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Le lexique

Comment concilier une progression non strictement linéaire et un principe de progressivité des apprentissages en vocabulaire ?

How can a not strictly linear progression be reconciled with a principle of progressivity of learning in vocabulary?
¿Cómo conciliar un desarrollo no estrictamente lineal y un principio de progresividad del aprendizaje de vocabulario?
Wie kann man eine nicht nur lineare Progression mit einem Prinzip der Progressivität beim Vokabelnlernen verbinden?
Anne Leclaire-Halté et Fabienne Rondelli
p. 125-146

Résumés

Notre article s’intéresse à la question de la progression dans l’enseignement apprentissage du lexique au cycle des approfondissements. Il consiste en une étude de cas et revient sur la pratique singulière d’un enseignant pour analyser les choix professionnels de ce dernier : comment, en partant des prescriptions officielles, qui préconisent une progression linéaire et par accumulation, propose-t-il aux élèves un enseignement – apprentissage caractérisé par une progression plus spiralaire, à la fois soutenu dans la durée et fondé sur un approfondissement progressif des connaissances tant lexicales (liées à des domaines disciplinaires différents) que métalexicales ? À quels choix procède-t-il pour établir une progression visant à croiser la demande institutionnelle et sa propre conception de l’enseignement – apprentissage du vocabulaire (lisible dans la séquence mise en œuvre) ? Nous montrons comment l’enseignant intègre l’étude du lexique à des séquences didactiques complexes, tout en étant capable de cibler des objectifs précis, en rapport avec divers champs disciplinaires de l’école élémentaire. Plus précisément, à partir de l’examen d’échanges verbaux, nous mettons l’accent sur une activité du dispositif mis en place, intitulée Pyramide, au sein de laquelle se lisent les critères de progression qui déterminent les choix de l’enseignant, tant linguistiques que métalinguistiques.

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Texte intégral

« Il n’y a pas pour le lexique de grands principes de structuration qui permettraient l’élaboration d’un programme, d’une progression […] Le lexique procure le vertige de l’infini ». (Leeman, 2005, p. 89).

Introduction

1L’objectif de cet article est de montrer un exemple de la façon dont un enseignant du cycle des approfondissements construit une progression pour sa classe dans le domaine du lexique à partir d’un double cadrage institutionnel :

  1. les programmes pour l’école de 2008 qui montrent la particularité nouvelle de proposer des progressions en français et en mathématiques ;

  2. une progression en vocabulaire élaborée au niveau de la circonscription, à la demande de l’inspecteur responsable.

2Intervenant à l’IUFM dans la formation des maitres, nous nous sommes intéressées à la pratique de cet enseignant (non-maitre formateur) car elle nous a semblé pouvoir apporter quelques éléments de réflexion à propos d’un enseignement souvent problématique à l’école. En effet, beaucoup d’enseignants que nous rencontrons se demandent comment mettre en œuvre une progression capable de construire des savoirs relatifs au lexique (qu’il s’agisse de la signification des mots comme de la structuration des données lexicales), en tenant compte à la fois des contraintes institutionnelles et de leur propre rapport à l’enseignement. Nous ne considérons en aucun cas la pratique concernée comme un modèle mais elle nous semble significative du travail professionnel nécessaire à l’enseignant pour passer du cadrage institutionnel à une progression qu’il estime adaptée à la construction/mobilisation de savoirs par les élèves.

  • 1 Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et (...)

3Dans un premier temps, nous préciserons le cadre méthodologique et institutionnel dans lequel s’inscrit notre analyse. L’explicitation de ce cadre permettra de commenter un document élaboré dans la circonscription concernée et dont l’objectif est de partir des compétences attendues en fin de scolarité obligatoire (cf. le socle commun de connaissances et de compétences1) pour déterminer ce que l’enseignant dont nous relatons la pratique nomme « des indices de progressivité » en vocabulaire au cycle des approfondissements. Ce document est important pour notre étude dans le sens où il permet de mesurer la complexité du travail d’un enseignant au moment où, finalement seul dans sa classe, il prend des décisions en termes de progression pour ses élèves : à quels choix procède-t-il pour établir une progression visant à croiser la demande institutionnelle et sa propre conception de l’enseignement – apprentissage du vocabulaire (lisible dans la séquence mise en œuvre) ?

4Dans un second temps, à partir de l’examen d’échanges verbaux, nous mettrons l’accent sur une activité au sein de laquelle se lisent les critères de progression qui déterminent les choix de l’enseignant. Nous reviendrons plus précisément sur la gestion par cet enseignant de l’activité cognitive et métalinguistique des élèves.

1. Cadre méthodologique et institutionnel

1.1. L’observation d’une pratique singulière

5La pratique dont il est question dans ces lignes ne s’inscrit pas dans le cadre d’une recherche fondée sur un protocole précis mais son examen est lié à un concours de circonstances : nous nous sommes intéressées à la pratique d’un enseignant faisant partie d’un groupe de travail « Maitrise de la langue », dispositif départemental mis en place sous l’autorité de l’Inspection académique. Ce groupe, auquel appartenait l’une d’entre nous, s’est réuni de façon plus ou moins régulière sur la question de l’enseignement du lexique. Le point de départ des travaux de ce groupe a été un échange autour des pratiques, échange couplé à une exploration encore en cours des outils didactiques existant et pouvant enrichir la réflexion.

6Parallèlement, l’inspecteur du premier degré responsable du groupe a proposé aux enseignants de sa circonscription de se préoccuper tout particulièrement de l’apprentissage du lexique dans l’enseignement du français. L’enseignant dont nous allons discuter la pratique exerce dans cette circonscription et, suivant les préconisations de l’inspecteur, a conçu et mis en œuvre des séquences didactiques dans le domaine du vocabulaire. Nous présentons au final une pratique enseignante « ordinaire » à propos de l’organisation annuelle de l’enseignement-apprentissage du lexique. Par pratique ordinaire, nous entendons une pratique :

  • non accompagnée par une formation

  • non intégrée à une recherche

  • s’appuyant sur les prescriptions de l’inspecteur de la circonscription et sur des échanges entre quelques collègues.

7Les données sur lesquelles nous avons fondé notre étude sont de trois ordres : des élaborations écrites (le document-cadre de la circonscription organisant les compétences à atteindre en vocabulaire au cycle des approfondissements ; le descriptif d’une séquence-type d’enseignement-apprentissage du lexique ; la fiche présentant les objectifs et le déroulement de la séquence initiale d’une activité clé dans le dispositif didactique conçu par l’enseignant : Pyramide) ; un entretien conduit avec l’enseignant au cours duquel il a commenté ses critères d’établissement d’une progression ; l’enregistrement d’une séance Pyramide, menée en fin d’année scolaire.

