l’« outil » (quand un élève sait ou croit savoir, la commutation n’est pas utilisée), de son cout (enchainer les opérations tout en maintenant en mémoire), de son automatisation (disponibilité d’une palette de moyens de remplacement). Elle n’est pas utilisée non plus à titre de vérification systématique.

65Pour que les élèves pensent à l’utiliser systématiquement, deux conditions devraient être réunies : chez les maitres, le choix d’y consacrer du temps ; chez les élèves, le constat de bénéfices effectifs. Il est donc nécessaire de faire de la commutation un objet d’apprentissage, au lieu de faire comme si elle allait de soi, en travaillant tour à tour le déclenchement, la conduite de la manipulation, l’évaluation du résultat (David, Guyon, Brissaud, 2006).

66Pour que le processus se déroule au mieux, il faudrait d’une part faire du choix du verbe de commutation un sujet de réflexion en classe : quels verbes conviennent mieux, leurs avantages et leurs inconvénients (finale vocalique ou consonantique). D’autre part, il serait important de travailler l’enchainement des opérations en faisant écrire les étapes du raisonnement (bien sûr dans des moments d’apprentissage spécifiques) : ce que je cherche, ce que je ferai et déduirai si je trouve ceci et ce que je ferai et déduirai si je trouve cela.

4.6. Tenir compte de la complexité de la manipulation en posant les opérations

  • 19 Le même type de travail peut être fait sur les formes verbales en/E/.

67Procéder à un remplacement sur l’axe paradigmatique est une opération d’un haut degré d’abstraction dont la mise en œuvre suppose aussi une progression. Il est possible de faire comparer des énoncés sur lesquels a été effectué un remplacement avant de faire manipuler (le cheval est dans le pré/un cheval est dans le pré). On repère les environnements stables, on distingue le segment remplacé, en procédant par étape et en insistant sur la formulation de l’enchainement des actions. Par exemple19 :

  • 1re phase : on écrit deux énoncés sur deux étiquettes (le cheval est dans le pré et un cheval est dans le pré) et on demande aux élèves de dire ce qu’ils observent ;

  • 2e phase : on matérialise la formulation de l’observation, puis on découpe les étiquettes de façon à séparer ce qui change et ce qui ne change pas ;

  • 3e phase : on supprime ostensiblement la seconde étiquette du second énoncé :

le

cheval est dans le pré

un

  • 4e phase : on fait manipuler devant toute la classe de nouveaux énoncés en demandant une formulation de l’opération :

le

zèbre a des rayures

?

68Il est ensuite nécessaire de faire manipuler quotidiennement — en posant les opérations, c’est-à-dire en faisant effectivement découper, supprimer — un ou deux couples d’énoncés où l’on introduit progressivement des variations pendant une ou deux semaines de façon à installer la pratique de la commutation.

69Le support écrit permet ainsi de rendre la manipulation tangible : utilisation du tableau comme d’un brouillon, manipulation de pâte à fixe ou d’étiquettes sont mises au service de l’activité des élèves tout en focalisant l’attention des plus fragiles, souvent égarée par les manipulations uniquement orales. C’est aussi un moyen pour l’enseignant de suivre le raisonnement des élèves qui parfois lui échappe dans l’interaction. En mathématiques, on exige des élèves qu’ils posent les opérations, écrivent le raisonnement. Le cout cognitif des opérations métalinguistiques n’est pas moindre.

70Enfin, les étapes du raisonnement gagnent à être dégagées en relation avec la finalité de la procédure (remplacer pour quoi faire). C’est à ce prix que l’on peut mettre en cohérence le remplacement à finalité syntaxique et orthographique. Ainsi un élève qui a travaillé la notion de verbe par des commutations est conduit à mettre en relation d’équivalence forme simple et forme composée. Bien comprise, la commutation est incompatible avec la « règle des deux verbes qui se suivent », telle que l’appliquent les élèves. De même, la mise en évidence des formes verbales homophones ou non selon le type de conjugaison est une étape essentielle avant d’utiliser une procédure pour discriminer les homophones hétérographes.

71Il y a donc matière à une progression du cycle 1 au collège, pour installer l’opération à l’oral au niveau du syntagme, puis distinguer la manipulation métalinguistique et parcourir les différents niveaux d’analyse linguistique en comparant l’oral et l’écrit. La commutation peut ainsi devenir un outil d’investigation, et de vérification, non un truc étroitement ciblé, mais le moyen de réfléchir sur le fonctionnement de la langue, de trouver ce qu’on ne connait pas encore. Elle peut ainsi bénéficier aux activités d’expression et d’interprétation, dans un va-et-vient entre activité langagière et métalangagière, en prenant soin de distinguer l’une de l’autre.

