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2021

Ronveaux, C. et Schneuwly, B. (dir.). (2018). Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande

Berne : Peter Lang, 534 p. ISBN : 978-2-8076-1009-5
Jean-Charles Chabanne
Référence(s) :

Ronveaux, C. et Schneuwly, B. (dir.). (2018). Lire des textes réputés littéraires: disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande. Berne : Peter Lang, 534 p. ISBN : 978-2-8076-1009-5

Texte intégral

1L’ouvrage publié sous la direction de Christophe Ronveaux et de Bernard Schneuwly est amené à devenir un ouvrage de référence à la fois dans son domaine de spécialité, la recherche en didactique de la littérature, mais tout autant pour les recherches en didactique générale et comparée, tant ses apports en termes de méthode autant que de problématisation sont susceptibles d’outiller une large communauté de chercheur.e.s.

2Le programme de recherche ici présenté prolonge les activités du GRAFE (Groupe de recherche pour l’analyse du français enseigné, université de Genève), qui poursuit méthodiquement la construction d’outils théoriques et d’instruments concrets pour étudier la manière dont est conduit l’enseignement du français, non du point de vue des prescriptions ou de propositions didactiques idéales, mais au plus près des pratiques réelles. Le programme est ambitieux, car il s’agit de saisir cet objet à la fois à l’échelle large de l’espace géographique et institutionnel (la Suisse romande) et du temps long des apprentissages (la scolarité obligatoire du primaire au secondaire II), ainsi qu’à l’échelle moyenne de l’organisation pédagogique, et à l’échelle fine de l’action didactique (conjointe). Pouvoir à la fois conduire des analyses précises, rendant possibles des traitements quantitatifs solides, tout en restant conscient de la nécessité de les inscrire dans des approches compréhensives, croiser les regards disciplinaires, exploiter l’héritage théorique du domaine et de ses champs connexes, voilà l’enjeu, et il est ambitieux. L’ouvrage illustre aussi la nécessité pour la recherche en didactique du montage d’opérations de recherche mobilisant des équipes nombreuses avec des moyens significatifs, pour aller au-delà des études de cas dispersées.

3Cette ambition large est d’autant plus précieuse qu’elle se focalise sur un objet emblématique, à la fois central et exemplaire. Comment est enseigné, en Suisse romande, ce que les programmes, les prescripteurs, les acteurs et les élèves appellent « la littérature » ? Plus précisément : que font les enseignants et les élèves dans les moments où se lisent des « textes réputés littéraires » ? Peut-on identifier des constantes, c’est-à-dire peut-on construire scientifiquement une modélisation de ces pratiques, tout en respectant les nuances et les finesses de l’activité réelle ?

4Un premier apport est la notion même de « réputation littéraire » (chapitre 3), qui témoigne des relations de plus en plus étroites qu’entretient désormais la didactique avec la sociologie. Car l’objet d’enseignement, au lieu d’être prédéfini comme une essence, retrouve son historicité et sa nature de production sociale – y compris dans l’école même. L’enseignement n’est plus réduit à ses effets de reproduction, il est aussi abordé comme lieu de production de valeur et de transformation des dispositions, et comme levier pour une émancipation. Dans la classe de littérature, l’objet même de la transaction didactique n’est pas LA littérature comme essence, mais une certaine pratique des textes pour coproduire le littéraire et son lecteur. Non une définition essentialiste, mais pragmatique du littéraire : « construction socio-historique, sans cesse redéfinie – sans essence stable, pas de réponse possible à la question ontologique – à laquelle participent trois institutions : (i) le champ de la production de la “littérature” et sa critique, (ii) les études littéraires et (iii) l’école elle-même » (p. 20). Cette définition réintroduit l’importance de l’École dans le processus et donne un sens neuf à la fameuse formule de Barthes : « La littérature, c’est ce qui s’enseigne ». Mais ce qui s’enseigne n’est pas une position d’admiration mais une praxis des textes : l’École n’est plus seulement une exécutrice surdéterminée par des mécanismes de production d’inégalités et de domination qui lui échapperaient, mais elle « produit de la “littérature” [du littéraire] par des pratiques spécifiques d’études des textes » (p. 20). Cette définition a des implications non seulement techniques, mais surtout esthétiques et au final politiques.

5Au service de ce projet, une méthodologie est proposée qui devrait pouvoir servir de modèle pour la conception de programmes de recherche en didactique allant au-delà de l’accumulation d’études de cas, sans pour autant se soumettre aux standards étroits d’une recherche « expérimentale » inadaptée à la fois aux objets, aux contextes et aux finalités à étudier. L’équipe a choisi d’asseoir son étude dans 30 classes réparties dans les trois degrés (fin de primaire, fin de secondaire I [collège en France], secondaire II [lycée], enseignement général). L’essentiel des données produites (plus de 80 h) consiste dans l’enregistrement et la transcription des deux séquences consacrées dans chaque classe à la lecture de deux textes : l’un est Le Loup et l’Agneau (fable de La Fontaine emblématique d’une riche tradition didactique), l’autre une nouvelle contemporaine, La Négresse et le chef des avalanches, de Jean-Marc Lovay (1996). Il s’agit d’utiliser les textes non pour mesurer des effets différentiels sur des variables d’apprentissage, mais de les utiliser comme « révélateurs » de ce que serait, dans le contexte romand, la pratique désignée par le terme « lecture littéraire d’un texte ».

6La première partie de l’ouvrage fait l’hypothèse que l’institution du littéraire comme un certain usage des textes est l’effet d’un processus observable tout au long de la progression curriculaire, comme disciplination des élèves, « à savoir […] leur donner accès à des modes de penser, parler et faire propres à la discipline » (p. 27). Symétriquement, est postulé que la disciplination est produite par une disciplinarisation, qui consiste à apprêter des savoirs « pour en faire des objets d’apprentissage et d’enseignement, systématiquement organisés pour ce faire, élémentés, mis dans un ordre progressif » (p. 28). Ces formes de disciplin(aris)ation ont-elles-mêmes une sociohistoire, « produit d’un “bricolage” qui combine des manières de faire appartenant à des modèles plus ou moins proches, ou distincts, parfois contradictoires, et donne une image bigarrée de la lecture de textes littéraires » (p. 55, note 28). Autrement dit, les auteurs partent d’un postulat : LA lecture littéraire n’existe pas, il n’existe que des pratiques « de lecture du texte présenté comme littéraire » (ibid.), qui participent de l’institution du littéraire – et non simplement de sa diffusion, « au rebours d’une vision applicationniste de la transposition didactique » (p. 69).

7La seconde partie de l’ouvrage étudie à une échelle large le passage de ce que les auteurs appellent « protodiscipline » au primaire à la discipline littérature, en étudiant les macrostructures des séquences modélisées sur la base de l’analyse synoptique, élaborée par le GRAFE. L’outil permet de comparer les organisations d’ensemble des séquences (chapitre 7), et des moments-clefs comme la rencontre avec le texte et sa présentification (chapitre 8) ; les écarts entre planification prévue et planification réalisée (chapitre 9), (soit l’espace pour une  « invention pour enseignants et élèves ») ; et enfin la phase de clôture des séquences, où est supposée se produire une forme d’institutionnalisation – à moins qu’il s’agisse, surtout dans le cas du texte contemporain, de chercher à « s’en sortir » (chapitre 9) plus que de conclure sur des connaissances instituées.

8La troisième partie se focalise, dans une perspective vygotskienne, sur les « instruments » des enseignants, qui selon les auteurs attestent des effets d’une sédimentation entre pratiques héritées et pratiques renouvelées, voire inventées. Ces instruments propres au travail didactique sont les dispositifs « qui ont deux fonctions. La première consiste à rendre présent, “présentifier”, l’objet à enseigner dans la classe, à créer les conditions d’une rencontre de l’élève avec celui-ci, pour qu’il puisse ensuite le manipuler, l’observer, l’analyser, le décomposer. […] La deuxième fonction des dispositifs consiste à guider l’élève sur les dimensions de l’objet considérées comme essentielles, de “pointer” ces dimensions : par des discours, des activités, par des dialogues de type question-réponse » (p. 239). Sont ainsi étudiés au chapitre 11, les genres d’activité scolaire de l’appropriation du commentaire et de la « réponse » au texte, « considéré dans ses dimensions culturelles, sociales et historiques » (p. 243). La méthode permet de catégoriser puis de comparer, selon différentes variables (niveaux, textes…) les 377 dispositifs identifiés. Le chapitre 12 étudie plus précisément une activité, résumer, emblématique de l’une des tensions théoriques centrales en didactique de la littérature, le « couple infernal » (selon Catherine Tauveron) comprendre/interpréter. Les deux textes sont l’objet de pratiques de résumé qui dépendent de l’héritage didactique qui a plus ou moins stabilisé ce qu’il faut comprendre et penser d’un texte. Point de départ pour La Fontaine, le résumé devient un « instrument visant moins à vérifier la compréhension qu’à valider auprès du collectif une hypothèse de scénario, forçant à faire converger la tension narrative de l’intrigue, alors que, précisément, celle-ci invite au jeu des divergences ». Les auteurs proposent un modèle souple de la construction scolaire du sens, tendu entre « disparité des encyclopédies personnelles » et « pluralité des trajets interprétatifs » (p. 276). C’est avec la même précision fournie par leurs outils de travail que les auteurs étudient les autres dispositifs caractéristiques du genre scolaire : le questionnaire (chapitre 13), l’ « écrire pour lire » (chapitre 14), la mise en voix (chapitre 15) et la matérialité des supports (chapitre 16).

9La quatrième et dernière partie descend plus avant encore dans le grain d’analyse, pour s’intéresser à la dynamique des actions langagières à l’intérieur des dispositifs. Ce changement d’échelle permet d’éclairer la part de l’élève dans la transaction, mettant en lumière des en-jeux que le littéraire revendique comme étant propre au domaine des arts, la « technique sociale des sentiments » et l’émotion esthétique, manifestée par les discours. Symétriquement, les auteurs étudient deux gestes jugés fondamentaux : la régulation, et la construction de la mémoire collective didactique. Le chapitre 17 permet d’observer comment évoluent les jugements esthétiques et l’usage des émotions, dans leur tension avec les approches techniques et distanciées qui sont instituées par ailleurs. Le chapitre 18 trace les emplois de trois vocables, bizarre, étrange, étonnant, qui peuvent marquer à la fois la réaction au texte mais aussi la manière dont élèves et enseignants en viennent à enquêter (au sens de John Dewey) sur leurs propres manières de ressentir, penser, et agir en lecteur sur le texte. Le dernier chapitre s’intéresse à la manière dont il est fait appel à la mémoire et comment elle est mise en commun et au final instituée comme connaissance partagée. À ce niveau d’analyse, les auteurs apportent des résultats intéressants sur la coproduction de ce qui n’est pas autre chose que les connaissances. Le processus de sédimentation reste en permanence en tension entre ses routines, et les prises de risque qui « ouvrent des perspectives d’interprétations multiples et inattendues et créent des zones de développement dans l’approche du texte, que remarquent les enseignants, surpris » (p. 474).

10Voilà donc un ouvrage qui intéressera les littéraires pour ce qu’il permet d’approcher, selon des angles divers, à la fois le travail de l’enseignant, l’activité réelle de l’élève dans les dispositifs, et au final ce qu’il en est de la discipline elle-même, à la fois appuyée sur ses traditions, parfois immobilisée par elles, et en mouvement continu, ce que traduit la notion de sédimentation. Plus largement, l’ouvrage est de nature à donner des outils de travail pour les chercheurs collaborant avec les enseignants, dans les recherches qui s’intéressent à des objets à enseigner complexes et labiles, mêlant épistémique et émotionnel, comme dans les disciplines artistiques, mais aussi pour des nouveaux venus comme les « éducation à ». Un ouvrage de référence, avons-nous dit.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Charles Chabanne, « Ronveaux, C. et Schneuwly, B. (dir.). (2018). Lire des textes réputés littéraires : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande  »Repères [En ligne], Notes de lecture, 2021, mis en ligne le 19 février 2021, consulté le 03 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/2810

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Auteur

Jean-Charles Chabanne

Institut français de l’Éducation, ENS de Lyon

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