8Les données à notre disposition ne nous permettent d’examiner les acquis des élèves que de manière incidente. En effet, la séance enregistrée nous montre indubitablement des savoirs et savoir-faire à propos du lexique mais nous ne pouvons concrètement analyser en quoi les élèves ont « progressé » du point de vue cognitif et langagier, faute de les avoir suivis tout au long de l’année. En revanche, ces données sont cruciales dans la perspective d’étude que nous avons privilégiée. En effet, comme le souligne Jean-Louis Chiss (2000), « une progression doit s’appuyer sur la connaissance que possède l’enseignant des contenus à enseigner et de la manière dont ils vont devenir utilement des objets d’enseignement/apprentissage pour les élèves ». C’est ce que rappelle également Suzanne Chartrand (2008, p. 451) « Si la progression doit privilégier un point d’ancrage, c’est le savoir de l’enseignant. »

9Nous nous proposons, depuis notre poste d’observation, de questionner la manière dont l’enseignant concerné organise une progression, et sur l’année et au niveau d’une séquence didactique, à partir à la fois des prescriptions institutionnelles, des outils qu’il se construit et de la réalité des élèves qui se trouvent face à lui.

1.2. Le cadre institutionnel à l’articulation des instructions nationales et locales

  • 2 Programmes d’enseignement de l’école primaire, Bulletin Officiel de l’Éducation nationale hors-séri (...)

10Guy Legrand (2004) montre, dans une analyse diachronique des textes officiels, qu’entre 1882 et 2002, le nombre de prescriptions concernant les contenus à enseigner en vocabulaire au cycle 3 a quadruplé. Cette place importante se confirme dans les programmes de 2008 et témoigne de la préoccupation croissante que deviennent le lexique et son enseignement pour les instances de décision. Établir une progression c’est, de fait, organiser une certaine quantité de notions à acquérir. De ce point de vue, tout enseignant doit s’inscrire aujourd’hui dans la double perspective du socle commun de connaissances et de compétences, cadre à la base de la planification du parcours scolaire de tous les élèves de la maternelle au collège, et des programmes de 2008 pour l’école2 qui proposent, en plus d’une liste de savoirs à acquérir, une hiérarchisation de ces savoirs en fonction des niveaux de classe. À partir de ces outils nationaux, l’enseignant dont nous avons observé la pratique a participé, lors d’une réunion animée par un conseiller pédagogique et avec des collègues de la circonscription, à l’élaboration d’un outil dont l’inspecteur a souhaité qu’il soit la concrétisation d’une progression commune aux enseignants du secteur. Ce document a été validé par cet inspecteur et est décliné pour les trois classes du cycle des approfondissements.

11Nous présentons et commentons ci-dessous un extrait de la progression prévue pour le CE2. Il s’agit d’un tableau en quatre parties :

  • la colonne 1 rappelle une compétence de référence du second palier du socle commun (soit une compétence attendue en fin de CM2) ;

  • la colonne 2 apparie la compétence de référence et des compétences assignées au CE2 dans le tableau d’organisation de la progressivité des apprentissages inscrit dans les programmes de 2008 ;

  • la colonne 3 se compose de compétences intermédiaires pensées et hiérarchisées par le groupe d’enseignants ;

  • la colonne 4 est vide : le groupe avait prévu de décliner des activités possibles. Cette part du travail est restée à l’initiative de chacun.

1

2

3

4

Compétence 1

S’exprimer à l’oral comme à l’écrit dans un vocabulaire approprié et précis

1. ACQUISITION DU VOCABULAIRE

C1 CE2 1.1. : utiliser à bon escient des termes appartenant aux lexiques des repères temporels, de la vie quotidienne et du travail scolaire

C1 CE2 1.2. : utiliser les termes exacts qui correspondent aux notions étudiées dans les divers domaines scolaires

* employer des mots acquis dans un contexte semblable au contexte d’acquisition

* employer ces mots dans des contextes différents

* classer les mots étudiés dans des répertoires différents (alphabétique, phonologique, sémantique, thématique)

* distinguer le sens d’un mot selon son emploi dans un langage courant ou spécifique (ex : encadrer en arts visuels, en mathématiques, en langage familier)

Compétence 2

Comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient

2. MAITRISE DU SENS DES MOTS

dans un texte, relever les mots d’un même domaine (ex : le vocabulaire de la mer)

C2 CE2 2.1. :

utiliser des synonymes et des mots de sens contraire dans les activités d’expression orale et écrite

* savoir reconnaitre deux mots synonymes

* savoir lire une définition qui use de synonymes, propose des équivalences

* définir des mots par analogie, par l’utilisation de synonymes

* savoir utiliser à bon escient des synonymes en sélectionnant dans une liste celui qui convient le mieux compte tenu du contexte dans lequel il doit être employé (et en écartant ceux qui sont empêchés compte tenu de ce contexte)

* éviter les répétitions en production écrite

12Ce tableau appelle deux commentaires sur la question de la progression :

131) la colonne 2 reprend très exactement les critères de progression du texte officiel dans la hiérarchisation des objets de savoir qu’il préconise entre CE2, CM1 et CM2. Regardons, à titre d’exemple, la progression recommandée pour la compétence 1 : « acquisition du vocabulaire » :

CE2
(colonne 2 du tableau de référence de la circonscription)

CM1

CM2

– Utiliser à bon escient des termes appartenant aux lexiques des repères temporels, de la vie quotidienne et du travail scolaire.– Utiliser les termes exacts qui correspondent aux notions étudiées dans les divers domaines scolaires.

– Utiliser à bon escient des termes afférents aux actions, sensations et jugements.

– Commencer à utiliser des termes renvoyant à des notions abstraites (émotions, sentiments, devoirs, droits).

  • 3 Progression pour le cycle des approfondissements, Bulletin officiel de l’Éducation nationale hors-s (...)

14Si l’on observe cette progression en trois stades, (ici pour la compétence 1 mais l’organisation suit le même principe sur l’ensemble du domaine lexical3), on constate qu’elle procède du simple au complexe, quelles que soient les réserves que l’on puisse émettre sur le sens de cette expression (Chiss, 2000). Ceci apparait notoirement dans trois rubriques :

15Acquisition du vocabulaire : le passage du simple au complexe prend ici la forme du passage du concret à l’abstrait, de l’immédiateté de l’environnement (le lexique temporel, celui de la vie quotidienne et de l’environnement scolaire), à l’intériorité (émotions, sentiments, devoirs, droits).

16Familles de mots : la progression est conçue ici comme un mouvement allant du savoir procédural (construire des familles de mots) au savoir déclaratif (maitriser un métalangage linguistique).

17Utilisation du dictionnaire : la progression procède de la décomposition de la tâche, acquisition de connaissances parcellaires réinvestie dans la maitrise de l’ordre alphabétique à la manipulation aisée du dictionnaire.

182) La colonne 3, contrairement aux deux premières, n’a pas pour objet la mise en concordance de la double prescription institutionnelle mais consiste en une élaboration par les enseignants de la circonscription. Même si elle n’ordonne pas explicitement les contenus, elle semble cependant se préoccuper d’un apprentissage par addition de sous-compétences. La chronologie proposée pour les savoir-faire concernant la compétence intermédiaire 1 n’est pas aléatoire (emploi du mot en contexte identique puis dans un contexte différent, puis dans des cadres disciplinaires variables) ; au niveau de la compétence intermédiaire 2 (maitrise du sens des mots), l’ordonnancement est le suivant : la synonymie est d’abord vue au niveau du mot, puis du texte, d’abord en réception puis en production.

19Du point de vue de la distribution des compétences intermédiaires, le tableau met donc en avant deux spécificités :

  • la successivité : les notions sont déclinées l’une après l’autre de façon cloisonnée ;

  • le découpage interne : chaque notion est fractionnée en niveaux de complexité croissants.

20Le tableau construit par les enseignants semble en cohérence avec la demande institutionnelle : il propose une distribution rigoureuse des contenus dans le cadre d’une planification « rationalisée et économique » (Chiss, 2008, p. 70). En réalité, il couple deux types de progressions : une progression linéaire telle qu’inscrite dans les programmes 2008 et dont le principe général est un apprentissage allant du simple au complexe (actualisée par la colonne 2) ; une progression par accumulation qui consiste à découper un objet d’enseignement en parties hiérarchisées a priori (actualisée par la colonne 3). Le tableau ainsi constitué est devenu la base contractualisée entre les enseignants de la circonscription et leur inspecteur.

  • 4 Daniel Coste rappelle la puissance de ce type de progression s’appuyant à la fois sur des descripti (...)

21Restent à la charge de chaque enseignant la construction et la mise en œuvre de séances ciblant les savoir-faire déclinés. Dans ce cadre, voyons comment l’enseignant que nous avons observé opérationnalise cette progression idéalement linéaire et homogène4 pour l’articuler à d’autres critères de progression en vocabulaire au cycle des approfondissements.

2. Une tentative d’équilibre entre progression linéaire et progression spiralaire

2.1. Caractérisation de la séquence didactique conçue par l’enseignant

22Suite aux nouveaux programmes, il semble que l’enseignement effectif du lexique en classe prenne la forme, majoritairement, de tâches programmées. Beaucoup de leçons sont inspirées des manuels scolaires et soulèvent le problème de l’insertion des apprentissages lexicaux dans les activités, problème lié de fait à celui de la progression.

23Comme le souligne Sylvie Plane (2005), soit on reproche aux activités lexicales d’être artificielles, coupées des besoins, et peu réinvesties par la suite dans les activités langagières, soit on leur reproche d’être diffuses, avec des interventions de l’enseignant au gré des disciplines et des opportunités. On peut faire un lien entre ces deux modes d’enseignement/apprentissage et les types d’approche des savoirs et savoir-faire langagiers examinés par Brissaud et Bessonnat (2001), qui opposent l’approche spécifique à l’approche intégrée : l’approche spécifique est centrée sur la transposition de savoirs restreints, propose des activités décontextualisées évitant toute surcharge cognitive. « Cela permet aussi de définir une progression interne dans le choix des objets d’étude » (p. 104). L’approche intégrée, quant à elle, est beaucoup plus contextualisée, associée à un enjeu communicationnel dans le cadre duquel « construire une progression est aléatoire » (p. 105). À partir de l’analyse des intérêts et limites de ces deux approches, les auteurs proposent une troisième voie, l’approche mixte que l’on pourrait symboliser par un sablier : le point de départ est langagier, contextualisé, complexe mais anticipe l’objet linguistique à traiter ; puis un travail resserré, sous forme d’activités décrochées, permet la construction d’outils réflexifs relatifs à cet objet de savoir ; ces outils, enfin, sont mobilisés à chaque retour au complexe.

  • 5 Il affirme en effet sa volonté de cibler des objectifs d’enseignement - apprentissage dans une tens (...)
  • 6 Cette activité est l’adaptation d’un jeu télévisé diffusé sur Antenne 2, puis sur France 2 de 1991 (...)

24L’enseignant dont nous observons la pratique se situe tendanciellement dans l’approche mixte5. Les outils qu’il se construit donnent aux disciplines scolaires le rôle d’interface dans une étude du lexique où se trouvent d’un côté l’action langagière et de l’autre la réflexion linguistique et le métalinguistique. L’ancrage disciplinaire le conduit à concevoir le langage à la fois comme un ensemble de connaissances et comme le moyen de construire des connaissances. La séquence s’entend dans ce cadre comme un réseau d’activités disciplinaires. L’exemple que nous allons développer est celui d’une séquence « français-sciences » s’appuyant sur le thème de l’exploitation agricole. Cette séquence, se situant en fin d’année, nous intéresse particulièrement car, du point de vue des savoirs sur les mots, elle prend le statut d’évaluation finale. Notre analyse portera essentiellement sur les enjeux d’une activité que l’enseignant a « inventée » pour sa classe et qui fait partie des activités décrochées. L’enseignant assigne à cette activité les rôles d’activation/réactivation des mots et de structuration des connaissances lexicales. Il la considère comme un moment important de l’appropriation lexicale : il s’agit de Pyramide6.

25Nous présentons d’abord l’économie générale d’une séquence pour porter ensuite notre attention sur Pyramide en tant qu’activité révélatrice d’une conception de l’apprentissage dépassant une vision linéaire.

26La séquence s’inscrit dans l’approche de type « sablier » telle que nous l’avons décrite ci-dessus : la partie haute du sablier correspond aux activités disciplinaires ayant lieu avant la séance Pyramide. Celles-ci impliquent trois types de productions langagières :

  • des prises de notes réalisées par les élèves lors du suivi des activités dans une ferme pédagogique et d’entretiens avec les exploitants agricoles ;

    • 7 Pour une définition de ce type d’activité langagière, voir particulièrement Chabanne J.-C. et Buche (...)

    2) des oraux et écrits réflexifs7 ;

  • 3) des écrits organisés en fonction de genres de référence (textes de leçon, tableaux collectifs thématiques : les lieux de la ferme, les activités, les animaux, les produits).

27La partie basse du sablier se rapporte aux activités menées après Pyramide : une évaluation de l’acquisition du lexique par des textes à trous, la production de phrases et des exposés explicatifs réalisés à l’attention des élèves d’une autre classe.

  • 8 Les activités décrochées ne se limitent pas à Pyramide ; l’enseignant met en place, par exemple, de (...)

28La place de l’activité Pyramide8 dans le dispositif d’enseignement - apprentissage du vocabulaire se comprend au travers des différentes temporalités dans lesquelles l’enseignant inscrit son action : on peut repérer trois temporalités linéaires, elles-mêmes inscrites dans un temps cyclique dont la figure ne serait pas le cercle mais plutôt la spirale.

2.2. Pyramide : le temps restreint intimement articulé aux autres temporalités

29Le maitre conçoit son enseignement selon trois temporalités linéaires, c’est-à-dire des « durées » considérées comme nécessaires à l’apprentissage : le temps institutionnel, le temps de la séquence didactique et le temps de l’activité à proprement parler. La temporalité élargie, soit l’année scolaire, représente la durée imposée et invite à anticiper le nombre de séquences. La temporalité restreinte, soit la séance Pyramide, est dédiée aux activités langagières dont l’enseignant fait l’hypothèse qu’elles vont mener les élèves à comprendre peu à peu la manière dont se structure le lexique. L’interface est le temps de la séquence didactique, soit la série d’évènements programmés pour mener les élèves vers des compétences disciplinaires et transversales particulières.

30Mais dans le dispositif mis en place par l’enseignant, la séquence didactique appelle également une vision spiralaire du temps dans le sens où il prévoit des critères d’établissement de sa progression, non pas seulement en termes de complexification progressive, mais aussi et surtout en termes d’approfondissements successifs fondés sur une tension entre modalités invariantes et contenus variables :

  • tout au long de l’année, cinq séquences se sont déroulées selon la même économie (i.e. l’approche mixte) : deux en français-littérature (à partir des romans de littérature de jeunesse Fantastique Maitre Renard de R. Dahl et Les doigts rouges de M. Vilard) ; deux en français-sciences (électricité et étude du vivant) ; une en français-géographie (les pôles).

  • au cœur de chaque séquence, Pyramide constitue la séance « enveloppe » au cours de laquelle les élèves interagissent autour du lexique et de sa structuration. Les activités constitutives de la séance possèdent une place double du point de vue de la progression : elles s’inscrivent à un moment déterminé dans la progression d’une séquence (ce que nous avons dit plus haut) mais sont elles-mêmes – et surtout – le lieu central de la progression dans l’apprentissage des notions qui permettent de comprendre comment se structure le lexique. Or, ce va et vient entre emploi de mots et compréhension de la manière dont on peut les organiser, les paraphraser, les hiérarchiser, nécessite du temps ; l’enseignant a alors choisi de « contenir » la tension didactique provoquée par la complexité de l’apprentissage en jeu en plaçant régulièrement l’élève dans un cadre devenu familier : Pyramide.

31Pour Jean-François Le Ny (2005, p. 135) « le lexique constitue un socle essentiel pour les autres connaissances, et pour l’activité psychologique tout entière. Cela peut être retenu même si […] l’idée de répertoire lexical, de collection de mots, est très insuffisante : ce qui est essentiel n’est pas seulement le nombre des mots-dans-la-tête, mais les relations qu’ils entretiennent entre eux, et qui font du lexique un réseau. »

32Dans cette perspective, l’activité Pyramide semble tout à fait adéquate pour aider les élèves à structurer en réseaux les mots nouveaux rencontrés au fil de leurs expériences scolaires. En effet, elle s’appuie sur la notion de chemin (terminologie propre à la classe) et implique la mise en relation du mot à trouver avec d’autres mots, selon des modes d’association divers. Précisément, Pyramide fait interagir des triades d’élèves. Ces triades fonctionnent en parallèle, l’enseignant circulant de l’une à l’autre. Au sein de chacune, deux élèves, un proposant et un noteur, se concertent d’abord en l’absence d’un troisième élève, le répondant, pour proposer à ce dernier des mots devant le mettre sur le chemin d’un mot à trouver. Ce mot à trouver fait partie d’une liste élaborée par l’enseignant, et elle est en rapport avec une expérience commune à la classe, en l’occurrence, dans l’exemple que nous allons analyser, la visite de la ferme pédagogique dont il a été question plus haut. Si les élèves ont des difficultés à trouver des mots aidant à construire le chemin du mot à trouver, l’enseignant a préparé deux cartes affichées au tableau et où figurent des indices pouvant leur être utiles.

33Une fois que les premières propositions sont arrêtées, le répondant est mis en présence du proposant et du noteur. Le premier fait des propositions, le second remplit la feuille dont un exemple est donné en annexe. Quand le mot est trouvé – si tel n’est pas le cas, la réponse est donnée – le groupe change, les rôles circulent.

3. Éléments d’analyse du travail de l’enseignant dans la séance Pyramide observée

34Comme cela a été souligné, Pyramide est un moment important de la séquence. Comment l’enseignant passe-t-il des prescriptions figurant dans les colonnes 2 et 3 du document de circonscription présenté ci-dessus à la conception et à la gestion concrètes de cette activité ? Nous allons tenter de le montrer à partir de l’analyse de deux transcriptions correspondant à deux moments de cette séance, qui a été filmée :

  • la transcription des interactions verbales entre les différents participants de l’activité et l’enseignant au sein d’une triade ;

  • la transcription des interactions verbales à visée métalinguistique, en fin d’activité, où l’enseignant revient avec les élèves sur les procédures utilisées.

3.1. Rôle de l’enseignant au cours de l’activité

35Nous nous proposons de revenir sur les deux points suivants :

  • le choix du terme donné à traiter, qui pose la question du rapport entre fréquence et progression ;

  • le rôle de l’enseignant dans le travail de groupe.

36Pour ce faire, nous nous appuyons sur l’extrait ci-dessous dans lequel on verra que, dans la triade observée, le mot à faire découvrir est « gestation ». De 1 à 38 l’échange se déroule entre le proposant, le noteur et l’enseignant. Le répondant n’intervient qu’à partir de 39, après un peu plus de quatre minutes de discussion entre les précédents.

  • 9 Le contenu des deux cartes « indices » est précisé et analysé infra.

1

M

Vous pouvez commencer à discuter de votre première proposition/et comme d’habitude vous avez/si vous en avez besoin/vous avez la carte indice qui est au tableau et que vous pouvez venir voir si vous le souhaitez/allez/attends vous avez échangé d’abord tous les deux avant que/tu/avant de/est-ce que vous avez essayé de ?

2

É2

Moi j’ai aucune idée

3

É1

Moi non plus

4

M

Alors essayez de vous souvenir ce mot si on l’a déjà employé/et puis dans quel contexte on l’a employé/si vous savez aussi ce qu’il signifie/on l’a déjà rencontré plusieurs fois ce mot

5

É1

Oui

6

É2

Oui

7

M

Dans quel contexte on l’a rencontré ? à propos de quoi ?

8

É2

Des animaux

9

M

Oui/donc il renvoie à quoi ?

10

É2

Ben à veau

11

M

Non à l’animal en général/mais sur le mot lui-même/quand on parle de la gestation d’un animal// non/écoute allez y/il est assez difficile ce mot/allez chercher l’indice9/et puis tu viens le ramener/alors vous le mettez là et vous le regardez tous les deux/// bon maintenant avec les indices est-ce que ça vous donne une idée pour faire une proposition ?

12

É2

Un synonyme ?

13

M

Hanhan/mais attention regarde/il y a quelque chose quand même qui

14

É2

C’est un nom

15

M

Un synonyme/mais qu’on utilise précisément pour la femme/attention/non non regarde bien/pour la femme un synonyme de gestation mais qui serait utilisé pour l’humain et pour la femme

16

É2

Enceinte

17

M

Hum tu penses à enceinte ? Qu’est-ce que tu en penses ? alors si on part sur cette idée parce qu’il faut bien démarrer par quelque chose/comment après vous il faut projeter hein comme on fait d’habitude/comment après vous allez d’essayer d’articuler enceinte avec le mot que vous voulez trouver parce que toi tu m’as dit quelque chose d’intéressant au départ/ça concerne l’animal// donc comment vous pourriez articuler vos propositions/au moins avoir une idée des deux premières/si vous démarrez par enceinte// après

18

É1

Après on met animal

19

M

D’accord

20

É2

Il dira surement bébé

21

M

Le répondant ?

22

É2

Oui

23

M

Là la gestation il faut se focaliser sur quelque chose de précis ? Est-ce que c’est plutôt l’état de l’animal ou est-ce que c’est plutôt lié à la durée ?

24

É2

Ben c’est l’état

25

É1

La durée

26

M

Ah [rires] La gestation par exemple pour la vache elle était de combien de temps ?

27

É1

De neuf mois

28

É2

De neuf mois

29

M

Pareil que pour l’homme/donc c’est l’état pendant lequel le bébé le petit évolue et puis c’est aussi la durée pendant laquelle il évolue// bon vous avez regardé le deuxième indice parce que là vous en avez exploité un/tu peux aussi annoncer ce qui a lieu à la fin de cette période de gestation/qu’est-ce que ça serait ce qui arrive au bout de la gestation ?

30

É1

Naissance

31

É2

Mettre bas

32

M

la mise bas/la naissance/le veau/puis après/regardez la fin de l’indice puis

33

É1

Puis orienter ton répondant sur ce qu’il y a avant

34

M

Donc ça peut être une idée ça/partir du bout/la naissance/le veau/puis essayer de revenir chronologiquement// donc vous démarrez sur quoi ? on va chercher le/vous démarrez sur enceinte pour P1 ?

35

É1

Oui

36

M

C’était votre proposition/On démarre comme ça/voilà on enlève hein/qui est le noteur ?

37

É2

Moi

38

M

Oui on y va

4 : 33 Arrivée du répondant

39

M

Vas y assieds-toi/donc c’est Yaël qui va te proposer hein

40

É1

Enceinte

41

É3

Bébé

42

É1

Animal [long silence]

43

M

Tu peux lui relire les deux propositions

44

É1

Enceinte et animal [long silence]

45

M

Est-ce qu’on peut essayer de l’aider en lui donnant peut-être le deuxième indice ?

46

É2

Ce qui vient après ?

47

M

Le deuxième indice dont on avait parlé ? Ce qui arrive au bout ? comme ça on lui permet d’avoir/on fait un petit aménagement/on lui permet d’avoir un autre indice/pour qu’elle cerne mieux peut-être le chemin/le deuxième indice dont on a parlé ce qui arrive au bout de ça

48

É2

On avait dit veau

49

M

Souvenez-vous/au bout de ce dont on parlait il y avait/qu’est-ce qu’il y avait comme résultat ? Yael tu l’avais dit ce mot

50

É1

La naissance

51

M

La naissance/tu le mets à côté ici à côté d’animal/et tu lui relis le chemin avec les trois// vas y

52

É2

Enceinte/animal/naissance

53

M

Tu notes

54

M

Alors maintenant à vous/c’est vous qui avez la main/accoucher

55

É1

Avant

56

M

Vas y/Il te dit avant/avant d’accoucher [long silence]

57

É2

Mais je pense qu’elle ne sait pas de quel animal on va parler

58

M

Est-ce que c’est nécessaire qu’elle ait cette information ?

59

É2

Euh

60

M

Est ce que le mot il est lié précisément à un animal/ou est-ce qu’il peut être générique pour tous les animaux ?

61

É1

Pour plusieurs

62

M

Donc dans la mesure où c’est pas spécifique pour un animal/c’est pas une information qui pourrait lui faire défaut// enceinte/c’est toujours le point de mire la logique du chemin/enceinte/animal/naissance/avant

63

É3

Grossesse

64

M

Grossesse/// alors// là vous avez une chance à saisir// à partir de grossesse/// ça serait pour qui le mot grossesse

65

É2

Pour la femme

66

Pour la femme/Et vous ce que vous voudriez lui faire trouver

67

É1

Animal

68

M

Grossesse c’était ta réponse maintenant lui t’oriente sur animal/// qu’on a déjà dit effectivement/que vous aviez déjà dit/// en gros la grossesse mais pour l’animal// donc pas d’idée/Julie/alors vous pouvez lui annoncer le mot

69

É1

Gestation

70

Tu le connaissais ?

71

É3

C’est quand

72

M

Tu peux mettre une croix

73

É3

C’est quand elle est enceinte

74

M

Là où il voulait t’orienter/enceinte/grossesse pour l’animal/gestation/tu l’avais déjà utilisé ce mot en classe ?

75

É3

Peut-être

76

10: 9

Tu sais plus// bien alors on va passer peut-être maintenant au deuxième jeu

3.1.1. Fréquence et progression

37Voici l’ensemble des termes choisis par l’enseignant lors de la séance observée : « fourrage » – « étable » – « écurie » – « clapier » – « vêler » – « brouter » – « couver » – « gestation » – « broutard » – « génisse » – « taurillon » – « moisson » – « colza » – « blé ».

38La progression s’inscrit dans le fait que ces mots ont été entendus lors d’une visite à la ferme, ont déjà été vus dans un autre cadre scolaire (un cadre disciplinaire) et sont donnés ici comme objets d’une activité définitionnelle d’un type un peu particulier demandée aux élèves. On retrouve là un élément figurant dans la troisième colonne de l’outil élaboré au niveau de la circonscription : employer des mots acquis dans un certain contexte dans un contexte différent.

39Certains de ces termes sont relativement spécialisés, comme « broutard », « gestation » ou « vêler ». Par exemple, le mot « gestation », dont il est question dans l’échange, a été entendu lors de la visite à la ferme, a été employé lors d’une séance de SVT consacrée à cette visite. Il a également été rencontré à plusieurs reprises dans les écrits documentaires sur les animaux lus par élèves. Cependant le mot pose problème aux élèves lors de l’activité (le temps qui lui est consacré est relativement long, une dizaine de minutes) :

  • le proposant et le noteur mettent un certain temps avant de trouver un chemin pour aider le répondant à trouver le mot et auront besoin des indices et de l’aide de l’enseignant ;

  • quant au répondant, il ne trouve pas le mot demandé. De longs silences (signalés comme tels dans la transcription) montrent sa perplexité.

40Cette difficulté est sans doute liée à la faible fréquence de ce mot, en tout cas pour les élèves, et elle pose la question de la fréquence des mots à travailler en classe. Une progression doit-elle compter avec cette dernière ? Quels sont les critères à prendre en compte pour choisir les mots ? Plus haut, il a été mentionné que les programmes de 2008 concevaient la progression, à propos des champs lexicaux à étudier, comme procédant du concret (en rapport avec l’environnement immédiat de l’élève), à l’abstrait (l’intériorité : émotions, sentiments, devoirs, droits). Par ailleurs, il est précisé que « tous les domaines d’enseignement contribuent au développement et à la précision du vocabulaire des élèves. L’emploi du vocabulaire fait l’objet de l’attention du maitre dans toutes les activités scolaires ». Les programmes préconisent à la fois de développer des compétences lexicales concernant les mots à fréquence élevée, mais aussi un lexique plus spécialisé associé aux diverses disciplines, sur la fréquence desquels il nous faut revenir. Comme le note Florence Charles (2008) :

« Une relation est posée entre la fréquence d’un mot et le temps nécessaire à l’identification ou la production de ce mot. Plus un mot est fréquent, plus il est rapidement reconnu ou produit. Mais de quelle fréquence parle-t-on ? De la fréquence du mot en langue et/ou de la fréquence du mot pour le sujet parlant ? »

41C’est toute la question du lexique spécialisé. Les trois termes donnés ci-dessus, « broutard », « vêler », « gestation », s’ils peuvent sembler de faible fréquence en langue, sont familiers pour le paysan. On pourrait dans ce cas associer familiarité subjective (l’expérience du sujet face à un mot donné) et fréquence en se référant aux travaux de Babin (1998) cités par Florence Charles. La question est de savoir si des élèves de CE2 et CM1 ont à connaitre et à mémoriser de tels mots ou si, plus généralement, l’enseignant doit s’en tenir aux mots du lexique à forte fréquence en langue pour son travail en classe. Si l’enseignant a fait le choix de ces mots, c’est pour répondre à l’injonction des programmes : « utiliser les termes exacts qui correspondent aux notions étudiées dans les divers domaines scolaires ». Il est vrai que, même si un mot a une faible fréquence en langue, il peut être étudié en classe dans la mesure où son appropriation est liée, pour l’élève, à une conceptualisation dans un champ de savoirs particulier, non ancré, a priori, dans son univers de référence très proche, mais lui ouvrant les portes de champs de savoirs indispensables à une scolarité réussie ou plus largement à une meilleure compréhension du monde.

3.1.2. Gestion cognitive de l’activité et progression

42En amont de l’activité elle-même, l’enseignant se trouve face à une charge en préparation matérielle importante : il a, entre autres tâches, à établir la liste de mots à soumettre aux élèves, à concevoir et fabriquer les affiches-indices conçues comme des aides éventuelles pour les élèves, à préparer la feuille que le noteur a à remplir.

43Au cours de l’activité, son rôle peut se décrire en mettant en avant deux axes principaux. Le premier est la conduite de l’activité. Par exemple, l’enseignant ouvre et ferme ce dernier pour le groupe concerné (1, 76), fait entrer le répondant (34, 38) une fois qu’il estime la préparation terminée. Il est le garant du bon déroulement de l’activité. Il a une fonction d’aide importante :

  • pour le proposant et le noteur, en les guidant dans le choix d’un chemin, en les incitant à aller consulter, en cas de difficulté, les indices affichés au tableau, en aidant le noteur à remplir sa fiche (72)… ;

  • pour le répondant, en suggérant au proposant quelle aide apporter à ce dernier, par exemple (43) et (45).

44Cet axe pourrait sans doute être davantage détaillé, mais nous nous attarderons plutôt sur le second axe, plus directement en lien avec la question de la progression : la gestion cognitive de l’activité, avec trois opérations principales caractérisant l’intervention enseignante : la recontextualisation du mot, l’incitation à la mise en réseau, l’affinement notionnel.

  • En (4), (7), (9), l’enseignant, constatant que les élèves n’ont pas gardé en mémoire le sens du mot « gestation », leur demande de retrouver le contexte où il a été utilisé. Plus précisément, en (9), la question posée (Donc il renvoie à quoi ?) invite à une forme rudimentaire de catégorisation (mise en rapport du terme « gestation » avec la reproduction animale) par la réactivation mémorielle de certains indices (lieux, activités…) constitutifs du contexte d’emploi.

  • L’incitation à la mise en réseau se lit dans la conception des indices destinés à aider les élèves en cas de problème pour proposer un chemin au répondant. Dans le Trésor de la langue française, on trouve la définition suivante de « gestation » :

« Activité physiologique ou état d’une femelle vivipare à partir du moment où elle est enceinte jusqu’à l’accouchement. Synon. (en parlant d’une femme) grossesse. Les soucis et les douleurs de la gestation, de l’accouchement, de l’allaitement (Queffélec, Recteur, 1944, p. 119). »

45Les indices préparés et proposés par l’enseignant reprennent des éléments de cette définition :

46Indice 1 : je te propose de réfléchir à un synonyme de ce nom mais que l’on utilise pour la femme.

47Indice 2 : tu peux aussi annoncer ce qui a lieu à la fin de cette période puis orienter ton répondant sur ce qui vient avant.

48Le premier indice est destiné à établir la relation entre « gestation » et « grossesse ». Ce dernier mot est sans doute celui qui est attendu par l’enseignant, mais un élève propose « enceinte » (16), que l’enseignant accepte, bien qu’il ne s’agisse pas d’un synonyme (ce n’est pas un substantif). L’acceptation est justifiée par le fait que le trait sémantique /humain/ caractérisant « grossesse » par rapport à « gestation » se retrouve dans cet adjectif.

49Le second indice conduit à définir la gestation comme un état qui dure un certain temps et qui conduit à un résultat, l’accouchement ou la naissance (23 à 34 par exemple).

50Tant dans la phase de préparation, gérée avec le proposant et le noteur, que dans la phase de recherche du mot par le répondant, on constate l’importance de la mise en réseau des mots.

51Enfin, par affinement notionnel, nous entendons le fait que l’interaction verbale permet de revenir précisément et de façon plus individuelle, avec les élèves, sur le sens du mot. On voit (57/62) que l’échange permet une mise au point : É2 intervient en 10 en associant « gestation » à veau, c’est-à-dire que, sans doute en liaison avec le contexte où il a entendu le mot, pour lui, ce terme ne s’applique qu’à la vache. Le maitre corrige magistralement en disant non à l’animal en général (en 11). Mais en (26), il prend comme exemple celui de la vache, puisque les élèves ont visité une ferme. Et É2, dans sa nouvelle intervention en 57, montre que, pour lui, « gestation » ne s’applique qu’à la vache et que l’intervention magistrale première n’a pas fait bouger ses représentations. Le maitre reprécise alors plus longuement, en prenant en compte la conception de l’élève, que le terme est valable pour tous les animaux (peut-être aurait-il fallu préciser qu’il s’agissait des animaux vivipares). Cet exemple montre l’importance de ce moment de travail en petit groupe, où l’enseignant peut mieux entendre les conceptions des élèves et où les termes nouvellement introduits sont repris, sans cesse reprécisés, jusqu’à ce que les élèves concernés puissent, par comparaison (animal/femme), par identification d’attributs (état de l’animal, durée de cet état), poser des critères définitionnels du terme à faire découvrir.

3.2. La discussion métalinguistique qui suit l’activité

52Habituellement, après avoir pratiqué en triade Pyramide, les élèves sont invités à réutiliser les mots traités à cette occasion en les plaçant dans un texte à trous. Dans la séance observée, ils se livrent directement à une activité qui d’ordinaire est pratiquée par la suite : l’analyse des « chemins » proposés par les élèves, analyse permettant un retour métalinguistique sur les connections établies par les élèves entre les mots. Cette mise en commun, dans le document dont nous disposons, se déroule en deux phases : une phase orale qui porte sur les réussites (mots trouvés après un seul indice donné) et une phase, combinant écrit et oral, qui revient sur les mots non trouvés. Faute de place, nous ne reviendrons dans les lignes qui suivent que sur la première phase.

53Transcription de l’analyse par la classe des chemins réussis :

  • 10 Pour un meilleur repérage, nous notons en gras la première occurrence des couples de mots successiv (...)

1

M

[…] alors regardez// je vous ai mis au tableau quatre belles réussites// des réussites en une proposition P1R1 qui était la bonne réponse/et vous les lisez/donc vous en prenez connaissance/et puis après on va essayer de dire à chaque fois simplement en un mot quelle a été la stratégie du proposant// à chaque fois une proposition qui a donné lieu à une réponse qui a été la bonne/je l’entoure/voilà donc/ceux-là je ne vous les ai pas photocopiés parce qu’on peut en parler/ils sont relativement courts donc on peut tout de suite les analyser// alors à vous/pour le premier Maud

2

É

Le proposant il a dit paitre et c’est un synonyme de brouter10

3

M

Donc là le chemin qui a été utilisé c’est le chemin par le synonyme/syno comme on marque parfois/donc chemin de la synonymie// paitre brouter on en avait même trouvé un autre l’autre fois quand on avait fait (inaudible)

4

É

Pâturer

5

M

Pâturer aussi qui aurait pu/c’est un troisième// on les a d’ailleurs ici hein/brouter/paitre/pâturer

6

É

[inaudible] D’abord brouter et après paitre

7

M

Là le mot était à trouver oui Marie/mais le mot à trouver était brouter là/donc on aurait pu commencer aussi par pâturer

8

É

Si c’était paitre

9

M

Si ç’avait été paitre le chemin/tu veux dire que le chemin aurait pu fonctionner comme ça/c’est ça

10

É

Oui

11

M

Absolument il y avait dans un sens et dans l’autre// pour le deuxième céréale et blé là aussi c’est une belle réussite/alors Paul

12

É

On peut dire orge

13

M

Sur le chemin Paul// on essaie d’analyser comment le chemin/cette réussite/quelle a été la stratégie du proposant/il voulait faire trouver blé/il a commencé par céréale

14

É

Céréale il y a céréale/c’est le blé/il y a l’orge/il y a le seigle

15

M

Donc va plus loin dans ta réflexion// quelles stratégie de proposant il a utilisé ? Il est revenu à quoi ? Pour faire trouver blé il a dit céréale/il est revenu à quoi ?

16

É

Au mot-étiquette

17

M

Au mot-étiquette absolument// ici on a une stratégie par mot-étiquette/le blé est une céréale// par contre tu vois là Marie je reprends ton idée de chemin dans un sens et dans l’autre/ici effectivement il aurait peut-être ici été moins rentable parce que// quoique/parce que on va d’un élément vers le mot-étiquette/non pas forcément/alors effectivement Paul dans le mot étiquette/quand je dis céréale après je peux dire quoi/qu’est-ce qu’il y aurait d’autre à part le blé ?

18

É

Orge

19

M

Orge

20

É

Seigle

21

M

Seigle

22

É

Maïs

23

M

Maïs// donc tout ça on a on a pas mal de/il y en aurait plusieurs/après le tout c’est// ou il trouve tout de suite le blé c’est ce qui s’est passé dans le groupe// ou bien il y en aurait eu un autre de choisi et puis ça aurait été au répondant/donc la stratégie par mot étiquette/troisième/récolte/moisson/alors qui veut m’en dire un mot de ce chemin-là ? le mot à trouver était moisson/le proposant a dit récolte/Gaëlle ?

24

É

Synonyme

25

M

Synonyme absolument hein// encore un chemin par la synonymie// synonyme c’est deux mots qui veulent presque dire la même chose// récolte et moisson/comment on les appelle// les synonymes on sait qu’ils ne sont pas exactement/il y a jamais deux synonymes qui veulent vraiment dire la même chose/c’est pour ça qu’on les appelle/c’est presque des frères

26

É

Des demi-frères

27

M

Des demi-frères// donc synonyme ici// champ et colza// alors attendez on va essayer de prendre un petit peu ceux qui n’ont pas parlé// champ et colza/Marie

28

É

Sur champ il avait bien compris qu’il devait faire colza/alors ça peut aller/champ/colza

29

M

C’est ce qu’il a même compris/je pense qu’on peut même l’affirmer/il l’a annoncé/quelle a été la stratégie du proposant ?

30

É

Comme

31

M

Il a annoncé champ nous on le voit écrit là/maintenant/à l’oral/Jordan/tu peux continuer

32

É

Nous on voulait faire champ des colzas

33

M

Le proposant avait c’était toi Damien

34

É

Oui

35

M

Donc tu peux en parler// effectivement toi tu voulais faire l’association champ de colza comme on peut faire champ de blé// comme on peut faire vous vous souvenez on a déjà utilisé cette stratégie dans pyramide// trousseau de clés par exemple// c’est quand des mots vont/forment un ensemble qui va bien on va dire ça// donc champ de colza/moi j’attire votre attention sur quelque chose

36

É

Oui

37

M

Champ tu dis oui Jules

38

É

Champ ça guide pas trop// on aurait pu mettre oléagineux

39

M

Ah alors là ça va quand même/regarde c’est rentable// regarde il a trouvé// toi tu proposes un autre chemin en passant par oléagineux/donc quelle était ta stratégie dans ce cas-là ?

40

É

Euh

41

M

D’oléagineux pour le colza qu’est-ce que c’est ?

42

É

Euh c’est on peut faire de l’huile de colza

43

M

D’accord oléagineux c’est parce qu’on peut faire de l’huile

44

É

Et si le mot à trouver c’était oléagineux on on aurait pu dire colza

45

M

Là on aurait pu dire colza et puis compléter

46

É

Huile

47

M

Huile/vous en connaissez d’autres des oléagineux à part le colza ?

48

É

Olive

49

M

Julie ?

50

É

Le tournesol

51

M

Le tournesol absolument Bruno

52

É

Les olives

53

M

Les olives/alors les oléagineux si/on aurait pu aussi partir d’oléagineux qui était quoi pour colza

54

É

Mot – étiquette

55

M

Mot – étiquette/ç’aurait été une autre stratégie oléagineux et le mot-étiquette

56

É

Et si on a dit colza

57

M

Oui/on en a d’ailleurs même là// c’est ce que les paysans appellent souvent l’or noir parce que ce sont de toutes petites graines

58

É

Monsieur ça ressemble au pavot

59

M

Souvent on le confond avec ce qu’il ya sur les baguettes de pain/bon alors ici c’est aussi un

60

É

Mot – étiquette

61

M

Non attention// oléagineux ça aurait été un mot – étiquette mais ça on va marquer association// une association comme trousseau de clés// on l’avait déjà vu je crois/avec franchir un pont il me semble qu’on avait vu aussi// sont des mots qui vont bien ensemble/pour former/qui s’associent bien

54Quatre « chemins » sont proposés aux élèves, qui parviennent à les décrire en utilisant le métalangage attendu par l’enseignant dans trois cas sur quatre.

  • 11 On peut noter, pour le deuxième exemple, que la relation de synonymie, confirmée par l’enseignant, (...)

55Deux de ces chemins reposent sur la synonymie : « brouter » et « moisson », mots à trouver, sont respectivement mis en relation avec « paitre » et « récolte » (tours de parole 2 à 11 et 23 à 27)11.

56Un chemin repose sur l’hyperonymie : c’est celui qui associe « blé », mot à trouver, et « céréale » (11 à 25).

  • 12 Même si « les collocations sont en quelque sorte l’Arlésienne de la linguistique : tout le monde en (...)

57Enfin, un quatrième chemin est fondé sur une association par collocation12 : passage de « champ » à « colza » (27 à 61).

  • 13 C’est le cas pour la plupart d’entre eux, pour autant qu’on puisse en juger par les prises de parol (...)
  • 14 On peut se demander si cette adaptation est bien nécessaire : si les élèves ont à mémoriser « gesta (...)

58Excepté dans le dernier cas, ce sont les élèves qui utilisent le métalangage requis pour décrire les « chemins » choisis. Cette séance se déroule en fin d’année, au mois de juin : elle permet d’évaluer les acquis des élèves. Ceux-ci montrent13 que, dès le CE2, ils sont capables de désigner des phénomènes linguistiques avec un lexique adéquat, et ceci au-delà du cadre restreint que serait la leçon de vocabulaire consacrée à telle ou telle notion (la synonymie, l’hyperonymie par exemple). L’un des objectifs de l’enseignant qui était, comme nous l’avons noté en introduction, l’enseignement des notions permettant de comprendre comment se structure le lexique, semble donc atteint, tout au moins pour un certain nombre d’élèves de la classe. Certes, une adaptation métalinguistique est effectuée dans la classe : les synonymes sont appelés aussi demi-frères (25-27), il n’est pas question d’hyperonyme mais de mot-étiquette (16-17). Cette adaptation vise à rendre plus parlantes les réalités linguistiques désignées en utilisant un lexique moins abstrait14.

59Un principe d’affinement est à l’œuvre ici. Après les situations précédentes évoquées plus haut, avant l’activité qui suit (texte à trous), ce moment de mise en commun permet de revenir sur le sens des mots utilisés, qui sont ainsi « brassés » dans plusieurs contextes scolaires différents. Dans l’échange ci-dessus, l’enseignant revient sur « céréale » (17 à 23), sur « oléagineux » (47 à 53), les réseaux hyponymiques de ces deux mots sont déroulés, sans doute pas pour la première fois. Comme l’écrit Le Ny,

« […] chaque rencontre provoque un traitement, perceptif et sémantique, qui laisse une petite trace en mémoire, un petit résidu d’apprentissage, s’accumule peu à peu sur la représentation de la forme du mot dans le lexique mental. » (2005, p. 145).

60La reprise, associée à la levée progressive de problèmes de caractérisation chez les élèves, facilite sans doute l’acquisition lexicale.

61La démarche conçue par l’enseignant permet aux élèves :

  • de traiter les mots plusieurs fois, de manière temporellement échelonnée, et dans des contextes différents, pour lever au mieux les difficultés entravant l’intégration en mémoire ;

  • d’avoir une réflexion métalinguistique sur l’organisation du lexique.

62On peut caractériser cette démarche en termes de type de progression : c’est une progression spiralaire (Chartrand, 2008) si l’on considère que sur le même objet, le niveau d’abstraction et de complexification augmente : mot inscrit dans la réalité des perceptions et prenant sens de manière « intuitive » (lors de la visite à la ferme) ; mot repris en contexte de classe et comparé à d’autres mots qui parlent du même champ notionnel (cours de SVT) ; mot dont on essaie de dégager les attributs dans le cadre d’activités définitionnelles et qu’on apprend à situer dans un système linguistique (activités de structuration lexicale à proprement parler).

Conclusion

63La pratique observée montre la manière dont un enseignant tente de concilier les prescriptions officielles et son souci de proposer aux élèves un enseignement-apprentissage à la fois soutenu dans la durée et fondé sur un approfondissement progressif des connaissances tant lexicales (liées à des domaines disciplinaires différents) que métalexicales. Pour ce faire, l’enseignant choisit des activités qui conduisent l’élève à établir des réseaux entre les mots. La séance Pyramide, à l’articulation du travail disciplinaire et des pratiques langagières, montre combien l’approche du lexique en classe est tributaire des savoir-faire professionnels : l’enseignant intègre l’étude du lexique à des séquences didactiques complexes tout en étant capable de cibler des objectifs précis. Dans ce cadre, il intègre les progressions linéaire et par accumulation à une progression englobante de type spiralaire.

64Cette pratique est un exemple, nous semble-t-il, de la façon dont la lecture de la progression officiellement préconisée se fait en fonction des conceptions de l’enseignement apprentissage de chaque enseignant. Dans le cas observé, il ne s’agit pas d’une application mais d’un exemple de réélaboration. Cette étude de cas montre, selon nous, la nécessité de poursuivre les recherches en didactique dont l’objectif serait de repérer le plus finement possible quels savoirs (disciplinaires ou d’action) mobilise réellement un enseignant dans sa classe.

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Notes

1 Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation.

2 Programmes d’enseignement de l’école primaire, Bulletin Officiel de l’Éducation nationale hors-série n° 3 du 19 juin 2008.

3 Progression pour le cycle des approfondissements, Bulletin officiel de l’Éducation nationale hors-série n° 3 du 19 juin 2008.

4 Daniel Coste rappelle la puissance de ce type de progression s’appuyant à la fois sur des descriptions de la langue « ayant traversé les siècles » et sur « un type d’organisation scolaire et disciplinaire dont l’idéologie a aussi un passé prolongé. » (Coste, 2000, p. 18).

5 Il affirme en effet sa volonté de cibler des objectifs d’enseignement - apprentissage dans une tension entre activités représentatives des discours et activités de distanciation et d’abstraction concernant un fait linguistique particulier.

6 Cette activité est l’adaptation d’un jeu télévisé diffusé sur Antenne 2, puis sur France 2 de 1991 à 2003. Un jeu de société du même nom a par ailleurs été édité par les éditions Druon.

7 Pour une définition de ce type d’activité langagière, voir particulièrement Chabanne J.-C. et Bucheton D. (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs, PUF.

8 Les activités décrochées ne se limitent pas à Pyramide ; l’enseignant met en place, par exemple, des ateliers de lecture visant à renforcer les compétences de structuration du lexique : construction de syntagmes, exercices sur les relations de sens, sur la hiérarchisation lexicale, etc.

9 Le contenu des deux cartes « indices » est précisé et analysé infra.

10 Pour un meilleur repérage, nous notons en gras la première occurrence des couples de mots successivement traités.

11 On peut noter, pour le deuxième exemple, que la relation de synonymie, confirmée par l’enseignant, est discutable, « moisson » étant plutôt un hyponyme de « récolte » (au même titre que « vendange », « cueillette »…).

12 Même si « les collocations sont en quelque sorte l’Arlésienne de la linguistique : tout le monde en parle, mais elles restent difficilement saisissables » (Williams, 2003, p. 33), nous utilisons ce terme pour designer le type d’association que les élèves comme le maitre effectuent entre « champ » et « colza ».

13 C’est le cas pour la plupart d’entre eux, pour autant qu’on puisse en juger par les prises de parole.

14 On peut se demander si cette adaptation est bien nécessaire : si les élèves ont à mémoriser « gestation », ils peuvent bien mémoriser « synonyme » et « hyperonyme ».

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Pour citer cet article

Référence papier

Anne Leclaire-Halté et Fabienne Rondelli, « Comment concilier une progression non strictement linéaire et un principe de progressivité des apprentissages en vocabulaire ? », Repères, 41 | 2010, 125-146.

Référence électronique

Anne Leclaire-Halté et Fabienne Rondelli, « Comment concilier une progression non strictement linéaire et un principe de progressivité des apprentissages en vocabulaire ? », Repères [En ligne], 41 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 21 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/289 ; DOI : 10.4000/reperes.289

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Auteurs

Anne Leclaire-Halté

Université Henri-Poincaré-Nancy 1 – IUFM de Lorraine, CELTED (UPVM)

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Fabienne Rondelli

Université Paul-Verlaine-Metz, CELTED (UPVM)

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