Haut de page

Bibliographie

ARRIVÉ M., GADET F. et GALMICHE M. (1984). La grammaire d’aujourd’hui. Paris : Flammarion.

BÉGUELIN M.-J. (2000). De la phase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistiques. Bruxelles : De Boeck-Duculot.

BOIVIN M.-C. (2008). « Jugements de grammaticalité et manipulations syntaxiques dans le travail en classe d’élèves du secondaire ». In Dolz J., Simard C., Pratiques d’enseignement grammatical, point de vue de l’enseignant et de l’élève. Québec : Presses universitaires de Laval.

COGIS D. (1999). Productions graphiques et procédures dans l’acquisition des marques de genre en français par les enfants entre 8 et 11 ans. Thèse de doctorat, université de la Sorbonne-Nouvelle-Paris 3.

COGIS D. (2004). « Dire l’orthographe pour l’acquérir ». In Actes du colloque international Faut-il parler pour apprendre ? Arras, mars 2004 [cédérom].

COGIS D. (2007). « Le participe passé en construction détachée : aperçu sur la morphographie verbale au CM2 ». In Vaguer C. et Leeman D. (éd.), Orthographe : innovations théoriques et pratiques de classes. Namur : Presses universitaires de Namur et CEDOCEF, p. 83-102.

COMBETTES B. et TOMASSONE, R. (1988). Le texte informatif, aspects linguistiques. Bruxelles : De Boeck-Université.

COMBETTES B. (2005). « Pour une rénovation des contenus en grammaire de phrase : l’apport des approches fonctionnelles ». Pratiques, n° 125-6, p. 7-24.

COMBETTES B. (2009). « Quelle(s) description(s) grammaticales(s) pour l’enseignement ? ». Repères, n° 39, p. 41-56.

DAVID J., GUYON O, BRISSAUD C. (2006). « Apprendre à orthographier les verbes : le cas de l’homophonie des finales en/E/». Langue française, n° 151, p. 109-126.

ELALOUF M.-L., PÉRET C.(2009). « Pratiques d’observation de la langue en France. Quelles évolutions ? quels obstacles ? ». In Dolz J., Simard C., Pratiques d’enseignement grammatical, point de vue de l’enseignant et de l’élève. Québec : Presses universitaires de Laval.

FABRE-COLS C. (2002). Réécrire à l’école et au collège. De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée. Paris : ESF.

LAHIRE B. (1993). Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de « l’échec scolaire » à l’école primaire. Lyon : PUL.

NADEAU M., FISHER C. (2006). La grammaire nouvelle : la comprendre et l’enseigner. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur, Chenelière éducation.

PAVEAU M.-A. et ROSIER L. (2008). La langue française. Passions et polémiques. Paris : Vuibert.

PELLAT J.-C. (dir.) (2009). Quelle grammaire enseigner ? Paris : Hachette.

PETIT G. (2000). « Didactique du lexique : état d’une confusion ». Le français aujourd’hui, n° 131. p. 53-62.

SÈVE P., AMBROISE C. (2009). « Images, ciseaux, tirettes… Un exemple de bricolage didactique au ce1 autour des relations nom/verbe ». Repères, n° 39, p. 103-24.

TISSET C. (2005). Observer, manipuler, enseigner la langue. Paris : Hachette éducation.

Haut de page

Notes

1 Identification de phonèmes par commutation (/b/et/m/dans la paire bal/mal), de morphèmes (-ment dans durement/tendrement), d’unités lexicales (en train/en avion), de groupes syntaxiques (Il mange du pain/des pommes de terre en robes des champs cuites à la vapeur).

2 Ministère de l’Éducation nationale, Terminologie grammaticale, 1997.

3 « Les curricula désignent l’ensemble des programmes, méthodes d’enseignement et examens qu’ils sanctionnent. » (Danvers F., 700 mots-clés pour l’éducation, Presses universitaires de Lille, 1992).

4 « Pour certains la commutation affecte des unités simples (un petit chat → un gros chat), alors que la substitution s’opère entre des groupes et des unités simples. Le petit chatil est mort). » (Pellat (dir.), 2009).

