Navigation – Plan du site
Grammaire et analyse du code écrit

Vers une progression dans les aides méthodologiques en orthographe

Towards a progression in methodological ideas in orthography
Hacia un desarrollo en las ayudas metodológicas en ortografía
Für eine Progression in den methodologischen Hilfen bei Rechtschreibung
Jean-Michel Sandon
p. 91-124

Résumés

La progression proposée et justifiée dans le cours de cet article a une spécificité : elle s’appuie sur l’activité perceptive et les opérations cognitives que développe l’élève dans les années où se met en place l’écrit et se construisent ses principaux usages. Des traces mémorielles, méthodiquement organisées avec les élèves mais selon des principes issus de recherches récentes, en constituent le squelette. On les appelle « supports ». Ils sont autant de traits d’union entre toutes les activités de classe qui proposent de l’écrit et la production écrite de l’élève, lieu privilégié des usages du système orthographique. Articulant ces supports et ces activités qui les nourrissent, se développent de même progressivement les commentaires des élèves et de l’enseignant (les aides verbales). Celles-ci, et leur complément indispensable, les aides par des protocoles d’action qui structurent l’attention à l’écrit reçu et produit puis son contrôle lient, quant à elles, les leçons et exercices – justes évoqués ici – et la pratique de l’écrit en toute situation. L’ensemble prend l’élève à partir de ses premiers contacts avec l’écrit et l’accompagne dans l’évolution de ses points de vue sur l’orthographe. En fin de scolarité élémentaire, on constate qu’une capacité d’autocontrôle émerge, gage fondamental des progrès futurs à partir des premières bases solides ainsi mises en place.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Nous évitons volontairement le terme « outil » que pourtant nous ne récusons pas (voir bibliographi (...)

1On ne dispose actuellement d’aucune enquête précise sur la façon dont on enseigne l’orthographe dans les écoles françaises. D’évidence cependant, certaines représentations demeurent et influencent les pratiques en dépit de la formation. Pour les stagiaires (Péret et al., 2008), « le souvenir de leur apprentissage se restreint à quelques dispositifs scolaires » parmi lesquels le Bled (encore utilisé par 60 % des enseignants selon Berlion en 1983). Pour les enseignants expérimentés, souvent, la demande récurrente est celle d’une progression justifiée. Nous choisissons de répondre à cette attente en privilégiant l’entrée par les procédures cognitives des apprentis scripteurs. Ces procédures sont de mieux en mieux connues, mais beaucoup reste à faire (Fayol et Jaffré, 2008). Elles se développent au contact d’une orthographe spécifique, celle du français, et dans un cadre sociétal profondément différent de celui des années quatre-vingts. Dans ce cadre, malgré l’ampleur connue des différences interindividuelles de maitrise de l’orthographe à chaque niveau d’enseignement, la demande de progression est considérée comme volonté légitime d’élucider une pratique. Nous la traitons comme parcours d’aide à l’apprentissage. Les modalités d’intervention quotidienne des enseignants (aides verbales et choix de protocoles pour faire agir les élèves) et les modes d’organisation de l’espace de stockage des données utiles (les aides écrites mémorielles et méthodiques constituées en supports1 permettant d’agir avec l’écrit et de réfléchir sur la langue) y ont autant d’importance, dans l’école actuelle, que les leçons proprement dites. Dans les pratiques enseignantes les plus maitrisées, ils les préparent et leur permettent de gagner en efficacité.

2Dans un tableau à grands traits du contexte sociétal, nous observons les apprentis scripteurs. Ils acquièrent une orthographe au fonctionnement spécifique. Lui aussi produit de l’histoire, il est soumis à des usages inédits et appelés à se développer. Nous cherchons ensuite à montrer dans quelle mesure les recherches sur l’acquisition en tout contexte peuvent aider à concevoir des aides à l’apprentissage dans un milieu scolaire en partie tributaire des attentes sociales. Nous envisageons enfin une progression des aides méthodologiques pour l’école actuelle. Nous la concevons de sorte que l’ensemble, structuré, conserve suffisamment de souplesse pour s’adapter aux besoins différenciés des élèves (progressivité des apprentissages) et à l’apport de nouvelles recherches (c’est pourquoi nous parlons de progression : nous nous fondons sur des données extérieures aux seules observations de l’enseignant). Il s’agit d’une progression fondée non sur l’objet d’étude, l’écrit, mais sur la connaissance de son ontogenèse chez l’enfant. Les éléments de la progression ne sont pas des éléments du savoir hiérarchisés selon un degré de difficulté analysé, mais des modalités d’aides articulées les unes aux autres pour assurer au mieux le parcours d’apprentissage d’un scripteur dont on connait au moins les grandes lignes d’acquisition de l’orthographe.

1. Une société de l’écrit tiraillée entre tradition et adaptabilité

3Les travaux linguistiques et psycholinguistiques récents « justifient, dans une certaine mesure au moins, la complexité des orthographes […] : besoins sociaux [du] jeune enfant qui apprend à lire et à écrire [ ;] adulte expert [pour une] saisie rapide et aussi peu ambigüe que possible de l’information linguistique » (Fayol et Jaffré, 2008). La société, elle, montre sa sensibilité aux difficultés des usagers de l’écrit, qu’elle les comprenne, les déplore ou les stigmatise. Et c’est souvent en évoquant l’école et ses pratiques qu’elle la manifeste. Elle exerce ainsi des pressions d’autant moins bénéfiques que les enseignants mêmes doutent des choix à faire. Et les réformes des programmes de l’école s’enchainent sur fond d’affirmations d’autant plus péremptoires que leurs sources sont plus difficilement vérifiables.

4En résumé, l’orthographe française, comme d’autres, est pour la langue écrite un phénomène de surface dans lequel la perception visuelle prend le pas sur la perception auditive. Elle reste aussi, pour la majorité de la population, l’apprentissage qui lui a couté le plus en attention, en contrôle et en efforts dans des enseignement devenus transparents en restant stables d’une génération d’élèves à l’autre. Comment alors ne pas comprendre que l’orthographe des générations émergentes inquiète la société tout entière ?

5Trois formes de réponse à cette inquiétude s’opposent désormais dans la société avec des influences sur l’opinion bien différentes l’une de l’autre :

  • le retour à un enseignement spécifique de l’orthographe plus visible dans l’école,

  • une réforme de l’orthographe facilitant l’apprentissage et l’usage de l’outil langue écrite,

  • l’acceptation de la coexistence d’usages de la langue écrite différents selon les modes de communication que l’on utilise.

1.1. Le retour à un enseignement spécifique de l’orthographe plus visible dans l’école

6Dans une société où l’orthographe n’est plus l’apanage de la seule école, les parents ont plus d’influence. Or, ils se reconnaissent souvent mieux dans un enseignement spécifique de l’orthographe que dans les approches dites « intégrées ». Les enseignants ont-ils bien adhéré à celles-ci d’ailleurs ? Une formation s’est mise en place pour l’articulation de l’apprentissage de l’orthographe à la production écrite et elle a infléchi les pratiques (Rilliard et Sandon, 1994 ; Sandon, 1995 ; Sandon, Schneuwly et Revaz, 1996). Mais l’ambition affichée avec « l’observation réfléchie de la langue » n’a pas eu de vrai soutien institutionnel. Il a donc été d’autant plus facile, quoique injustifié vu la rareté et surtout le manque de continuité des pratiques, d’en stigmatiser les résultats.

7Pour autant, il existe bien un mal-être dans cette société où toute lacune aussi évidente que celles portant sur les aspects de surface de l’écrit risque de devenir le critère de sélection ultime. Le système scolaire dans sa globalité a permis à des publics à l’orthographe hésitante de franchir des étapes de sélection interdites auparavant. Mais les générations qui ont connu d’autres exigences ont du mal à accepter que des diplômés de l’enseignement supérieur aient tant de difficultés avec l’orthographe (Lefebvre, 2007). En outre nos sociétés, loin d’avoir rompu avec l’écrit comme on pouvait l’imaginer quarante ans auparavant, en font un usage accru et diversifié. Les activités de production écrite sollicitent des publics de plus en plus larges et sont des révélateurs puissants du niveau de maitrise de chacun.

8Certitude du grand public, constat circonstancié des chercheurs (Manesse et al., 2007), le niveau des compétences en orthographe régresse, mais il reste difficile de distinguer entre les causes réelles : pression sociale élargie ou transformation des modalités d’enseignement (cursus, temps consacré à cet enseignement, organisation, etc.). Et cette même société qui réclame des solutions dans l’école ne souhaite pas voir se resserrer l’ensemble des objectifs scolaires, au contraire. Or, dans une semaine de quatre jours, comment accroitre un temps pour l’orthographe sans en diminuer d’autres ?

9Quant aux modalités de l’enseignement, sommes-nous plus assurés ? Dans une étude de 2001, Lindal Allal et ses collègues suisses ont montré qu’une population d’élèves de 2e et de 6e années d’enseignement (nos CE1 et 6e) obtenait des résultats contrastés à une pratique intégrée de l’orthographe. Profitable aux élèves de 6e, celle-ci n’apportait pas les résultats espérés en CE1. Les auteures étaient conduites à s’interroger sur la poursuite de cette pratique auprès des plus jeunes.

10Demeure heureusement une façon optimiste d’aborder cet apparent recul des performances orthographiques des élèves : « D’un certain point de vue, une telle baisse en un temps si bref conduit à penser qu’une inversion de tendance est possible » (Fayol M., 2008).

11Nous fondant sur des années de recherche en didactique de la production écrite articulée à des recherches psycholinguistiques (voir bibliographie), nous avançons ici l’idée que la conception d’aides méthodologiques organisées selon une progression peut relever ce défi, dans l’école actuelle, en lieu et place du retour aux méthodes du passé souvent évoqué depuis quelque temps.

1.2. Une réforme de l’orthographe facilitant l’apprentissage et l’usage de la langue écrite

12Il y a place, les rectifications de 1990 l’ont montré, pour des réformes équilibrées et contribuant, pour peu que ce soit, à alléger l’investissement scolaire et social actuel. Une attitude nuancée s’impose cependant. Les questions fondamentales de l’apprentissage et de la pratique experte, mieux posées, nous y obligent désormais.

13L’apprentissage, tout d’abord. La mixité des orthographes (correspondances avec le sens – « s » du pluriel, « a » de « main » rappelant « manuel » ou « pain ≠ pin » – comme avec les sons) comporte des degrés variables selon les langues écrites. Toutes les écritures présentent avantages et inconvénients à chaque niveau et, au mieux en français, les rectifications ne feront qu’atténuer les difficultés. Ce qui n’est déjà pas si mal, la polyvalence de nombreuses unités –  « s » ou « e » par exemple –, se présentant comme une complexe source d’erreurs. Mais la transcription en français provoque l’hésitation et l’apprenti doit très tôt utiliser tantôt les associations les plus fréquentes entre unités de l’oral et combinaisons graphiques fixées dans la pratique –  « au » pour/o/ – tantôt les régularités d’enchainement de lettres précocement repérées – « eau » ou « ard » par exemple – (Lott et Smith, 1970). La prudence dans la transformation s’impose donc. Là encore, traiter de la progression dans les aides nous obligera à tenir compte de ces constats.

  • 2 Télérama n° 3127-28 du 19 décembre 2009, p. 32.

14Plus avant, les conséquences sont autant d’incitations complémentaires à la prudence. Cette orthographe qui code les unités linguistiques significatives – « eau » pour dire « petit de » ou pour renvoyer aux mots de la même famille : « bateau > batelier » par exemple – devient vite bien plus qu’un outil de communication. Les habiletés perceptives et les représentations cognitives sont dès lors conditionnées. Et l’orthographe s’impose comme « une représentation linguistique à part entière, capable d’exercer une influence en retour sur la langue parlée, comme le montre […] la distinction des homophones » (Jaffré J.-P. 2006) – « panser la voix2 » par exemple.

1.3. L’acceptation de la coexistence d’usages de la langue écrite différents selon les modes de communication utilisés

15Une autre approche également moins normative est celle qui émerge dans certains cercles encore étroits. Elle regarde de manière compréhensive les variantes orthographiques qui s’imposent sur les écrans mobiles. Et rencontre encore largement l’hostilité du grand public !

16Ce que nous avons dit quant au rôle de l’expérience perceptuelle et motrice peut laisser penser que des traces de ces variantes s’imposeront à la production en toute situation. Il sera nécessaire de conduire des études longitudinales pour en juger. Nouvel usage de l’écrit – qui conduit à écrire « JTM » au lieu de « Je t’aime » mais aussi « C bo » à la place de « C’est beau » – il tend à s’imposer largement et sans doute prendra-t-il sa place, rien que sa place, dans l’ensemble des pratiques d’écriture. Il en ira alors de cet usage écrit comme il en a été des usages oraux diversifiés : il agira en complémentarité, mais sans confusion avec d’autres, si le scripteur a appris à contrôler son écrit en s’appuyant aussi sur les composantes de la situation de communication. Et cela nous renvoie aux interventions enseignantes (nos aides verbales) avec, au cœur des dispositifs, ce constat de F. Gadet à faire partager aux scripteurs par l’analyse de leurs pratiques : « De tels messages sont […] économique[s] à la production […] Mais les modalités de réception ne [le] sont pas […], dans la mesure où il est demandé au décrypteur un effort d’hypothèses et de calcul (sur le mode du rébus). » (Gadet, 2008).

2. L’aide des recherches sur l’acquisition dans la conception des apprentissages

17Indispensable à l’orientation choisie, la présente étude se limite à être la toile de fond des mises en scène didactiques de la suite de l’article. Les recherches pluridisciplinaires développées depuis les années quatre-vingt ont cherché à « aider les usagers à mieux comprendre les causes de leurs difficultés et donc à moins les subir » (Fayol et Jaffré, 2008). Certains développements, esquissés ici, préparent donc les propositions qui les suivent.

18Pour ce faire, nous évoquons d’abord les types de recherches conduites puis les types de modèles construits. Nous terminons par les grandes voies d’explication des processus d’acquisition que sous-tendent ces modèles.

2.1. Les apports des grands types de recherches conduites

19Sur les cinq décennies évoquées, les mises en place de recherches ont été échelonnées dans le temps et depuis les années quatre-vingt elles collaborent, se complètent et s’influencent vraiment.

20La linguistique, sous l’influence de l’étude des processus cognitifs, s’intéresse maintenant plus aux principes transversaux des langues écrites qu’à leurs fonctionnements particuliers. Les modèles purement linguistiques (Catach, 1980 ; Gruaz, 1987, 1990, 2005) conservent néanmoins tout leur intérêt pour l’enseignant et les nouvelles typologies (Coulmas, 1989) les éclairent. A contrario, sous cette influence, la psycholinguistique a pu comprendre l’impact de la complexité orthographique sur les traitements et sur les performances. Elle s’est aussi préoccupée d’unités linguistiques plus larges : lexique et morphosyntaxe. Elle s’est orientée ainsi vers l’explication des erreurs dont le poids dans la baisse de niveau a été enregistré. De ce fait, même si des résultats restent encore limités (en particulier quant aux manières de traiter les accords dans la proposition quand les éléments à accorder sont éloignés les uns des autres), les apports aux pratiques quotidiennes sont déjà fondamentaux. Ainsi, on connait mieux le décours de l’acquisition de l’orthographe dans son ensemble ; les phases de conception du mot graphique chez l’enfant se sont éclairées et le traitement de la morphologie lexicale avec elles ; la gestion des accords en nombre, en genre a fait d’énormes avancées ; l’étude de l’homophonie et de la maitrise du système verbal sont en plein essor, etc.

21Mais l’enseignant a encore besoin d’autres apports. On les trouve alors dans des méthodes d’investigation complémentaires.

22Parmi les méthodes empiriques, les études portant sur les apprentissages proprement dits de l’orthographe permettent notamment de tester des hypothèses d’enseignement. Elles préparent ainsi directement à des questions comme celles des aides méthodologiques (David et al., 2006).

23Parmi les approches qualitatives, la linguistique génétique de l’écrit (Jaffré, 1994 ; 2000), dans sa partie consacrée à l’acquisition, utilise une méthodologie greffée sur le quotidien de la classe et procédant de manière longitudinale durant toute la scolarité (Cogis, 1999 ; Sandon, 1999 ; Voirot-Cordary, 2005 ; David 2008). Mettant en évidence les relations entre les aspects linguistiques et les aspects cognitifs du développement dans le cadre de l’apprentissage, elle montre comment l’apprenti projette sur ce qui l’entoure ses propres hypothèses et les met à l’épreuve au contact de tous, adultes et autres apprentis. Des aspects de la méthodologie peuvent ainsi être utilisés dans les interactions de classe : échanges fréquents autour de l’écrit qu’on produit, manières de faire justifier des choix de graphie, confrontations de justifications s’appuyant sur des principes contradictoires coexistant dans la langue, etc.

24D’autres champs, telle la neurophysiologie, sont encore trop récents et trop peu nombreux pour nous servir d’appui (Jaffré, 2006).

2.2. Les apports des modèles construits pour rendre compte des processus cognitifs

25Nous nous limitons schématiquement à ce qui permet deux investigations : un choix de dispositifs d’apprentissage et la part de ceux-ci dans le développement des performances orthographiques.

26Deux grands courants théoriques s’opposent pour apporter des réponses :

  1. quant à la nature des capacités qui permettent l’acquisition de la langue,

  2. sur le caractère spécifique ou général des procédures mises en œuvre et

  3. sur la nature de ce que l’apprenti reçoit qui lui permet de progresser.

27Cette controverse trouve des échos utiles dans l’acquisition de l’orthographe. Mais c’est à la condition que l’on s’écarte d’une position radicale qui ne voit dans le cerveau que pré-programmations des apprentissages linguistiques et que l’on cherche au contraire à comprendre le rôle du contexte sur eux : comment celui-ci interagit, installe de nouvelles représentations provisoires puis comment celles-ci se stabilisent quand les sanctions pragmatiques des adultes (c’est juste, c’est faux, c’est comme ça) les renforcent. Un tel cadre interprétatif laisse ouvertes plusieurs voies possibles pour un même apprentissage au contraire d’une pré-programmation linguistique, nous le verrons.

2.3. Les apports des grandes voies d’explication des processus d’acquisition

28Les différentes recherches conduites mettent en évidence trois modes de prise en charge de l’écriture :

  • mémorisation et récupération en mémoire de configurations graphiques plus ou moins amples : elles ne traitent que ce qui a déjà été rencontré – le mot « temps » mais aussi « pour chanter » par exemple,

  • application consciente de règles – « s » ou « nt » pour le pluriel, par exemple – et de procédures enseignées et exercées sous conditions dument spécifiées (classes : verbes, adjectifs… ; catégories : genre, nombre, temps). Cela peut s’appliquer à toute forme nouvelle à produire,

  • un mode intermédiaire : il se fonde sur des instances mémorisées ; les formes de généralisations produites s’appuient sur la ressemblance entre le connu stocké et le nouveau à écrire – « ils sont venus/partis/arrivés » induisent un modèle du type – « ils »… « s » par exemple qui peut d’ailleurs conduire à des erreurs du type « Ils ont *regardés ».

29Aller vers une progression dans les aides méthodologiques qui participent au contexte d’apprentissage de l’orthographe suppose maintenant que, dans le cadre interprétatif posé, on s’attache à trouver les bases mêmes des critères de choix de ces aides. Ces critères devront être garants du fait que ces aides seront susceptibles d’accompagner chacun de ces trois modes de prise en charge de l’écriture (aide initiale, renforcement et régulation) et de faire évoluer les procédures cognitives des élèves vers toujours plus d’autonomie dans les traitements (régulation et anticipation).

3. Une progression dans les aides méthodologiques et les critères qui peuvent la fonder

30Ces aides tentent de fournir assise et d’accompagner une flexibilité dans la conduite de scripteur prise comme objectif, des premiers pas dans l’écrit au tournant décisif du CM1 ou du CM2 (Sandon, 1999 ; David et al., 2006 ; Jaffré, 2006). Nous appelons respectivement « écriture en contact » et « écriture à ancrages linguistiques disponibles » les deux univers cognitifs qui se dessinent ainsi en contraste. Tour à tour dominant, ils se complètent dans le temps mais aussi, souvent, dans le même espace de travail. Le premier n’est jamais totalement absent et sa dépendance à l’environnement est certaine (qui écrit, à qui, avec quelle intention ; que proposent les affichages de la classe ; quelles leçons récentes ; quelles rencontres fréquentes en lecture, en copie, en dictée ont pu laisser des traces insuffisamment maitrisées par les élèves : tout cela influence les choix de graphies). Dans le second, même si toutes les erreurs de premier jet ne sont pas éliminées, se développent des conduites adaptatives : l’élève sait qu’il écrit un mot sans être sûr de sa graphie ou de la marque d’accord qu’il a choisie, mais il produit néanmoins le mot afin de ne pas oublier le fil de sa pensée ; un pas de plus, à condition qu’il soit entrainé à cela (voir les aides par protocole), il saura se relire en différé en faisant le tri entre les différentes possibilités qu’il sait devoir mobiliser. Dès la fin de l’école élémentaire, ces conduites adaptatives engagent l’apprenti dans une nouvelle voie de progrès. Les conséquences de ce constat initial sont multiples.

31Premièrement, toute limitée que soit cette entrée, elle prend déjà en charge les articulations indispensables avec les autres modalités d’enseignement (mémorisation, règles, entrainement…). Les aides proposées, communes à tous les élèves, sont tout autant des « aides verbales » étayant ou pilotant l’activité que des aides par supports de stockage écrits (« aides par support ») ou encore par protocoles didactiques (« aides par protocoles »).

Encart n° 1

Aides utilisables au cours de toute la scolarité

1) Aides initialement retenues par l’enseignant avant toute connaissance précise des compétences de chacun de ses élèves (préparer le terrain) :

> organisation d’échanges élèves-élèves et enseignant-élèves ayant pour objet la langue écrite en toute situation.

> adaptation par l’enseignant de toute présentation écrite au problème à traiter : les aides ne sont pas construites progressivement par les élèves (voir encart n° 4).

> partage entre les élèves et par l’enseignant de la difficulté orthographique à traiter (protocole d’action).

2) Aides initialement retenues par l’enseignant pour le renforcement des compétences de certains de ses élèves (stabiliser/renforcer) :

> proposition de la forme normée en regard de la forme erronée ; verbalisation par l’enseignant de la raison qui le conduit à proposer lui-même des éléments complémentaires.

> adaptation de la forme des aides supports à la question orthographique à traiter et au type d’approche mis en place à un niveau donné (voir encart n° 3).

> homogénéisation à tout niveau des manières de rappeler le (les) protocoles d’action utilisés.

3) Aides initialement retenues par l’enseignant pour anticiper sur les compétences de certains de ses élèves (un pas en avant/anticipation) :

> interventions magistrales contenant les termes ou explications anticipant des savoirs ou savoir-faire attendus dans un avenir proche.

> organisation d’une aide support anticipant une modalité de traitement qu’on veut voir apparaitre rapidement (exemple : passer d’une approche probabiliste à un traitement morphologique lexical).

> conception de toute aide par protocole pour qu’elle anticipe sur les savoir-faire des élèves (ce qui ne signifie pas qu’on en exige le réemploi).

4) Aides initialement retenues par l’enseignant pour réguler les compétences de certains de ses élèves (réguler/gérer l’imprévu) :

> revenir méthodiquement sur les erreurs majeures au fur et à mesure qu’elles apparaissent.

> conserver la trace d’échanges importants sur l’écrit grâce à un support papier collectif toujours renouvelable mais restant disponible aux travaux de la classe (aide provisoire et support de travail ultérieur).

> faire détecter par un élève les erreurs chez d’autres afin de vérifier son savoir actuel indépendamment du contexte.

32Deuxièmement, bien qu’il soit question de progression, l’entrée par les aides ainsi distinguées a pour caractéristique fondamentale que le prévu collectif (les aides initialement retenues par l’enseignant ci-dessus) ne laisse pas l’enseignant démuni devant l’imprévu issu d’approches hétérogènes. Un cas parmi la cinquantaine de choix possibles énumérés plus avant est donné dans l’encart n° 2 à titre d’exemple.

Encart n° 2

Affirmation d’une certitude visuelle (je l’ai toujours vu écrit comme ça) quant au mot qu’on produit, même s’il est erroné

Aide initiale
L’aide par protocole qui consiste à faire souligner par l’élève en premier jet et/ou en relecture les zones de son texte où il a des incertitudes quant à la forme orthographique est inutile dans ce cas. Cette affirmation d’une certitude visuelle par l’élève, temporaire, indique un changement majeur de traitement du lexique qui est en attente de stabilisation.

Renforcement
L’enseignant aide l’élève à placer le mot dans un des supports déjà organisés de manière à mettre en évidence la partie normée qu’il semble le plus important de fixer pour lui en regard de la forme erronée (exemple : « *pemplemous » sera classé pour la finale « sse » et non pour le « em »). Les entrainements collectifs à la mémorisation de mots de une ou deux syllabes fréquents ou relativement fréquents (copie-mémoire) constitueront l’aide par protocole à privilégier pour les mots plus courts.

Anticipation
L’aide par protocole consiste en confrontations par épellation de configurations graphiques dominantes chez les élèves si arrive, hors contexte, un mot ayant un ou plusieurs homophones.

L’aide verbale consiste en un échange autour des processus de distinction des homophones hétérographes quand la forme écrite a été donnée par l’enseignant.

Régulation
Il faut admettre ce recours à une telle affirmation (je l’ai toujours vu écrit comme ça) comme une phase nécessaire pour un élève qui est encore trop peu lecteur mais qui n’est déjà plus un simple déchiffreur. Il cherche à se faire reconnaitre comme scripteur par l’enseignant ou par tout adulte.On pourra recourir aussi pour ces élèves, dans la phase de relecture différée d’un texte, à l’aide par protocole qui consiste, pour d’autres élèves en premier jet, à utiliser une feuille d’essais sur laquelle il leur est possible de comparer plusieurs configurations graphiques plausibles pour tel ou tel mot.

33Troisièmement, la mise en place de ces aides n’est pas cumulative mais sélective. Il est donc essentiel d’éviter une dépendance des élèves à l’égard des aides existantes, en particulier des aides par supports écrits. Des propositions concrètes sur l’introduction, l’usage, l’évolution et la disparition des aides sont, par conséquent, nécessaires (voir aussi ci-dessous les mises en évidence par soulignement).

Encart n° 3

L’évolution imposée aux aides en cours de scolarité :
exemple du verbe3

Premières demandes orthographiques en production portant sur des verbes

Aide initiale
Support introduit : une aide papier qui ne reçoit tout d’abord que des formes verbales accompagnées du seul pronom sujet de 3e personne du singulier ; les verbes s’y ajoutent en liste selon les besoins et les rencontres sans autre contrainte.
Aide verbale : l’enseignant transcrit les formes dans la phase collective en précisant : le personnage, il (ou elle) fait quelque chose : il (ou elle)…

Premières rencontres (lecture) avec des verbes fléchis (nombre)

Aide initiale
Aide verbale : vérifier que les personnages ou objets dont il est question sont « plusieurs » et demander « ce qu’ils font ? »
Dans la liste commencée, on transpose alors le verbe rencontré de la 3e personne du pluriel à la 3e du singulier.

Renforcement
La zone de stockage initiale des formes verbales se transforme et met en face à face les formes verbales au singulier et au pluriel du même verbe, les pronoms en colonne fer à gauche et les verbes fer à droite sur les finales « e », « t », « d » ou « nt ».
Cela suppose désormais que l’on recherche systématiquement à certains moments la forme manquante de celle qui a été rencontrée (cette décontextualisation est indispensable comme opération complémentaire destinée à aider l’élève à ne plus traiter les finales verbales par le sens induit dans le texte – c’est une fille, pour le « e » ; ils sont plusieurs, pour le « s »).

Anticipation
Désormais, dans le support existant, le verbe fléchi est écrit en rouge et précédé de pronom(s) sujet et/ou objet écrit(s) en bleu (on peut aussi utiliser des surlignages, ce qui aura l’avantage de permettre la reprise systématique ainsi de toutes les formes précédemment stockées selon les points de vue précédents).
Aide verbale 1 : l’enseignant fournit lui-même une explication d’attente utilisant la substitution Nom/pronom pour expliquer que la couleur des pronoms est la même que celle qu’utilisent les élèves pour les noms dans d’autres supports de stockage (on aurait pu écrire… mais comme c’est trop long, on écrit…).
Aide verbale 2 : le mot « verbe » lui-même est introduit rapidement pour parler des mots qui vont devenir les pivots des phrases des élèves.

Régulation
Aide verbale 1 : réguler la prononciation des formes verbales en « er » ou en « ent ».
Aide verbale 2 : précautions verbales à prendre pour les rares verbes autres que « être » et « avoir » qui ne sont pas des verbes d’action mais on ne cherche pas à l’introduire sans besoin au début pour ne pas créer soi-même la confusion.

Sensibilité indue à des associations de lettres en fin de forme verbale, ce qui entraine des erreurs en production

Aide initiale
Aide par protocole : faire verbaliser la raison du choix des lettres et faire trouver le support adapté qui lèverait le doute (importance accrue de la forme de stockage qui aligne les verbes par leurs terminaisons (fer à droite)).

Renforcement
Aide verbale : utiliser de plus en plus précisément la désignation des composantes de la terminaison (information sur le temps, sur la personne) et recherche du radical sous la forme fléchie du verbe.

Anticipation
Support : travailler tout particulièrement les formes écrites de 3e personne (singulier et pluriel) du passé-simple.
Support : introduire désormais les formes du futur en zone bien identifiée comme pour le présent (dans ce cas comme dans le précédent, l’appui sur les textes produits et lus est fondamental pour mettre en évidence la valeur du temps et s’en servir d’appui pour le classement méthodique des formes rencontrées).

Régulation
Aide verbale : valorisation auprès de certains élèves de la forme de terminaison qui montre que l’élève a l’intuition de traiter un mot qui a un statut particulier dans la phrase (très souvent, les élèves parlent des mots comme ça quand ils ne savent pas encore utiliser la métalangue pour les nommer).

Difficultés avec terminaisons du présent en production

Aide initiale
Support : nouvelle évolution de la zone de stockage des verbes : prévoir désormais une zone de stockage spécifique aux personnes 1, 2, 3 et 6 du présent.

Renforcement
Support : constitution d’une zone de stockage des références du présent indépendamment des groupes et en rapprochant les terminaisons personnelles graphiques identiques (formes sur base « je/il » ; formes sur base « je/tu » : voir Rilliard et Sandon, 1994 pour cette forme déjà en place alors et qui a donné d’excellents résultats dans de nombreuses classes au fil des années).

Anticipation
Aide par protocole : utiliser progressivement les formes stockées et ainsi présentées pour constituer des paradigmes complets de conjugaison afin de mettre en place les entrainements qui sont des compléments indispensables à cette forme d’approche.

Régulation
Support : Aider les élèves qui utilisent le plus souvent l’analogie par ressemblance stricte en faisant en sorte que toutes les finales différentes à l’oral soient représentées dans le support de stockage.

« Ai » dans V systématiquement quand on entend/E/

Aide initiale
Aide par protocole : en général, cela se produisant dans les petites classes et sous l’influence des textes narratifs, on continuera à faire évoluer les zones de stockage des verbes à partir du point où elles se trouvent au moment où le problème apparait.

Renforcement
Support : ouvrir une zone de stockage des verbes pour le passé en y organisant des zones selon la finale orale (/E/≠ non/E/)

Anticipation
Support : faire évoluer le support ci-dessus par l’introduction de zones structurant les finales qui ne sont pas en/E/afin de mieux mettre en évidence par contraste la zone du/E/.
Aide verbale : commencer à utiliser le nom des temps sans demander aux élèves eux-mêmes de le faire.

Régulation
Aide verbale : Étayage de l’utilisation des outils et verbalisation des critères qui permettent le choix de tel ou tel support ou de telle ou telle zone de ces supports.

Les flexions de temps

Aide initiale
Aide par protocole : en phase préparatoire de production de texte, mettre de plus en plus l’accent sur le choix des temps qui structureront le texte à produire dans la situation proposée en précisant clairement la situation d’énonciation.

Renforcement
Aide par protocole : ouverture sur une activité d’enseignement de type « activité décrochée » préparant à des leçons ou synthèses futures : réorganisation des grandes tendances du français à partir de ce qui a été fait pour les erreurs par sur généralisation de formes auxquelles des élèves étaient sensibles ou des erreurs par choix systématique de « ai » afin d’isoler clairement la marque personnelle du reste des éléments constitutifs de la forme fléchie. À partir de là, progressivement, le rôle des aides par supports devrait s’affaiblir pour nombre d’élèves.

Anticipation
Aide par protocole : ouverture sur des activités d’enseignement consistant à transposer des textes d’un système de temps à un autre et à soigner la verbalisation autour des formes et effets de sens produits.
Support : introduire à partir des phases de réflexion des cartouches de synthèse mettant en évidence la structure des formes verbales aux différents temps et conduisant à rendre inutiles les supports précédents qui n’ont été que des aides transitoires (une aide par support est destinée à évoluer dans le temps et à disparaitre quand une synthèse ou une loi qui fera l’objet d’une mémorisation a été construite grâce à ces formes transitoires).

Régulation
Aide verbale : inciter les élèves qui doutent d’eux-mêmes à se passer des supports.
Aide par protocole 1 : en relecture différée autour d’une tâche précise, revenir sur les synthèses ou les lois qui peuvent servir à vérifier les formes verbales du texte produit et demander de faire la relecture à la lumière de ces rappels.
Aide par protocole 2 : en relecture différée autour d’une tâche précise, permettre à certains élèves en difficulté avec l’application de ces rappels abstraits de revenir sur les supports, dans leur dernier état avant synthèse.

34Quatrièmement, ces aides tiennent compte de l’évolution, en particulier horaire, de l’école élémentaire depuis 2008 afin de faire des propositions réalistes qui ne renient pas le bénéfice d’un passé récent, – schématiquement, en France, de Djebbour et al., 1986 et Rilliard et Sandon, 1994 pour les supports ; Sandon, 1988 pour les interventions magistrales –, à maintenant. Elles tiennent compte aussi d’erreurs d’interprétation dans la pratique qui ont jalonné l’évolution récente de la didactique de l’écrit. Ce qui peut se résumer à grands traits ainsi :

35Encart n° 4

Tenir compte d’un principe de réalité
sans renier le bénéfice des acquis récents

Les acquis des années
1980 à 2000

Constats de dérives
et contraintes nouvelles

L’orthographe en construction dans un cadre de production écrite renouvelé par l’analyse linguistique des textes et des situations de production.

La production écrite intégrant plusieurs phases du travail d’écriture : réflexion sur les composantes de la situation d’écriture, premier jet, relectures (personnelle avec outils, avec un tiers, selon une tâche) et améliorations et réécritures éventuelles.

La construction d’outils orthographiques en lien avec la pratique d’écriture dans toutes ses phases, préparation et prolongements y compris.

Le fonctionnement orthographique approfondi dans le cadre de la résolution de problèmes de langue écrite.

Une pratique intégrative associant un apprentissage en situation à des phases de décontextualisation des savoirs de plus en plus importante : situations différées puis décrochées et entrainements spécifiques.

La lecture participant à la construction de la maitrise orthographique, qu’il s’agisse de lecture littéraire ou de d’autres lectures, autour ou non de la production écrite.

La gestion du temps scolaire est souple et permet de tisser des liens entre disciplines et de tenir compte de l’hétérogénéité des acteurs.

L’orthographe est souvent écartée sans précaution du premier jet au prétexte de la construction du texte, ce qui rend les élèves passifs à cet égard dans les autres phases.

Si les phases préparatoires et de réécritures se sont souvent améliorées durant cette période, l’accompagnement en premier jet et la gestion des relectures sont restés relativement indigentes et cela a nui en particulier à la maitrise des aspects les plus formels de la langue écrite.

Pratique longue parce que mal maitrisée et considérée comme seulement cumulative, elle a souvent été abandonnée ou remplacée par la saisie des résultats de leçons.

Écueils : penser toute difficulté comme problème à résoudre et que cette pratique peut remplacer tout entrainement.

La perspective intégrative a souvent été remplacée par les choix correspondant à deux tendances pédagogiques opposées : survaloriser le rôle de la production ou survaloriser la décontextualisation pour apprendre l’orthographe.

Difficulté des enseignants à différencier les faits orthographiques dépendants des textes de ceux qui sont inhérents à la langue écrite : risque d’un nouveau formalisme.

La modification récente de la semaine scolaire et des horaires disciplinaires est un obstacle supplémentaire qu’il faut pouvoir passer pour agir dans l’esprit indiqué.

36La construction de l’ensemble telle qu’elle est réexaminée dans cet article va de la nécessaire compréhension des sources d’erreurs (voir le début de 3.1.) à la nécessité de l’attention et du contrôle pour la maitrise de l’orthographe française. Entre les deux, c’est l’évolution du point de vue de l’apprenti sur la langue qui sert de fil conducteur : appui sur le sens en situation, sur généralisations analogiques, formalisme linguistique pour les très grandes lignes de cette évolution. Un tableau récapitulatif dans la section 3.1. fait apparaitre les différentes aides (verbales, par supports et par protocoles) ainsi que les critères qui les font introduire et évoluer.

3.1. Erreurs, on vous aime, mais attention !

37Tous les mécanismes impliqués dans la genèse des erreurs orthographiques n’ont pas été explorés et tous n’ont pas encore été répertoriés. La prudence nous fait donc aller d’un panorama rapide aux secteurs approfondis en recherche. Nous écartons enfin, par choix méthodologique, les erreurs en production relevant de perturbations de la conscience phonologique (dyslexie et dysorthographie, notamment).

38Pour que se dessine une progression dans l’accompagnement par l’enseignant des procédures cognitives des élèves en matière d’orthographe, les éléments pouvant couvrir la scolarité élémentaire au moins sont posés au croisement de quatre domaines d’analyse relevant de la linguistique et/ou de la didactique :

  • le système orthographique

  • les situations de production d’un écrit

  • les savoirs et savoir-faire de l’enfant d’âge scolaire

  • l’environnement quotidien de l’enfant dans ses relations à l’écrit

39et de trois perspectives dynamiques dans lesquelles la psycholinguistique et l’approche des opérations intellectuelles sur l’écrit ont la plus grande place :

  • chronologie des rencontres orthographiques, des apprentissages et des enseignements

  • évolution du point de vue de l’apprenti sur le fonctionnement de sa langue

  • évolution de l’attention de l’élève aux formes orthographiques produites et de sa capacité de contrôle.

40L’ensemble forme un ensemble de 50 critères de choix des aides méthodologiques déjà présentées (par support, verbales ou par protocole) portant sur ce qu’on connait désormais des articulations les plus importantes du parcours d’acquisition de l’écrit. Nous y mettons en évidence (caractères gras), une ligne d’évolution générale relative à une zone de difficulté particulièrement forte en français : l’écriture du/E/dans les finales verbales afin de montrer que les rapprochements ne sont pas seulement à faire domaine par domaine mais que l’essentiel pour concevoir une progression dans les aides méthodologiques est à rechercher dans l’évolution des traitements que l’apprenti met en œuvre. Quand c’est possible, sur cette même ligne de force, des indications de période probable d’apparition du traitement sont indiquées (en italiques).

Encart n° 5

Définir les critères de choix des aides méthodologiques

Influence du système orthographique

Chronologie des rencontres orthographiques, des apprentissages et des enseignements
– Début de l’apprentissage formel de la lecture
– Contacts plus fréquents avec les mots longs réguliers
– 1res rencontres (lecture ou prod. écrite) avec des noms fléchis
– 1res rencontres (lecture ou prod. écrite) avec des adjectifs fléchis en nombre
– 1res rencontres (lecture ou prod. écrite) avec des adjectifs fléchis en genre
– 1res s rencontres (lecture) avec des verbes fléchis (nombre)
– 1res rencontres (lecture ou production) avec des verbes fléchis (personnes).

Évolution du point de vue de l’apprenti sur le fonctionnement de sa langue
–vÉmergence du « x » au lieu du « s » de pluriel après « u »
–  « er » toujours choisi par l’élève dans les verbes quand il entend/E/(plutôt en milieu de scolarité élémentaire)

Évolution de l’attention de l’élève aux formes orthographiques produites et de sa capacité de contrôle
– Sensibilité indue à des associations de lettres en fin de mot
– Oubli d’une lettre doublée
– Oubli de « s » dans l’adjectif
– Oubli de « e » dans l’adjectif
– Oubli sélectif « e » ou « s » dans l’adjectif féminin-pluriel
– « s » dans le verbe
– « nt » dans le nom
–  « nt » dans l’adjectif
– Sensibilité indue à des associations de lettres en fin de forme verbale

Influence de la situation de production et de sa présentation en classe

Chronologie des rencontres orthographiques, des apprentissages et des enseignements
– Apprend à produire un texte en respectant avant tout sa visée, son destinataire et son contenu ; les faits orthographiques souvent minorés par les enseignants afin de ne pas bloquer la production d’un texte sont traités en contexte par l’élève.

Évolution du point de vue de l’apprenti sur le fonctionnement de sa langue
– Dominante d’erreurs liées au destinataire du texte (écrire à une fille, à plusieurs personnes…)
– Dominante d’erreurs liées au sexe de celui qui écrit un texte (si « je » est une fille en particulier)
– Dominante d’erreurs liées à ce dont traite le texte produit (dominante au féminin ou évoquant la pluralité par exemple)

Évolution de l’attention de l’élève aux formes orthographiques produites et de sa capacité de contrôle
– Pense que tous les faits orthographiques doivent être traités comme des faits à forte implication textuelle
– S’attend à ce qu’on lui indique ses erreurs orthographiques et qu’on lui donne la solution

Influence des savoirs et savoir-faire de l’élève

Chronologie des rencontres orthographiques, des apprentissages et des enseignements
– Difficultés avec les terminaisons du présent
– Confusion « é »/« er »
– /E/dans participe passé détaché
– /E/dans participe passé avec être
– /E/dans participe passé avec avoir
– Les flexions de temps
– Confusions dans la zone des formes en/E/des verbes

Évolution du point de vue de l’apprenti sur le fonctionnement de sa langue
– Affirmation d’une certitude visuelle quant au mot qu’il produit, même si ce mot est erroné
– Le recours erroné à l’analogie pour l’écriture de mots nouveaux s’accroit
– Variation de la sensibilité à la nécessité de l’hétérographie (distingue tout changement de sens ≠ se contente de rendre perceptible la forme phonique)
– Tendance à n’utiliser que des formes neutres en production
–  « é » toujours choisi par l’élève dans les verbes quand il entend/E/(plutôt tardif)

Évolution de l’attention de l’élève aux formes orthographiques produites et de sa capacité de contrôle
– Défauts de segmentation du texte produit en mots
– Hésitations en lecture et oubli en production de lettres sans correspondant phonique
– Production de mots longs irréguliers : le traitement par encodage comme source d’erreurs
– Consonnes doubles placées intuitivement
– Confusions dans l’ordre des lettres à l’intérieur d’un mot
– Ajout d’indices orthographiques de reconnaissance d’un mot mais à une place illégale
– Erreurs pouvant s’expliquer par attraction de formes
– Substitution d’un mot à un autre qui lui est homophone
– « Ai » toujours choisi par l’élève dans les verbes quand il entend/E/(plutôt limité aux premières années)
– Erreurs pouvant s’expliquer par la configuration syntaxique d’une phrase
– Signale un choix possible pour une forme fléchie ayant fait l’objet d’une hésitation en production

Influence de l’environnement quotidien familial, social et scolaire

Chronologie des rencontres orthographiques, des apprentissages et des enseignements
– Contacts quotidiens avec mots courts réguliers ou non
– Contacts quotidiens avec mots fréquents
– Découvre au mieux qu’un texte s’améliore par étapes, l’orthographe des mots pouvant être reprise à tout moment et l’orthographe grammaticale, quand le texte est achevé

Évolution du point de vue de l’apprenti sur le fonctionnement de sa langue
– Interprétation erronée de mots terminés par « s » ou « e »
– Ne corrige pas les erreurs faites en production
– Introduit de nouvelles erreurs en relecture de sa production

Évolution de l’attention de l’élève aux formes orthographiques produites et de sa capacité de contrôle
– Émergence nette d’une capacité à différer un traitement orthographique
– Ne cherche à utiliser que les aides par support en révision de son texte et non le raisonnement et la mémoire.

41Au terme de cette liste à partir de laquelle tout enseignant peut déjà agir, nous nous arrêtons un instant sur le domaine d’analyse de l’environnement quotidien de l’enfant dans ses relations à l’écrit, domaine qui, parmi les quatre énoncés, tisse avec les trois perspectives dynamiques ouvertes les liens les plus étroits.

42L’influence du milieu d’origine lui-même sur le niveau de performance en orthographe est encore peu étudiée. Au mieux constate-t-on, au-delà de la scolarité, que les adultes les plus experts sont ceux qui sont les moins influencés par les changements de situation de production. Pour autant, les évolutions sociétales nous incitent à rechercher les influences quotidiennes qui peuvent s’exercer sur cet objet culturel apparemment à portée de tous.

  • 3 C’est ce que recherche, pour le verbe, le contenu de l’encart n° 4.

43En premier lieu, une sorte de continuum social s’impose dans lequel les apprentissages de l’enfant en orthographe vont d’une absence ou quasi absence d’échanges à des formes d’étayage et de direction d’attention. Celles-ci entrent ou non en résonance avec les plus pertinentes fournies en classe. Inversement, si les enseignements spécifiques se ressemblent largement d’une école à l’autre, dans le quotidien, les interventions magistrales sont loin d’être homogènes, allant de remarques proches du quotidien familial à des interventions relevant de choix didactiques précis. Les entretiens métagraphiques en particulier (Sandon, 1999) ont mis en évidence maintes fois le rôle des « gloses » dans l’apparition de certaines erreurs : appui sur le sens en contexte – « Je me disai », je n’ai pas mis de « s » parce que je ne me disais pas beaucoup de choses – sur le destinataire – « Quelle animal… » c’est parce que j’écris à une fille, dans ma lettre – en l’absence de savoirs grammaticaux stables. Ce phénomène est bien connu au moins depuis Vygotski : des mots qui semblent être ceux des adultes, mais attachés à d’autres propriétés, ne correspondant pas aux mêmes procédures cognitives (mettre un « s » parce qu’il y en a beaucoup, un « e » parce qu’il s’agit d’une fille). Ce sont là des formes d’écriture en contact, pratique inévitable et d’ailleurs formatrice chez le jeune enfant et recours obligé chaque fois que les procédures connues sont déstabilisées. Par définition étroitement dépendante de l’environnement quotidien de l’enfant (école, famille), cette modalité d’apprentissage intègre les fréquentations d’écrits, la lecture de ceux-ci, tous les supports d’écrits de l’environnement proche (voir les écrits sur l’apprentissage implicite : par ex. Perruchet et Pacton, 2004) ainsi que les multiples formes d’intervention que les adultes font quotidiennement pour aider ou contrôler l’enfant et l’élève. Faire des propositions d’autres aides méthodologiques prend tout son sens à partir des erreurs – je finie quand « je » est une fille, mais aussi des réussites – elle est jolie, qui résultent de cela3.

44Une certitude demeure : rien ne sert de dénombrer des erreurs si l’on ne les analyse pas. Les divers types d’aides méthodologiques sont appelés à jouer leur rôle par rapport à ces analyses ainsi que le suggèrent les critères de choix de l’encart n° 5. La question de l’attention et du contrôle permet de revenir sur les erreurs mais il faut, au préalable, envisager les bases de la progression dans les aides à partir de ce qui semble le plus avéré dans le domaine de l’acquisition de la langue écrite.

3.2. Des mécanismes de base de l’écriture aux premières conventions orthographiques

45Dès les premiers apprentissages formels, en apprenant à segmenter un mot en ses unités phonémiques et en fixant leurs correspondants à l’écrit, l’élève apprend les bases de la lecture. Il est encore loin de pouvoir écrire correctement. On estime la réussite à la moitié des mots français (Véronis, 1988). Dès ce moment, les premiers homophones hétérographes – « vert, verre, etc. » – jouent un rôle perturbateur et nécessitent des commentaires, des mises en garde, dans la famille et à l’école. Les lettres dites « muettes » – « loup » –, et les consonnes doubles – « appeler » – ajoutent d’autres sources d’hésitations et d’erreurs. Les adultes les lèvent au quotidien.

46Plus avant dans la scolarité, les accords à l’intérieur de propositions à complexité croissante pèsent sur le degré de réussite des écrits produits (Manesse et al. op. cit.). Mais le fait souligné par B. Lété que « La complexité de l’orthographe du français est d’emblée décrite dans l’écrit adressé à l’enfant dans sa première année d’apprentissage » (Lété B., 2006), conduit à voir dans les productions des élèves tout autant le résultat de leurs expositions à l’écrit que celui des commentaires adultes (école et famille). Les apprentissages et les erreurs que ces différentes formes de contact avec l’écriture adulte génèrent constituent l’écriture en contact.

47Pour éviter les erreurs en production, l’apprenti exerce ses ressources cognitives sur l’écrit auquel il est exposé. Le choix d’une graphie peut prendre appui sur des faits de saillance – « gt » de doigt –, de fréquence – « au » pour/o/ – et de stabilité d’une configuration graphique complexe – « ard » –, sur la fréquence et la position dans le mot d’une lettre ou d’une graphie – « eau » pour/o/ –, sur le contexte environnant immédiat – « x » derrière « u » – (Wrigt et Ehri 2007 ; Fayol 2008). Et cette pratique probabiliste est confirmée, notamment comme procédure de base de l’orthographe (Cleeremans, 1997 ; Shanks et al., 1997 ; Pacton et al., 2001 et 2002 ; Lété, 2006), mais aussi plus tard quand elle entre en compétition avec une procédure plus couteuse au plan cognitif. L’apprentissage implicite qui entremêle ses résultats à ceux obtenus par les aides verbales quotidiennes des adultes participe aussi de l’écriture en contact.

48Pour les procédures d’accord, « même après au moins cinq ans de pratique de l’écrit, le comportement orthographique des élèves n’apparait pas “gouverné par des règles” pour des aspects descriptibles sous la forme de règle mais ne faisant pas l’objet d’un enseignement explicite » (Pacton et al., 2002). Les cas simples, eux, ne font pas immédiatement l’objet d’un enseignement par règles. En français, celui-ci suppose la maitrise, préalable ou concomitante, de catégories et de classes grammaticales (composante indispensable de l’écriture à ancrages linguistiques disponibles). C’est la pratique, toujours accompagnée par les commentaires d’adultes (écriture en contact), qui met en œuvre les premiers apprentissages.

49Dans les deux cas évoqués ci-dessus, le retour sur les erreurs par commentaire de l’adulte et la présentation analytique de la forme normée (formes complémentaires du feed-back) s’avèrent positifs. Ces procédures ont elles aussi toutes les caractéristiques de l’écriture en contact. Ces aides seront donc à conserver sous cette forme qui s’impose comme pertinente.

3.3. Entendre la différence, comprendre le monde ; l’orthographe entre perception et culture

50En parlant de « vilisibilité » pour caractériser la langue écrite, J. Anis en 1983 pointe une caractéristique spécifique de l’écrit qui innerve la section suivante. Pour l’instant, il s’agit de prolonger l’esquisse de ce changement de point de vue radical, sinon définitif, évoqué sous les étiquettes complémentaires d’écriture en contact et d’écriture à ancrages linguistiques disponibles.

51L’écrit se construit comme objet dans ses fonctionnements de base par appui sur l’analyse phonologique. Mais très vite (Sandon, 2003), c’est le mot écrit avec ses frontières qui est à la fois garant de la pertinence de l’analyse phonologique et entité à restituer. Et s’imposent alors les lettres qui n’ont pas de correspondant oral – « t » de « lait » – ou l’écriture correcte des homophones hétérographes – « lait, laid, les ». Toutes données qui montrent que l’écrit, conçu pour fonctionner en l’absence de celui qui l’utilise (la redondance graphique et sémantique – « les chiens noirs aboient », quatre marques graphiques du pluriel), est avant tout une nouvelle grille interprétative. Interprétative de ce monde et de cette langue parlée qui ont été, peu de temps auparavant, les portes indispensables à l’entrée de l’enfant dans ce nouvel univers.

52Après avoir fixé le « in » comme correspondant du/ ɛ̃ /, la connaissance du monde assoit l’opposition « pin » ≠ « pain ». Puis la frontière droite d’autres mots s’impose comme obstacle dangereux et la connaissance du monde incite à rapprocher un mot qui donne la solution : la lettre, muette dans le mot simple, est audible dans le mot rapproché (« bavard/bavarder »). Plus tard, le recours à l’oral doit franchir la contradiction avec la connaissance du monde pour lever des incertitudes d’écriture : « é » ou « er » quand le remplacement « donner »/« prendre » fournit la solution. Dans d’autres zones, franchie la difficulté de l’écriture complexe de ce/o/si simplement transcrit « o », la position dans le mot puis la fréquence (plus tardive puisque nécessitant l’accumulation et le calcul probabiliste) guident le choix. Plus tard encore, quand ce tissu culturel est renforcé grâce aux aides par supports écrits introduits à l’école, le « eau » de « chameau » devient significatif dans la famille de « chamelle ; chamelier » et le « au » de « chevaux » est compris par rapprochement avec « cheval » et les autres mots de la famille.

53Le passage de l’écriture en contact à l’écriture à ancrages linguistiques disponibles se prépare donc très tôt. Mais il se prépare par des paliers sur lesquels les différentes sortes d’aides peuvent faire coexister les modes de traitement. Certains stabilisent des formes d’acquisition en cours (renforcement) et d’autres fournissent les bases des approches supposant capacité d’analyse des catégories (genre, nombre, temps, mode, etc.), des classes grammaticales (nom, verbe, adjectif…) et enfin, des fonctionnements syntaxiques (anticipation).

54C’est dire que nous proposons désormais que les aides soient conçues par l’enseignant pour renforcer le mode d’approche dominant (quand celui-ci est implicite – les régularités – ou approximativement piloté de l’extérieur – les accords et les divers « trucs ») en anticipant sur un autre, plus couteux cognitivement, mais le plus efficace en toute situation quand il est automatisé. Ainsi le bénéfice doit-il être double. En cas de tâche délicate, l’expert peut revenir au premier mode, rapide et adaptatif ; celui qui est en difficulté avec ce qu’exige le traitement le plus conscient poursuit dans la voie qui lui convient le mieux tant que l’enseignement ne lui permet pas de faire autrement. Cette démarche, qu’on pourrait schématiser par les trois verbes rendant compte de l’action de l’enseignant dans les différents encarts proposés (renforcer, anticiper, réguler), permet à celui-ci de structurer ses aides dans le prolongement du constat que fait Fayol (2008) : « Il parait […] probable que les jeunes Français entrent à l’école élémentaire en disposant, pour la langue orale, d’une connaissance implicite des marques du nombre et du genre. L’apprentissage de l’écrit à l’école leur permettra d’acquérir de nouvelles marques et leurs emplois […] L’instruction est directe, même si elle s’effectue au gré des rencontres […] ». Mais cela se fait alors sur la base d’une analyse de tous les facteurs que nous avons pu mettre en évidence précédemment donc sous une forme plus maitrisée quoique non strictement transmissive. Une telle démarche a en outre le mérite, relatif s’il se limite à cela, de prendre plus facilement place dans une semaine au temps d’enseignement réduit. Enfin, comparée à l’interprétation dominante de la démarche conseillée dans les années quatre-vingt-dix où les élèves devaient être les constructeurs de leurs propres outils afin de devenir des constructeurs de lois, la démarche semble mieux correspondre aux apports des recherches récentes. « Il est peu probable que les élèves découvrent et extraient par eux-mêmes ce que nous considérons comme des règles. L’intervention d’un enseignant semble indispensable pour parvenir à la formalisation » écrit par exemple M. Fayol (Fayol et Jaffré, 2008).

3.4. L’écrit, un monde à part

55Cette « mise en scène visuographique du sens » (Jaffré, 2006) contribue déjà à faire de l’écrit un objet culturel dont les indices peuvent être appréhendés par contacts et échanges. Mais l’entrée dans les fonctionnements les plus complexes de la langue écrite nécessite des cheminements complémentaires. Si « nt » ou « er » s’installent très vite en réception et en production comme indices d’une classe grammaticale (Sandon, 2003), ce savoir (relatif) ne suffit plus dans le cas des accords à distance. La connaissance des fonctionnements syntaxiques doit être maitrisée ou maitrisable après contrôle en relecture (voir ci-dessous). Cela permet de vérifier si les traitements rapides de premier jet n’ont pas conduit à ces erreurs de gestion dont l’origine réelle se trouve dans le fonctionnement interne du système (homophonie d’éléments appartenant à des classes grammaticales différentes – « marche, timbre », fréquence d’associations de morphèmes – « aient », etc.). Ainsi, les aspects visibles récurrents, liés ou non à l’oral, dirigent la perception de celui qui a appris à lire et vit en contact direct et médiatisé avec l’écrit. Ils lui forgent une certaine culture de l’écrit. En outre, étant « consubstantiellement liée au fonctionnement linguistique […] cette orthographe est définitoire de l’identité même de notre langue » (Leeman, 2007). Pour l’apprenti scripteur du monde scolaire, et par contraste avec les interconnexions rapides entre proches, l’écrit institutionnalisé est un monde à part parce qu’il « met en œuvre un codage métalinguistique – « les marches ≠ ils marchent » – au niveau de résolution plus élevé que celui de l’oral ; il porte à la conscience […] des distinctions fonctionnelles – « lui parti ≠ il partit » – […] qui à l’oral opèrent en tant qu’opérations de constructions et d’interprétation inconscientes » (Bottineau 2007).

56Il faut donc aller au-delà des simples améliorations déjà évoquées des procédures d’accompagnement de l’apprenti dans la phase d’écriture en contact. Pour renforcer les inévitables apprentissages explicites, couteux cognitivement et donc susceptibles d’être parfois délaissés au bénéfice de traitements antérieurs, il faut que les aides se transforment ainsi qu’on l’a déjà vu pour le verbe dans l’encart n° 3. Elles vont d’une part jouer sur certaines formes de guidage de l’attention. Les approches décontextualisées y sont essentielles et articulent aides par supports (modes de présentation) et aides verbales (commentaires étayés par l’adulte). Elles vont d’autre part introduire plus systématiquement des procédures de contrôle. Celles-ci supposent une articulation entre aides par protocoles (poser des jalons pour la relecture, apprendre à se relire…) et aides par supports. La dominante est alors l’écriture à ancrages linguistiques disponibles, l’adjectif « disponibles » soulignant une attitude d’interrogation des fonctionnements linguistiques de l’écrit dans ce qu’ils ont de significatif pour dire le monde – j’écris « yaourts » soit parce qu’il y a « les » devant soit parce que je sais que je vais acheter plusieurs yaourts. La norme n’est pas ignorée et les règles qui l’organisent peuvent être sollicitées si le reste de la tâche le permet. Mais ce qui importe surtout, c’est cette attitude d’interrogation : l’usage peut-il conduire à un choix parmi les unités significatives (« un texte sans faute(s) ») ou la contrainte de la structure est-elle totale (« ils le voient marcher ») ?

3.5. Une bonne attention vaut mieux qu’une bonne intention

57Le sous-titre ci-dessus, formulation adaptée de Perruchet et Pacton (2004), souligne la nécessité d’un retour sur des formes d’aides à la production écrite. Historiquement leur raison d’être s’explique, mais leurs conséquences n’ont sans doute pas toujours été bien maitrisées. Plus précisément, les études récentes sur l’attention nous font revenir sur l’organisation des supports de stockage tant dans la phase à écriture en contact dominante que dans la phase où l’écriture à ancrages linguistiques disponibles prend le pas.

58Rompant avec des pratiques trop formelles, la production écrite a valorisé à juste titre la prise en compte des composantes de la situation dans la production d’un texte cohérent et pertinent dans la situation. Et les faits de surface ont été renvoyés dans la phase ultime de mise au point. Pour justifiable linguistiquement que cela soit, les conseils généralement prodigués peuvent être perçus comme des minorations des faits de surface. Il est donc important de revenir sur ce dispositif et sur les aides verbales qui l’étayent afin de préserver les choix fondamentaux sans nuire au développement des compétences orthographiques des élèves (voir déjà Rilliard et Sandon, 1994). Rapprochée de ce que nous avons relevé des résultats contrastés de l’apprentissage intégré de l’orthographe et du constat fait par d’autres que « la sensibilité à l’orientation statistique du verbe diminuerait au fur et à mesure que s’affine la capacité de contrôle » (Fayol et Pacton, 2006), cette proposition devient déclinable selon le niveau d’enseignement (voir précédemment Encart n° 3 pour les formes verbales et en annexe Encart n° 6 pour le mot en général). Plus en appui sur les aides par supports dans les petites classes (pratique d’aide par analogie, essentiellement), l’aide par protocole (produire un texte, poser des jalons de relecture, se relire en différé), organisée autour de la production, intègre de manière plus méthodique le contrôle a posteriori dans les plus grandes classes. Il joue aussi, à tout niveau, sur des moments où les faits de surface sont décontextualisés afin d’être moins sous la dépendance de l’intention de communication, génératrice de traitements presque uniquement dirigés par le sens.

59La même préoccupation (les ressources attentionnelles des élèves) dans ces indispensables moments de travail décontextualisé conduit à penser a priori la présentation des formes de stockage. Essentielle en apprentissage implicite, l’attention dont l’empan est limité rencontre alors des espaces graphiques bien structurés et peut se focaliser aisément sur des faits peu éloignés les uns des autres (Cleeremans, 1993). Pour ceux des élèves qui ne recourent aux calculs probabilistes que par difficulté d’engager d’autres procédures plus couteuses « on pourrait s’interroger sur la possibilité de [leur] fournir des indices destinés à appeler leur attention sur certaines configurations à risque (N1 de N2 Verbe – « le chien de mes voisins arrive », par exemple) et à appliquer dans ce cas une procédure de recherche du sujet. » (Fayol, 2008). Cette proposition trouve aussi des débouchés concrets dans une articulation entre aide par support, aide par protocole et aide verbale.

Conclusion

60La conclusion d’un tel propos ne peut être que provisoire et son objet essentiel doit être l’ouverture aux propositions d’aides qui ont été fournies au long de ce texte. Mais si l’on doit ne conserver qu’une affirmation au regard des nécessités de cet apprentissage, elle pourrait se résumer en ces quelques mots. Sans doute insuffisamment économique, l’orthographe n’en demeure pas moins une grille d’interprétation de notre monde et de notre langue qu’on ne peut écarter avec superbe. Il faut donc que l’école la prenne en charge sans oublier qu’elle n’est pas la seule à le faire mais qu’elle est la seule à vraiment admettre que l’objectif n’est pas le zéro faute. L’objectif prioritaire qu’elle doit alors se donner est cette capacité d’attention et de contrôle à géométrie variable, cette flexibilité dans les traitements qui se construit d’autant mieux qu’on sait tout autant accompagner les apprentis qu’anticiper sur leurs savoirs et savoir-faire du moment. Les aides qu’on apporte pour cela aux élèves ne peuvent remplacer totalement synthèses, leçons et entrainements. Cependant, organisées selon une progression qui prend en compte les opérations cognitives des élèves sur un système orthographique dont on connait les contraintes, elles assurent d’autant mieux l’avancée du travail collectif tout en permettant l’adaptation (régulation, renforcement ou anticipation) des parcours repérés. Et tout cela n’est possible dans un temps contraint que sous la conduite d’un enseignant qui organise les supports, choisit ses interventions, pilote les protocoles d’action et enfin régule les actions des élèves qui œuvrent dans ce cadre que sous-tendent les recherches sur l’acquisition de l’écrit.

Haut de page

Bibliographie

ALLAL L., BETRIX-KOEHLER D., RIEBEN L., ROUILLER-BARBER Y, SAADA-ROBERT M. et WEGMULLER E. (2001). Apprendre l’orthographe en produisant des textes. Fribourg : Éditions universitaires.

ANIS J. (1983). « Vilisibilité du texte poétique ». Langue Française, n° 59, p. 88-102.

BERLION D. (1983). Le « phénomène Bled ». Du succès persistant et paradoxal d’une collection de manuels d’orthographe. Thèse de doctorat, université Lumière-Lyon 2.

BOTTINEAU D. (2007). « La morphosyntaxe comme protocole de co-construction du sens : quelles conséquences pour la didactique du français langue maternelle ? Un regard typologique et contrastif sur le français ». In Vaguer C. et Leeman D. (dir.). Orthographe : innovations théoriques et pratiques de classes. Namur : Presses universitaires de Namur et CEDOCEF, coll. « Diptyque », n° 11, p. 103-121.

CATACH N. (1980). L’orthographe française. Traité théorique et pratique. Paris: Nathan Université.

CLEEREMANS A. (1993). Mechanisms of Implicit learning: Connectionist models of sequence processing. Cambridge, MA : MIT Press.

COGIS D. (1999). Productions graphiques et procédures dans l’acquisition des marques de genre en français pour les enfants entre 8 et 11 ans. Thèse de doctorat, université Sorbonne nouvelle-Paris 3.

COULMAS F. (1989). The writing systems of the world. Oxford: Basil Blackwell.

DAVID J., GUYON O. et BRISSAUD C. (2006). « Apprendre à orthographier les verbes : le cas de l’homophonie des finales en/E/ ». Langue française, n° 151, p. 109-126.

DJEBBOUR S., LARTIGUE R., LOUPIAC J. et PRIGENT D. (1986). « L’orthographe à l’école élémentaire : création et utilisation d’outils de référence analogique ». Les cahiers du CDDP 77, n° 12, p. 1-70.

FAYOL M. et JAFFRÉ J.-P. (2008). Orthographier. Paris : PUF.

FAYOL M. et PACTON S. (2006). « L’accord du participe passé : entre compétition de procédures et récupération en mémoire ». Langue française, n° 151, p. 59-73.

GADET F. (2008). « Variations et polygraphie : les écrits électroniques ». In Brissaud C., Jaffré J.-P. et Pellat J.-C. (éd.). Nouvelles recherches en orthographe. Limoges : Lambert-Lucas, p. 71-83.

GRUAZ C. (1987). Le mot français, cet inconnu. Rouen : Presses universitaires de Rouen.

GRUAZ C. (1990). Du signe au sens. Rouen : Presses universitaires de Rouen.

GRUAZ C. (2005). Aspects du mot français. Paris : L’Harmattan.

JAFFRÉ J.-P. (1994). « L’acquisition de l’orthographe : une affaire de principes ». In Angoujard A. (coord.) Savoir orthographier à l’école primaire. Paris : Hachette Éducation/INRP, coll. « Pédagogies pour demain. Didactiques », p. 100-117.

JAFFRÉ J.-P. (2000). « Ce que nous apprennent les orthographes inventées ». In Fabre-Cols C. (éd.). Apprendre à lire des textes d’enfants. Bruxelles : De Boeck, coll. « Savoirs en pratique », p. 50-60.

JAFFRÉ J.-P. (2006). « Pourquoi distinguer les homophones ? ». Langue française, n° 151, p. 25-40.

LEEMAN D. (2007). « L’orthographe : recherches et propositions ». In Vaguer C. et Leeman D. (dir.). Orthographe : innovations théoriques et pratiques de classes. Namur : Presses universitaires de Namur et CEDOCEF, coll. « Diptyque », n° 11, p. 11-25.

LEFEBVRE B. (2007). « L’orthographe : un défi nouveau pour l’Université ». In Vaguer C. et Leeman D. (dir.). Orthographe : innovations théoriques et pratiques de classes. Namur : Presses universitaires de Namur et CEDOCEF, coll. « Diptyque », n° 11, p. 5-10.

LÉTÉ B. (2006). « L’apprentissage implicite des régularités statistiques de la langue et l’acquisition des unités morphosyntaxiques. L’exemple des homophones-hétérographes ». Langue française, n° 151, p. 41-58.

LOTT D. et SMITH F. (1970). « Knowledge of intraword redundancy by beginning worders ». Psychonomic Science, n° 19, 6, p. 340-354.

MANESSE D., COGIS D. et al. (2007). Orthographe : à qui la faute ? Paris : ESF.

PACTON S., FAYOL M., PERRUCHET P. (2002). « Acquérir l’orthographe du français : Apprentissages implicites et explicites ». In Florin A. et Morais J. (éd.). La maitrise du langage. Rennes : Presses universitaires de Rennes, p. 95-118.

PACTON S., PERRUCHET P., FAYOL M, CLEEREMANS A. (2001). « Implicit learning out of the lab: The case of orthographic regularities ». Journal of Experimental Psychology : General. n° 130, 3, p. 401-426.

PÉRET C., SAUTOT J.-P. et BRISSAUD C. (2008). « Les professeurs des écoles entrant dans le métier et la norme orthographique ». In Brissaud C., Jaffré J.-P. et Pellat J.-C. (éd.). Nouvelles recherches en orthographe. Limoges : Lambert-Lucas, p. 203-214.

PERRUCHET P. et PACTON S. (2004). « Qu’apportent à la pédagogie les travaux de laboratoire sur l’apprentissage implicite ? ». L’année Psychologique, n° 104, p. 121-146.

RILLIARD J. et SANDON J.-M. (1994). « L’orthographe pendant la production de textes écrits ». In Angoujard A. (coord.) Savoir orthographier à l’école primaire. Paris : Hachette Éducation/INRP, coll. « Pédagogies pour demain. Didactiques », p. 100-117.

SANDON J.-M., SCHNEUWLY B. et REVAZ F. (1996). Expression écrite, niveau CE2. Paris : Nathan.

SANDON J.-M. (1988). « Étude des comportements des maitres face aux demandes des élèves ». Repères, n° 75, p. 19-29.

SANDON J.-M. (1995). Expression écrite, niveau CE1. Paris: Nathan.

SANDON J.-M. (1999). Les unités linguistiques et leurs frontières : statut et fonctions dans l’acquisition de l’orthographe du français. Thèse de doctorat, université Sorbonne Nouvelle-Paris 3.

SANDON J.-M. (2003). « Le mot et la lettre chez l’apprenti écrivant : du signe de reconnaissance au signe linguistique ». Dyalang, n° 325, p. 149-178.

SHANKS D.R., JOHNSTONE T. et STAGGS L. (1997). « Abstraction processes in artificial grammar learning ». The Quarterly Journal of Experimental Psychology, n° 50 A, p. 216-252.

VÉRONIS J. (1988). « From sound to spelling in French: Simulation on a computer ». Cahiers de Psychologie Cognitive/European Bulletin of Cognitive Psychology, n° 8 (4), p. 316-334.

VOIROT-CORDARY N. (2005). Acquisition et gestion de la morphologie verbale flexionnelle en français à l’entrée au lycée. Thèse de doctorat, université de Bourgogne.

WRIGHT D. et EHRI L.C. (2007). « Beginners remember orthography when they learn to read words: The case of doubled letters ». Applied Psycholinguistics, n° 28, p. 115-133.

Haut de page

Annexe

Encart n° 6 :

Des aides pour maitriser l’écriture du mot

Début de l’apprentissage formel de la lecture

Aide initiale
Liste des mots utilisés pour le décodage (mots isolés, sans éléments les actualisant dans le livre).

Renforcement
Listes précédentes mais avec mot de référence (« c’est le “_” de… ») mis en évidence en tête de liste par la présentation suivante : « j’entends [] et je lis comme dans “_” ».
Chaque mot de la liste est préservé dans son intégrité (pas de lettres en couleur) et isolé entre 2 blancs.

Anticipation
La liste évolue encore et se présente avec une colonne virtuelle constituée ligne à ligne par le phonogramme ainsi désigné de chaque mot de la liste (les mots de chaque ligne sont reliés les uns aux autres par ce phonogramme).
Aide verbale à la localisation du phonogramme dans le mot.

Régulation
Vérification de la mémorisation du mot de référence.
Retour sur localisation du phonogramme dans le mot pour les élèves qui en ont besoin.

Contacts plus fréquents avec les mots longs réguliers

Aide initiale
Un protocole d’aide au traitement syllabique des mots abordés est mis en place par retour au décodage phonologique chez les apprentis lecteurs lents.

Renforcement
Établir éventuellement des listes spécifiques pour mots de trois syllabes et plus à l’oral.

Anticipation
Distinction entre syllabes ouvertes et syllabes fermées à l’oral et observation de quelques formes correspondantes à l’écrit.

Régulation
Nouvelle aide verbale faite à partir d’un repérage des syllabes à l’oral.

Contacts quotidiens avec mots courts réguliers ou non

Aide initiale
Établir la liste des mots courts (au début, on mettra le fer à gauche).

Renforcement
Introduction de distinctions graphiques pour mettre en évidence les homophones-hétérographes (surlignage ou autres attributs).

Anticipation
Les homophones-hétérographes dans les mots courts ; travail collectif sur des mots-pièges et des stratégies de résolution du problème.

Régulation
Incitations à la mémorisation des mots courts non ambigus.
Solliciter oralement la recherche de formules aidant à la désambigüisation.

Contacts quotidiens avec mots fréquents

Aide initiale
Incitations à la mémorisation des mots fréquents non ambigus.

Renforcement
Introduction de distinctions graphiques pour mettre en évidence les homophones-hétérographes (surlignage ou autres attributs).

Anticipation
Les homophones-hétérographes dans les mots courts ; travail collectif sur des mots-pièges et des stratégies de résolution du problème.

Régulation
Revenir verbalement sur les erreurs majeures au fur et à mesure qu’elles apparaissent.
Focaliser l’attention sur l’environnement graphique des graphies irrégulières (position, lettres muettes…).

Défauts de segmentation du texte produit en mots

Aide initiale
Protocole pour apprendre à utiliser les substitutions aidant à isoler un mot en liaison habituelle avec un mot-outil (« un *nours »).
Faire le dictionnaire des mots de son texte.

Renforcement
Liste de mots commençant par une voyelle ou par « h ».

Anticipation
Liste de mots outils avec leur correspondant élidé.

Régulation
N’agir spécifiquement qu’en cas de difficulté semblant s’installer.

Renforcement
Introduction de distinctions graphiques pour mettre en évidence les homophones-hétérographes (surlignage ou autres attributs).

Anticipation
Les homophones-hétérographes dans les mots courts ; travail collectif sur des mots-pièges et des stratégies de résolution du problème.

Régulation
Incitations à la mémorisation des mots courts non ambigus.
Solliciter oralement la recherche de formules aidant à la désambigüisation.

Contacts quotidiens avec mots fréquents

Aide initiale
Incitations à la mémorisation des mots fréquents non ambigus.

Renforcement
Introduction de distinctions graphiques pour mettre en évidence les homophones-hétérographes (surlignage ou autres attributs).

Anticipation
Les homophones-hétérographes dans les mots courts ; travail collectif sur des mots-pièges et des stratégies de résolution du problème.

Régulation
Revenir verbalement sur les erreurs majeures au fur et à mesure qu’elles apparaissent.
Focaliser l’attention sur l’environnement graphique des graphies irrégulières (position, lettres muettes…).

Défauts de segmentation du texte produit en mots

Aide initiale
Protocole pour apprendre à utiliser les substitutions aidant à isoler un mot en liaison habituelle avec un mot-outil (« un *nours »).
Faire le dictionnaire des mots de son texte.

Renforcement
Liste de mots commençant par une voyelle ou par « h ».

Anticipation
Liste de mots outils avec leur correspondant élidé.

Régulation
N’agir spécifiquement qu’en cas de difficulté semblant s’installer.

Hésitations en lecture et oubli en production de lettres sans correspondant phonique

Aide initiale
Fournir une procédure justifiant la lettre sans correspondant phonique par double appui sur le sens (appui sur le monde) et sur la langue (ressemblance formelle).
Mise en place d’une incitation au soulignement le plus localisé possible si apparait un doute chez l’élève en production.

Renforcement
La présentation « j’entends [] et j’écris comme dans “_” ».est désormais en tête d’un nouveau support de stockage qui classe les mots relevés en trois colonnes selon la position dans le mot (début fer à gauche, milieu centré ou fin de mot fer à droite). En tête de chaque colonne un trait symbolise le mot et une croix la position dans le mot. Le mot est toujours non fléchi.

Anticipation
Le même support complété par l’enseignant qui explique ce qu’il ajoute et pourquoi il l’ajoute (ex : fiche du/a/ : en colonne de droite, on trouve « chat », l’enseignant lui-même ajoute « chaton » en colonne centrale).

Régulation
Valorisation verbale du respect de la transcription phonologique.
Tout apport par l’enseignant d’un élément pouvant servir à anticiper une procédure lexicale est verbalisé.
Incitation et aide au soulignement localisé par l’élève des zones sur lesquelles il a des doutes quant à l’orthographe.

Interprétation erronée de mots terminés par « s » ou « e »

Aide initiale
Aide verbale progressive au passage d’un traitement sémantique à un traitement par relation à un élément de la proposition.

Renforcement
Le même support en trois colonnes déjà introduit est complété par l’enseignant qui explique ce qu’il ajoute et pourquoi il l’ajoute (ex : fiche du/a/en colonne de droite, on trouve « chat », l’enseignant lui-même ajoute « chaton » en colonne centrale). Importance de cette présentation pour revenir sur des interprétations erronées du « s » ou du « e », les mots classés dans ce support étant toujours non fléchis.
Protocole de recherche hors contexte de lettres qui précèdent souvent « s » et « e » en utilisant toujours dans les commentaires les mots « consonne… » et » voyelle… ».

Anticipation
Importance de la présentation ci-dessus, les mots terminés par « s » ayant souvent un correspondant dans la colonne centrale (« bras » et « embrasser »)

Régulation
Incitation à mémorisation des mots fréquents ayant un « e » derrière voyelle ou un « s » non justifiable par famille lexicale.

Sensibilité indue à des associations de lettres en fin de mot

Aide initiale
Importance des échanges autour des formes de décontextualisation de l’observation obtenues par incitation au passage d’un traitement sémantique à un traitement formel.

Renforcement
Protocole de recherche systématique dans les tableaux localisant ces configurations graphiques et verbalisation des constats.

Anticipation
Remarques visuelles sur les liens entre finales particulières de mots rencontrés et mots de la famille (ex : « doigt — digital » [« empreintes digitales »]) + distinction d’homophones éventuels.

Régulation
Désignation (cas particuliers) et mémorisation de mots traités par élèves selon procédure apprise (« abri — numéro »).

Oubli d’une lettre doublée

Consonnes doubles placées intuitivement

Aide initiale
Rôle du tableau en trois colonnes pour des observations décontextualisées complétant les contacts habituels.

Renforcement
Échanges oraux et aides verbales à la formulation des tendances marquantes dans l’emploi des consonnes doubles (localisation et contexte).

Anticipation
Compléments au tableau de classement des mots en trois colonnes sur des correspondances son/graphie afin de mettre en évidence les ruptures de lien dans les familles lexicales (« char/chariot/charrette »).

Régulation
Mise en place d’un protocole de soulignement le plus localisé possible si apparait un doute chez l’élève en production et retour aidé verbalement sur ces zones en relecture différée/révision.

Le recours erroné à l’analogie pour l’écriture de mots nouveaux s’accroit

Aide initiale
Protocole de test de la sensibilité des élèves à des processus de déstabilisation volontaire des formes correctes produites.

Renforcement
Listes permettant la mise en correspondance de configurations phoniques et de configurations graphiques fréquentes.

Anticipation
Ouverture verbale sur les explications morphologiques (familles lexicales).

Régulation
Repérer les effets de fréquence et de stabilité et agir en conséquence auprès des enfants qui y sont sensibles.
Être sensible aux éventuelles différences interindividuelles quant à la taille et la stabilité des éléments réutilisés ainsi.
Production de mots longs irréguliers : le traitement par encodage comme source d’erreurs

Aide initiale
Focaliser verbalement l’attention sur l’environnement graphique des graphies inconsistantes (position, lettres muettes…)

Renforcement
En l’absence de certitudes quant à la taille des unités de traitement utilisés par les apprentis, seule la présentation en tableau à trois colonnes localisant l’écriture d’un son semble relativement utile ici.

Anticipation
Protocole de travail de l’avant-texte quand c’est possible à partir d’un échange oral sur l’enjeu de production : établir la liste des mots longs irréguliers qui seront nécessairement utilisés par les élèves (pas les autres).

Régulation
Commentaires selon les cas rencontrés.
Mise en place d’un protocole de soulignement le plus localisé possible si apparait un doute chez l’élève en production et retour aidé verbalement sur ces zones en relecture différée/révision.

Confusions dans l’ordre des lettres à l’intérieur d’un mot

Ajout d’indices orthographiques de reconnaissance d’un mot mais à une place illégale

Aide initiale
Échanges autour des lettres ou des configurations graphiques saillantes ; verbalisations par les élèves et confrontations ; remarques sur les localisations dans les mots ; ouverture éventuelle sur un inventaire.

Renforcement
Mise en place éventuelle d’un inventaire à compléter permettant le stockage et la désignation de la position de ces lettres ainsi que les configurations graphiques dans certains mots rencontrés.

Anticipation
Remarques verbales sur l’étymologie et l’histoire de la langue.

Régulation
Régulation de l’effet de saillance qui peut être différent d’un élève à l’autre.
Incitation et aide au soulignement localisé par l’élève.
Protocole d’introduction d’une feuille dite d’essais où l’élève comparera les configurations graphiques qui lui semblent convenir pour tel ou tel mot.

Ne cherche à utiliser que les aides par support en révision de son texte et non le raisonnement et la mémoire

Aide initiale
Inciter verbalement l’élève à faire confiance à sa mémoire.

Renforcement
Reprise et adaptation du protocole de dictée à relecture différée5 intégrant le protocole de soulignement localisé des zones de doute et usage complémentaire des listes précédemment constituées pour se relire.

Anticipation
Inciter l’élève à utiliser la métalangue à tous les niveaux de fonctionnement linguistique.

Régulation
Formes diverses d’étayage de la recherche de solutions en révision

Affirmation d’une certitude visuelle quant au mot qu’on produit, même s’il est erroné

Voir encart n° 2

Haut de page

Notes

1 Nous évitons volontairement le terme « outil » que pourtant nous ne récusons pas (voir bibliographie) mais pour une raison que l’encart n° 4 permettra mieux de comprendre : il a fait l’objet d’emplois, en particulier dans des manuels, qui sont autant de sources possibles de dérives.

2 Télérama n° 3127-28 du 19 décembre 2009, p. 32.

3 C’est ce que recherche, pour le verbe, le contenu de l’encart n° 4.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Michel Sandon, « Vers une progression dans les aides méthodologiques en orthographe », Repères, 41 | 2010, 91-124.

Référence électronique

Jean-Michel Sandon, « Vers une progression dans les aides méthodologiques en orthographe », Repères [En ligne], 41 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 12 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/286 ; DOI : 10.4000/reperes.286

Haut de page

Auteur

Jean-Michel Sandon

Université de Bourgogne – IUFM de Bourgogne

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Les contenus de Repères sont disponibles selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Lyon
  • Logo ENS Lyon
  • Logo ENS Éditions
  • Logo Institut français de l’éducation
  • OpenEdition Journals