5 Le français à l’école (p. 291), cité par G. Petit (2000).

6 « Certes, l’élève est amené à identifier, mais ce n’est qu’une étape le long d’un itinéraire qui le conduit à observer, à manipuler et à transformer pour analyser, à mettre en relation les phénomènes afin que s’établissent des catégories d’analyse, à interpréter enfin et à comparer les effets de sens… c’est-à-dire à raisonner. » (p. 122). Le mouvement concessif (certes… mais) signale que le propos s’inscrit contre des pratiques majoritaires d’identification sans manipulation. C’est ce que l’on observe encore dans la plupart des manuels (Elalouf et Péret, 2009).

7 Nous remercions les collègues qui ont accepté d’être observés ou de communiquer des documents : la commission Étude de la langue française de l’inspection académique de l’Essonne, Claire Renvoisé ainsi que Gabrielle Gimeno.

8 Le film réalisé en CM1 par la commission Étude de la langue française de l’inspection académique de l’Essonne comporte des plans sur les travaux individuels, sur les échanges dans les cinq groupes et la séquence de mise en commun. En CM2, le formateur a observé la séance et recueilli les affiches réalisées par chaque binôme. En 5e, les écrits individuels des élèves ont été communiqués.

9 Ce classement illustre la difficulté à adopter une posture métalinguistique : ce n’est pas parce que grand-mère désigne une personne particulière qui a un nom que grand-mère est un nom propre.

10 Le professeur demande un tri de mots, puis un classement par groupes syntaxiques ; les élèves utilisent les sigles suivants : GN (groupe nominal), PSR (proposition subordonnée relative), GV (groupe verbal).

11 Pour les difficultés d’identification du groupe verbal chez des stagiaires, professeurs des écoles, on pourra se reporter à Cogis D., Elalouf M.-L, Brinker V. (2009) : « La notion de groupe dans la phrase, une mise à l’épreuve en formation », Repères, n° 39, p. 57-81.

12 L’ouvrage consulté a 1946 comme date de publication, mais 1966 comme date de dépôt légal.

13 Selon les termes de la préface du Bled, p. V.

14 Ces entretiens ont eu lieu de façon régulière pendant un an ou plus avec plusieurs élèves de six classes de cycle 3 à Paris. Ils sont la base d’un très large corpus de commentaires sur différents aspects de la morpho graphie du français (Cogis, 1999). L’orthographe des élèves est bien sûr respectée.

15 Dans la tradition scolaire, on appelle participe passé non pas la forme composée du participe présent ayant chanté, mais la forme adjective du participe passé (chanté) qui suit l’auxiliaire au participe présent (ayant).

16 Voir note 8.

17 Pas seulement les enfants : « Voilà je n’arrive pas à trouver le truc pour faire trouver à mon grand de 9 ans le participe passé au féminin (afin qu’il sache la terminaison) ex dormir… il ne pense pas à dire elle s’est endormie donc il ne trouve pas le féminin et c’est le cas pour bcp de verbe y a t il un truc pour lui faire trouver plus facilement le féminin d’un participe passé ? » (forum. doctissimo.fr), in Paveau Rosier (2008, p. 186).

18 « En parcellisant les tâches, en restant au niveau du “truc”, on tend à maintenir aussi les élèves des milieux populaires dans l’incompréhension des activités scolaires. » (Lahire, 1993).

19 Le même type de travail peut être fait sur les formes verbales en/E/.

Haut de page

Table des illustrations

URL http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/280/img-1.png
Fichier image/png, 292k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Morgane Beaumanoir-Secq, Danièle Cogis et Marie-Laure Elalouf, « Pour un usage raisonné et progressif de la commutation en classe », Repères, 41 | 2010, 47-70.

Référence électronique

Morgane Beaumanoir-Secq, Danièle Cogis et Marie-Laure Elalouf, « Pour un usage raisonné et progressif de la commutation en classe », Repères [En ligne], 41 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 19 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/280 ; DOI : 10.4000/reperes.280

Haut de page

Auteurs

Morgane Beaumanoir-Secq

Université de Cergy-Pontoise – IUFM de l’académie de Versailles

Danièle Cogis

Université Paris-Sorbonne – IUFM de Paris, laboratoire MODYCO (UMR 7114)

Articles du même auteur

Marie-Laure Elalouf

Université de Cergy-Pontoise – IUFM de l’académie de Versailles, laboratoire MODYCO (UMR 7114)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals