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Comment les enseignants pensent-ils, mènent-ils leur progression ?

Penser la progressivité de l’enseignement grammatical au cycle 3 de l’école primaire : discours, programmations et préparations de formateurs et de professeurs des écoles stagiaires

Envisaging the progressivity of grammatical teaching in the final cycle of primary education : discourse, programming and the preparation of teacher trainers and trainee teachers
Pensar la progresividad de la enseñanza gramatical en el ciclo 3 de la escuela primaria : discursos, programaciones y preparaciones de formadores y de Maestros de Escuela en prácticas
Die Progressivität des Grammatiklehrens in den 3. bis 5. Klasse der Grundschule überdenken : Unterrichtsplanung und -vorbereitung bei Ausbildern und Referendaren
Claudine Garcia-Debanc, Véronique Paolacci, Nicole Benaïoun-Ramirez, Pierre Bessagnet, Michel Gangneux, Claude Beucher et Claire Dutrait
p. 201-226

Résumés

La contribution se propose de confronter les conceptions de l’enseignement de la grammaire et de sa progressivité, telles que les formulent différents acteurs de la formation des enseignants : des formateurs-didacticiens formateurs de français en IUFM, des maitres-formateurs et des stagiaires PE2 en formation professionnelle. La connaissance de leurs représentations permet de cerner les prescriptions secondaires qui, à côté des prescriptions primaires constituées par les programmes et leurs éventuels documents d’accompagnement, orientent les pratiques d’enseignement. Les données collectées, dans le cadre d’une recherche en partenariat entre l’INRP et l’IUFM Midi-Pyrénées, sont constituées de questionnaires et d’entretiens, de programmations et de préparations de séances de grammaire mises en œuvre par des professeurs stagiaires dans leur classe en responsabilité. L’analyse s’attache plus particulièrement à une classe grammaticale : l’adjectif. Après avoir mis en évidence les différentes facettes possibles pour traiter cette notion et présenté les résultats des principales recherches psycholinguistiques, l’article analyse les programmations de trois maitres-formateurs de cycle 3, complétées par leurs commentaires en entretiens semi-directifs et interroge les préparations de stagiaires, pour essayer de cerner les finalités que les divers acteurs assignent à l’enseignement grammatical, leurs conceptions de la programmation et de la progressivité des apprentissages, les notions-noyaux qu’ils choisissent et les dimensions d’étude de l’adjectif qu’ils privilégient et passent sous silence. L’article se termine par des propositions pour la formation initiale des enseignants, en termes de compétences professionnelles à développer et de modalités de formation.

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Texte intégral

Introduction

1La présente contribution se propose de confronter les conceptions de l’enseignement de la grammaire et de sa progressivité telles que les formulent divers acteurs de la formation des enseignants : des formateurs-didacticiens, des maitres-formateurs et des stagiaires PE2 en formation professionnelle. La connaissance de leurs représentations permet de cerner les prescriptions secondaires qui, à côté des prescriptions primaires constituées par les programmes et leurs éventuels documents d’accompagnement, orientent les pratiques d’enseignement.

  • 1 Les programmes de l’école primaire publiés en France en 2002 sont les seuls, à notre connaissance, (...)
  • 2 Groupe de recherche sur les interactions didactiques et la formation des enseignants, ERTe 46 puis (...)

2Le découpage et l’ordonnancement dans le temps des contenus grammaticaux, que l’on désigne ordinairement sous le terme de « programmation », portent trace des finalités assignées à l’enseignement grammatical et, plus globalement, à l’enseignement du français. Généralement1, les prescriptions officielles ne donnent pas d’indications très précises de ce point de vue et les solutions choisies ont varié historiquement. Dans les pratiques ordinaires des enseignants, la programmation est très souvent fortement influencée par l’ordre des chapitres dans les manuels scolaires et fait encore rarement l’objet de concertations dans les écoles, à l’intérieur d’équipes de cycles. Nous avons montré dans des contributions précédentes, notamment à partir d’études de pratiques d’enseignants débutants conduites au sein du GRIDIFE2, les tensions qui traversent ces choix et les distorsions entre les intentions et les mises en œuvre, signes de modèles disciplinaires en actes concurrents (Paolacci, 2008, Garcia-Debanc, 2009a et 2009 b, Garcia-Debanc, Sanz-Lecina, 2008, Garcia-Debanc, 2009b, Paolacci, Garcia-Debanc, 2008). Dans le cadre de cet article, contrairement à nos travaux antérieurs, nous ne nous attacherons pas à l’observation des pratiques dans les classes, donc aux objets effectivement enseignés mais aux discours tenus sur les objets à enseigner par les divers acteurs de la formation initiale. Les formateurs-didacticiens ont souvent une formation disciplinaire en sciences du langage et peuvent être considérés comme situés à l’interface entre d’une part, les travaux de référence en sciences du langage et en didactique du français langue première et parfois aussi français langue étrangère et seconde et d’autre part, les pratiques de classe. Les maitres-formateurs peuvent être considérés comme des enseignants expérimentés et experts, puisque leur statut est lié à une certification qui ne peut être obtenue que par un examen difficile après un certain nombre d’années d’activité professionnelle. Ils témoignent d’une certaine manière des pratiques des enseignants de terrain mais sont en même temps membres de l’institution de formation et, à ce titre, en contact plus ou moins direct avec les formateurs-didacticiens. Quant aux stagiaires PE2, ils sont engagés dans une formation professionnelle en alternance, après avoir réussi un concours dont les épreuves ont une importante dimension professionnelle. Ils ont actuellement en charge une classe en responsabilité un jour par semaine tout au long de l’année, dans un stage dit « filé », et effectuent également deux autres stages en responsabilité de trois semaines dans des niveaux scolaires différents. À ce titre, ils ont à programmer l’enseignement grammatical et à tenir compte des acquis des élèves auxquels ils enseignent. Mais la faible durée des stages en responsabilité massés (trois semaines), la commande des instituteurs titulaires de la classe sur les notions à travailler pendant la période de stage en responsabilité massé et l’absence de commande pour l’enseignement grammatical en stage en responsabilité filé font qu’ils se trouvent rarement en situation de construire une programmation complète. L’enseignement de l’étude la grammaire est un point sensible dans les plans de formation initiale car les stagiaires arrivent avec des a priori, souvent négatifs, hérités de souvenirs scolaires sélectifs et partiels. Face à ce constat, en formation le travail sur les conceptions des stagiaires est un point de départ qu’on ne peut négliger.

  • 3 Ces données ont été recueillies dans le cadre d’un programme de recherche en partenariat entre l’IU (...)

3Pour cerner les conceptions sur l’enseignement de la grammaire des différents acteurs, formateurs permanents didacticiens du français, maitres-formateurs et stagiaires en formation, nous avons recueilli diverses données dans plusieurs sites de l’IUFM Midi-Pyrénées (Cahors, Toulouse-Croix de Pierre, Foix)3 :

  • des programmations élaborées par des formateurs de français en IUFM, proposées aux professeurs-stagiaires dans le cadre de séances de formation initiale ;

  • des programmations de maitres-formateurs assorties d’entretiens semi-directifs leur demandant de commenter leurs choix ;

  • des questionnaires adressés aux professeurs-stagiaires au début et à la fin de leur année de formation professionnelle sur les notions grammaticales qui leur paraissent prioritaires à enseigner et des ébauches de programmations réalisées au cours de séances de formation ;

  • des enregistrements vidéo de séances de formation initiale portant sur la programmation des activités grammaticales ;

  • des préparations de séances de grammaire mises en œuvre par les professeurs stagiaires dans leur classe en responsabilité.

4Dans le cadre de cette contribution, nous n’exploiterons qu’une partie des données collectées. Selon les sections de l’article, seront exploités des documents hétérogènes : discours sur la programmation recueillis au cours d’entretiens individuels ou de séances de formation, préparations de séances. Une analyse plus complète demanderait la mise en regard systématique de discours sur la programmation, de documents sur la programmation annuelle, de préparations de séances de classe et d’observations sur leur mise en œuvre effective.

5Les axes d’analyse seront les suivants :

  • Quelles conceptions se font les divers acteurs de ce qu’est une programmation et de la progressivité des enseignements en grammaire ?

  • Quelles finalités sont assignées à l’enseignement grammatical, telles qu’elles sont énoncées explicitement par les acteurs mais aussi telles qu’on peut les inférer par le temps relatif qu’ils choisissent de consacrer aux différentes notions grammaticales ?

  • Quels principes structurent les programmations proposées ?

  • Quelles notions sont privilégiées par le temps qui leur est consacré ? Pour quelles raisons ces notions sont-elles choisies ?

  • Quelle influence ont les indications institutionnelles proposées dans les programmes 2008 sur les choix opérés ?

6Nous interrogerons ici plus particulièrement le traitement de l’adjectif pour questionner sa place et son statut dans les différents documents collectés. Cette notion n’a pas le statut de notion-noyau au même titre que l’identification du verbe ou du nom ou la relation sujet-verbe (Brissaud, Cogis, 2004). Mais le travail à propos de cette classe grammaticale permet de questionner plus largement le statut de l’identification des classes grammaticales. On peut ainsi se demander dans quelle mesure les travaux linguistiques, psycholinguistiques et didactiques sont connus des enseignants en formation et utilisés par les formateurs, quelle logique est sous-jacente aux choix des enseignants, quelles facettes de la notion sont traitées et oubliées et pourquoi.

7Nous présenterons tout d’abord quelques principes qui permettent de penser une progressivité pour l’étude de la langue française, sous-jacents aux programmations conçues par les formateurs permanents en tant que linguistes travaillant en didactique du français langue première. Nous nous attacherons ensuite aux principes de construction des programmations des maitres-formateurs, tels qu’ils apparaissent dans les commentaires qu’ils font de leurs programmations. Nous interrogerons enfin les conceptions et des travaux de préparation de séances stagiaires PE2. La dimension assignée à cet article ne nous permet pas de confronter les discours, les choix de programmation et les préparations de séances pour chacune des catégories d’acteurs. Nous avons donc choisi les éléments les plus significatifs.

1. Les principes de progressivité sous-jacents aux programmations des formateurs permanents

1.1. Programme/programmation/progression/progressivité

8Il importe tout d’abord de se donner des définitions de travail à propos d’un certain nombre de termes de sens proches : programme, programmation, progression, progressivité.

  • 4 La programmation « se préoccupe de la distribution chronologique des séquences retenues dans le cad (...)

9Généralement, les documents officiels distinguent, comme le font notamment les documents d’accompagnement des programmes de collège de 1995, le programme, qui « établit une liste de notions à faire étudier » et « ne se préoccupe pas de l’ordre selon lequel ces activités sont menées dans la classe », la programmation, qui ajoute au programme la dimension d’inscription temporelle dans le calendrier scolaire4 et la progression, « élaborée par les professeurs en fonction de leur projet », qui « établit un ordre dans les apprentissages, un itinéraire et des étapes parmi les notions, tout en tenant compte de points de passage obligés ».

  • 5 Les recherches en didactique du français langue première distinguent d’une part les objets à enseig (...)
  • 6 PROG pour « Progressivité des apprentissages de la petite section d’école maternelle au CE1 », prog (...)

10Progression et programmation relèvent de ce qui peut être appelé, d’un terme plus générique, la planification. Tochon (1993) la définit comme l’« organisation cognitive relative à l’activité de préparation des leçons » et la présente comme une activité centrale de l’enseignant(e), inhérente à sa fonction. Les planifications témoignent d’une importante énergie consacrée par l’enseignant à la structuration des apprentissages, à l’organisation et à la gestion du temps d’instruction en classe. Plusieurs niveaux de planification interagissent : au-delà d’un découpage annuel à partir des programmes, qui opère une première sélection et une répartition des contenus par période de l’année, les planifications des enseignants peuvent être annuelles, hebdomadaires, quotidiennes ou concerner des unités d’enseignement, souvent appelées « séquences ». La planification d’une unité d’enseignement, l’activité étant l’unité de base du planning quotidien ou hebdomadaire, tient compte de la complexité supposée des objets d’enseignement, des habitudes scolaires mais aussi des intérêts et capacités des élèves et de leurs performances précédentes. La planification comporte une phase préactive et postactive : l’enseignant préparant une séance tient compte de celles qui précèdent, par rapport auxquelles il pratique une régulation, cette planification préactive étant distincte de la phase interactive, lorsque l’enseignant prend des décisions en cours d’interaction avec la classe. Ces divers modes de planification opèrent un traitement plus ou moins explicite du degré de complexité pour les élèves des différents objets à enseigner5. Bien que la progression se situe du côté de l’élève, les recherches conduites à l’INRP dans le cadre du programme PROG6 mettent en garde contre les écarts entre la vision de la complexité par l’enseignant et les réelles difficultés rencontrées par les élèves.

  • 7 « Nous appelons activités de compréhension-2e niveau une compréhension plus fine, des interprétatio (...)

11Nous parlerons désormais de programmation pour nous référer au découpage annuel et par périodes des contenus à enseigner et de progressivité pour désigner les dimensions qui prennent en compte les processus d’apprentissage des élèves7.

1.2. Quelques paramètres pris en compte par les didacticiens du français langue première pour penser la progressivité et concevoir une programmation en grammaire

12Lorsqu’ils conçoivent une programmation pour l’école primaire, les formateurs didacticiens prennent bien évidemment en compte tout d’abord les programmes en vigueur. Comme l’indique la définition citée précédemment, les programmes indiquent une liste de notions à traiter ou de compétences à atteindre à la fin d’un cycle d’enseignement mais ne donnent aucune indication sur l’ordre dans lequel celles-ci doivent être abordées ni sur le temps relatif qui doit leur être consacré. Les programmes 2008 ajoutent à ces programmes des « repères pour organiser la progressivité des apprentissages » qui fixent le niveau scolaire au cours duquel la notion doit être travaillée. Pour opérationnaliser la programmation, la liste de ces notions nécessite une organisation chronologique et hiérarchique, traduisant les priorités accordées à certains contenus par rapport à d’autres. Cette opérationnalisation des programmes suppose la prise en compte d’un certain nombre de paramètres.

13Un paramètre important à prendre en compte pour décider du temps à consacrer à l’une des notions du programme nous semble être l’enjeu de sa maitrise. En effet, les enjeux de l’enseignement grammatical sont divers : maitrise orthographique, utilisation correcte de structures syntaxiques en production écrite, prise en compte des indices syntaxiques en lecture, maitrise de la terminologie grammaticale, apprentissage des langues étrangères ou des langues anciennes. Certaines notions grammaticales ont, plus que d’autres, une incidence orthographique : ainsi la relation sujet/verbe est infiniment plus nodale que l’identification du complément d’objet direct (Brissaud, Cogis, 2004). En effet, la morphologie silencieuse du français rend particulièrement cruciale la dimension orthographique. D’autres notions grammaticales peuvent être particulièrement utiles pour la lecture. Il en est ainsi, par exemple, de la compréhension des structures relatives introduites par dont ou de la prise en compte des marques d’accord pour l’identification de l’énonciateur. Dans certains cas est visée la maitrise d’une structure syntaxique en production écrite, soit parce que les élèves utilisent insuffisamment cette structure (les expansions du nom, les différents compléments circonstanciels), soit parce que les constructions usuelles sont incorrectes, par exemple pour les relatives sans principales étudiées par Laparra (1995). L’enseignement de la grammaire peut également répondre à un souci de former la capacité à raisonner sur la langue et à maitriser la terminologie grammaticale. Ainsi, par exemple, les permutations et commutations permettent de construire la classe grammaticale des déterminants. Certaines distinctions grammaticales enfin ont un enjeu essentiellement métalinguistique, lorsqu’il s’agit par exemple d’identifier et de dénommer les diverses sortes de déterminants. On pourra s’accorder pour considérer comme prioritaires les notions grammaticales qui ont une incidence orthographique importante. Ainsi, la maitrise des accords suppose à la fois une identification correcte des classes grammaticales, notamment le verbe et de certaines fonctions syntaxiques, comme la fonction sujet.

14La conception d’une programmation par un didacticien prend également en compte la fréquence du phénomène linguistique étudié. De ce point de vue, les troisièmes personnes du singulier et du pluriel du passé simple méritent de recevoir un traitement différent de celui des autres formes verbales. Cependant la fréquence en langue peut parfois être contrebalancée par le lien entre le fait de langue à étudier et un projet d’écriture particulier. Ainsi la structure de la phrase interrogative peut s’avérer d’une maitrise cruciale avant une interview.

15La programmation traduit des choix quant au lien entre les diverses sous-disciplines du français : telle notion grammaticale à forte incidence orthographique, comme la relation sujet-verbe appelle un horaire massifié car elle concerne doublement la syntaxe et l’orthographe.

16La connaissance des résultats des travaux psycholinguistiques permet de mieux cerner les difficultés des élèves car la difficulté n’est pas toujours où on le croit. Ainsi, pour le repérage du sujet d’un verbe, Brossard et Lambelin (1985) ont pu montrer que ce qui fait difficulté pour des élèves de CM, c’est moins le problème de l’inversion du sujet, assez facilement identifiée, que la présence de rupteurs entre le sujet et le verbe (Pierre les regarde ou Je vous avais donné ce livre) ou l’identification comme sujets de pronoms personnels dans des verbes à des formes composées (Avec Marie, tu es allé à la campagne).

17Une programmation raisonnée en didactique du français langue première veille à prendre en compte les notions préalables pré-requises. On voit mal comment on pourrait travailler efficacement sur la relation sujet-verbe si l’on n’a pas au préalable appris à repérer et identifier un verbe.

18Enfin, elle engage une réflexion sur la place respective, dans le temps scolaire, de l’observation, de l’analyse, de la pratique et, en particulier, sur le temps à réserver à la mémorisation et à la stabilisation des apprentissages par un retour permanent sur les notions centrales grâce à des exercices, des activités ritualisées (Garcia-Debanc, Trouillet, 2008) ou des production écrites brèves.

19Ces six paramètres, auxquels s’ajoute une interrogation sur la norme, le français oral et écrit tels qu’on veut les enseigner, interviennent dans la conception des programmations proposées par les formateurs de français didacticiens du français langue première.

1.3. Quelques compétences professionnelles requises pour établir une programmation grammaticale prenant en compte de façon raisonnée une progressivité des apprentissages

20Une analyse a priori des tâches requises pour établir une programmation prenant en compte la progressivité des apprentissages permet d’identifier quelques compétences professionnelles requises chez l’enseignant. Nous les confronterons, dans la suite de l’article, avec les logiques mobilisées effectivement par les enseignants.

21Pour illustrer cette démarche, nous prendrons l’exemple de l’adjectif. Cette notion n’est pas de celles qui sont les plus difficiles à faire maitriser par les élèves. Les programmes de 2008 inscrivent les adjectifs qualificatifs parmi les classes de mots que les élèves doivent savoir identifier et, dans les repères sur la progressivité des apprentissages, situent leur identification dès le CE2, en cohérence avec les observations réalisées dans le cadre de recherches didactiques. Celles-ci montrent que la reconnaissance des adjectifs est satisfaisante, dès la 3e Primaire (Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard, de Weck, 1987). La notion d’adjectif peut être abordée de points de vue très différents, que nous pouvons appeler « facettes », en reprenant le concept proposé par Tiberghien, Marcoun (2007) pour l’enseignement de la physique.

22La première des compétences professionnelles requises est d’identifier les multiples facettes d’une notion, de démêler l’écheveau des dimensions d’étude de cette notion. Il nous semble qu’il n’y a pas moins de 8 facettes pour l’étude de l’adjectif. Ces approches peuvent être isolées ou combinées. Nous verrons plus loin que les manuels scolaires et les enseignants dans leurs programmations activent préférentiellement certaines dimensions de l’étude et ne les positionnent pas de la même manière du point de vue de la programmation. Rappelons rapidement ces différentes « facettes » :

    • 8 On retrouve ici les éléments de genèse de l’émergence tardive de l’adjectif comme classe grammatica (...)

    Identifier la classe grammaticale « adjectif », l’adjectif apparaissant comme constituant facultatif du Groupe Nominal et le distinguer du déterminant comme constituant obligatoire du Groupe Nominal8, lorsqu’il ne s’agit pas de noms propres ;

  • Situer l’adjectif parmi les différentes expansions du groupe nominal : complément du nom, adjectif, proposition relative ;

  • Pratiquer les accords à l’intérieur du groupe nominal en respectant les chaines d’accord ;

  • Identifier l’attribut du sujet et le distinguer des autres compléments du verbe ;

  • Pratiquer l’accord de l’attribut ;

  • Analyser l’incidence sémantique de la place de l’adjectif dans le groupe nominal ;

  • Identifier les degrés de l’adjectif ;

  • Distinguer les adjectifs classifiants ou relationnels et les adjectifs qualificatifs, les adjectifs qualificatifs étant les seuls à pouvoir être modifiés en différents degrés (comparatif, superlatif).

23La conception d’une programmation impliquant une progressivité des apprentissages suppose également de définir borne basse et borne haute pour la maitrise d’une notion, en fonction de la genèse de l’acquisition de cette notion et des difficultés des élèves telles qu’on peut les connaitre, notamment à partir des études psycholinguistiques. Ainsi Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard, de Weck (1987) ont montré que l’identification des adjectifs, qu’ils soient isolés ou intégrés à des textes, est bonne dès la 3e P (troisième année de l’école primaire, soit le CE2) et ne s’améliore pas notablement entre la 3e P et la 5e P. Parmi les dix adjectifs variables à l’oral présentés au féminin, 7 sont reconnus par plus de 75 % des élèves : folle, grise, bavarde, paresseuse, violente, gentille, attentive. Il est à noter que, sémantiquement, ces adjectifs correspondent souvent à des caractéristiques psychologiques (Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard, de Weck, 1987, p. 96). Dans la tâche de reconnaissance de mots isolés, les adjectifs qui peuvent aussi être des noms, comme bête ou chrétien, posent davantage de problèmes d’identification. Dans un texte, certains adjectifs comme petit, chaud, léger, lourde, courtes, long, longues, allongée sont tous bien reconnus dès la 4e P, qu’ils soient épithètes ou attributs. Ce sont tous des adjectifs qualificatifs. En revanche, d’autres adjectifs sont moins bien reconnus, sans qu’on puisse savoir si c’est leur position syntaxique, leur fonction ou leur valeur sémantique qui en rend la reconnaissance difficile. Enfin, pour des formes adjectivales du participe passé, la reconnaissance est meilleure en 4e P qu’en 5e P, les élèves de 5e P et 6e P considérant les participes passés employés de façon adjectivale comme des formes verbales.

24Fisher (2007) affine le protocole de Kilcher et al. (1987) pour cerner plus précisément quels sont, pour les élèves de la 4e P à la 6e P, les meilleurs candidats à être reconnus comme adjectifs. Elle constate un écart notable entre les adjectifs qualifiants, qui sont généralement très bien reconnus par les enfants (70 % en 4e P, 76 % en 5e P, 82 % en 6e P) et les adjectifs classifiants, qui ne sont identifiés que par un élève sur deux en 4e P et autour de 62 % des élèves en 4e P et 5e P. Sont également difficiles à identifier les adjectifs qualificatifs qui correspondent à des noms plus souvent utilisés que l’adjectif. Ainsi canadienne, futur ou première ne sont pas identifiés comme adjectifs par un nombre notable d’élèves. En revanche, le fait que le nom modifié par un adjectif soit un animé ou un inanimé ne semble pas avoir d’incidence sur l’identification de l’adjectif. L’étude de Fisher (2007) confirme donc que tous les adjectifs qualificatifs ne sont pas identifiés de façon identique par les élèves. Certains adjectifs sont de meilleurs candidats que d’autres à être reconnus par les élèves. Il faut tenir compte de ces résultats pour choisir les mots des corpus soumis aux observations des élèves.

25Du point de vue, cette fois, de la pratique des accords des adjectifs dans des productions écrites ou des dictées, Manesse et Cogis (2007) constatent que si dure dans dure écorce ou petits dans deux petits tuyaux souterrains sont correctement orthographiés par plus de 70 % des élèves, l’orthographe de souterrains n’est correcte que pour 46 % des élèves. On observe également de grandes difficultés avec le participe passé destinés dans tous les sucs destinés à la nourriture. Les auteurs attribuent ces difficultés à la fréquence (petit étant beaucoup plus fréquent que souterrain et destiné) mais aussi à la valeur sémantique de ces adjectifs, le premier étant un adjectif qualifiant, alors que les deux autres sont relationnels.

26La prise en compte des facettes d’étude de la notion et des difficultés possibles des élèves conduit à constituer un corpus d’observation de manière contrôlée en prenant en compte la complexité des cas d’un point de vue linguistique et psycholinguistique. Faut-il pour autant proposer seulement des cas simples et prototypiques aux élèves les plus jeunes et les plus en difficulté ? On risquerait alors de renforcer leurs représentations sémantiques des questions grammaticales. La question, en tout cas, mérite d’être posée.

27La planification de l’ensemble des séances relatives à l’étude de la notion suppose également d’avoir conscience des degrés d’exercice de la compétence : identifier un adjectif ne met pas en jeu la même compétence que l’utiliser dans une phrase ou de pratiquer correctement les accords à l’intérieur du groupe nominal, de la même manière qu’un exercice grammatical se distingue d’une situation de production écrite. Au-delà de la leçon sur la notion, il est indispensable de concevoir des tâches pour la stabilisation et l’entrainement. Celles-ci peuvent se réaliser sous la forme d’activités ritualisées permettant d’assurer un entrainement (par exemple sur les accords à l’intérieur du Groupe Nominal) ou mettant en jeu une pratique contrôlée de la langue sans utilisation d’un métalangage grammatical, comme lorsque les élèves ajoutent des expansions du nom diverses pour créer une atmosphère dans un extrait de récit, sans les identifier grammaticalement (Garcia-Debanc, Trouillet, 2008).

28Les diverses dimensions présentées ici montrent toute la complexité de l’élaboration d’une programmation raisonnée, fondée sur des principes issus des recherches linguistiques et psycholinguistiques.

29Pour comprendre comment procèdent les professionnels lorsqu’ils élaborent leurs programmations et quelle place ils réservent à la progressivité, nous avons interrogé des maîtres-formateurs.

2. Les principes de programmation d’enseignants expérimentés : justification de leurs programmations par trois maitres-formateurs de cycle 3

30Les enseignants interrogés sont trois enseignants expérimentés, enseignant depuis au moins une quinzaine d’années, ayant fait la preuve de leurs compétences professionnelles en réussissant l’examen du CAFIPEMF, certificat d’aptitude permettant de devenir maitres-formateurs. Cependant, ils ne sont pas présentés comme particulièrement experts en matière d’enseignement du français, puisqu’ils ne sont pas sollicités pour ce domaine disciplinaire pour des séances de formation initiale : aucun d’entre eux n’a de formation initiale en Lettres.

31MF1 est un homme. Il enseigne en CE2. Il a 25 ans d’ancienneté, dont 4 en CE2. Il est titulaire d’un DUT « Techniques de commercialisation » après un bac G 3. Ses interventions en formation portent principalement sur l’EPS et l’histoire.

32MF2 est un homme. Il enseigne en CM2. Il a 20 ans d’ancienneté, dont 8 ans en CM2. Il a un DEUG d’Histoire et un DEUG d’anglais et intervient en formation en histoire et en langues.

33MF3 est une femme. Elle enseigne à une classe de CM1-CM2. Elle a 15 ans d’ancienneté, dont 10 ans en cycle 3. Elle a une maitrise de biologie, après un bac D, et un DEA de didactique des sciences. Elle intervient en sciences, mathématiques et formation générale.

2.1. Les principes généraux de construction d’une programmation vus par les maitres-formateurs

34Les trois maitres-formateurs établissent une programmation annuelle, dont ils exposent sans difficulté les principes de construction.

35MF1, maitre de CE2, ajuste sa programmation à partir d’un premier constat sur le niveau de sa classe et accorde une part importante à la régulation au vu des difficultés des élèves :

MF1 (CE2) : Donc maintenant ce que je fais, c’est que j’attends deux semaines, trois semaines, de voir à qui j’ai affaire, comment ça fonctionne, et après simplement je mets en place. […] Les accents, j’ai refait carrément un jour une leçon complète sur accent aigu, grave et circonflexe, suite à un constat là aussi. Donc ça c’est lié vraiment à des constats de classe.

36MF1 dit construire sa programmation après une période d’observation relativement longue (deux, trois semaines), qui lui permet de « voir à qui il a affaire ».

37MF2 applique un principe de construction de façon constante d’une année à l’autre (cet ordre-là, je dirais il est carrément inscrit dans le marbre, il ne varie pas beaucoup, il ne varie pas beaucoup), fondé sur le découpage structural de la phrase en groupes obligatoires (appelés groupes essentiels) ou facultatifs (appelés groupes non essentiels) puis à l’analyse de ces groupes en constituants plus élémentaires. Ce découpage est inspiré de la grammaire structurale (que l’enseignant désigne comme structurelle) et générative :

MF2 (CM2) : En grammaire, la logique c’est que bon, on part du texte et de la phrase pour descendre vers les éléments les plus, euh, minimaux de la phrase, et ensuite repartir après en fonction de la connaissance que l’on a. Donc en grammaire, je pars de la phrase, du texte, de la phrase, les groupes, groupes essentiels, groupes non essentiels, que je décline aussi sous la forme d’un tableau, très visuel, un peu grammaire structurelle, un petit peu, mais pour essayer de bien, bien, que les enfants voient aussi bien où ils en sont dans leurs apprentissages. Ensuite donc je descends à la phrase, les groupes dans la phrase, le groupe nominal, alors groupe sujet, groupe verbal, d’abord, la fonction, et ensuite j’étudie, je descends au sein du groupe nominal, le groupe nominal, qu’est-ce qu’il peut être, et là j’arrive à la notion de nature, de la nature des mots. Voilà. Et j’essaie de bien distinguer nature et fonction. Voilà. Donc cet ordre-là, je dirais il est carrément inscrit dans le marbre, il ne varie pas beaucoup, il ne varie pas beaucoup. Bon, on pourrait en choisir d’autres, partir du, mais ça me semble quand même plus logique de descendre comme ça vers l’infiniment petit.

38MF3 se réfère aux mêmes principes que MF2 mais a une position mixte (j’aime bien commencer par le verbe et les noms, c’est-à-dire comment l’identifier et comment faire l’accord, mais il est fort possible qu’une autre année on commence par repérer les classes des mots dans une phrase). Elle donne la priorité à l’orthographe, en insistant sur les accords :

MF3 : Alors c’est vrai que j’aime bien commencer par le verbe et les noms, c’est-à-dire comment l’identifier et comment faire l’accord, mais il est fort possible qu’une autre année on commence par repérer les classes des mots dans une phrase. La classe de chaque mot et dire ah tiens ça c’est un verbe, pourquoi c’est… Mais je préfère partir de l’accord, des accords dans les phrases, pour que très rapidement au niveau des productions d’écrits ça soit travaillé au quotidien. C’est vrai que cette année j’ai beaucoup travaillé ça parce qu’ils faisaient pas les accords sujet-verbe et que j’ai vu que c’était très utile de le faire dès le départ.

39Au-delà de ces variations, apparaissent des éléments constants dans les trois programmations : les enseignements partent des aspects relationnels et fonctionnels pour aller ensuite vers l’étude des parties du discours, selon une progression contraire à celle de l’analyse logique de la fin du siècle dernier (Chervel, 1977, 2006), qui s’attachait à étiqueter les parties du discours avant d’en cerner le fonctionnement.

2.2. Quelle complexification dans le traitement des contenus linguistiques relatifs à l’adjectif ? Les facettes traitées dans les propositions des maitres-formateurs

40Pour MF1, l’adjectif est traité dans le cadre d’un travail sur l’accord en genre, en orthographe, en fin de période 2. Ce travail est conduit avant que soient explicitement étudiés les éléments du groupe nominal. Ce n’est qu’au bout d’un long moment d’entretien (p. 4-5 de la transcription) que MF1 précise le contexte de l’étude de l’adjectif qualificatif :

MF1 : Ensuite le groupe nominal, alors là on va rentrer davantage, les fonctions, cette fois on va décortiquer davantage que mettons dans le groupe nominal sujet, donc on va revenir encore, revenir un petit peu plus cette fois avec des leçons plus construites, sur ce que c’est qu’un nom commun, ce que c’est qu’un nom propre, ce que c’est qu’un adjectif, les composants du groupe nominal.

NR : Qu’est-ce que tu veux dire par des leçons plus construites ?

MF1 : Eh bien jusqu’à présent, si tu veux, on s’appuyait sur ce qui avait été vu en CE1, sans avoir révisé ce que c’était qu’un nom commun, un nom propre etc. On le revoit tout le temps, parce que j’ai des panneaux en classe, j’y fais référence tout le temps. Par exemple « construis-moi une phrase avec le verbe mange », Pascal mange sa soupe, je dis Pascal c’est un nom commun ou un nom propre ? qu’est-ce que c’est ? donc on fait référence tout le temps, mais on n’a pas fait de leçon écrite. Donc c’est nécessaire de revenir là-dessus. Donc là on va revenir plus, maintenant qu’on aura bien travaillé les fonctions, comment fonctionne une phrase etc., on va revenir davantage sur la nature des mots dans la phrase. Qu’est-ce qu’un adjectif qualificatif, parce qu’ils vont t’écrire, je ne sais pas moi, le gros lapin mange sa carotte, sans savoir que gros c’est un adjectif qualificatif, comment ça peut se mettre au féminin, est-ce que ça peut se mettre devant, derrière, tout seul après le verbe. Donc là on va revenir davantage sur ce que sont ces mots. Un petit peu la notion de nature et puis être capable de reconnaitre que tel mot c’est un nom commun, tel mot un nom propre, tel mot un adjectif qualificatif, tel mot, parce que ça c’est pas encore.

NR : Donc il y a une progression que tu as conçue, quelles sont les bases de ta progression, pourquoi cet ordre ?

MF1 : Après les adjectifs qualificatifs, ça on le travaille systématiquement, féminin masculin, devant derrière. Donc quand je dis la notion de nature des mots je l’aborde après, on parle d’abord de tout ça et après on parle de la nature, de ce que c’est la nature, parce que encore une fois c’est un peu compliqué, souvent nature fonction en CE2, c’est un peu difficile et des fois ça les perturbe plus qu’autre chose. Donc une fois qu’ils ont bien compris que ça c’est un adjectif, on leur dit eh bien ça c’est la nature, et là on peut leur dire quelle est la nature de ce mot, mais bon. Ça on ne s’appesantit pas trop trop là-dessus non plus.

41MF1 indique que l’adjectif qualificatif peut être utilisé correctement par les élèves sans être pour autant identifié comme classe grammaticale (parce qu’ils vont t’écrire, je ne sais pas moi, le gros lapin mange sa carotte, sans savoir que gros c’est un adjectif qualificatif). Il explicite les dimensions choisies pour l’étude de l’adjectif qualificatif : présence dans le groupe nominal comme l’un des composants du groupe nominal, accord en genre, sans que le terme soit utilisé (comment ça peut se mettre au féminin), position de l’adjectif (est-ce que ça peut se mettre devant, derrière, tout seul après le verbe), et implicitement fonction, puisque, là aussi, sans que cela soit dit explicitement, la position de l’adjectif comme attribut est abordée (tout seul après le verbe). Il semble que ce soient les questions de chaines d’accord qui sous-tendent l’étude. Le maitre a aussi clairement conscience de ce qui ne peut pas être abordé au CE2, si l’on veut éviter d’entrainer des difficultés supplémentaires pour les élèves. MF1 semble donc avoir une entrée essentiellement orthographique pour le traitement de l’adjectif. Il ne mentionne pas de cas qui seraient plus difficiles à traiter par les élèves que d’autres.

42MF2 situe l’enjeu de l’étude de l’adjectif préférentiellement du côté des expansions du nom, selon lui insuffisamment utilisées par les élèves dans leurs productions écrites. Dans sa programmation, il faut attendre la période 3, en janvier/février, pour voir traiter de l’adjectif parmi les expansions du nom et travailler ses fonctions d’épithète et apposé. C’est en fin de période 4 qu’est abordée la fonction attribut en la distinguant du COD. Enfin, les deuxième et troisième semaines de juin sont consacrées à des révisions sur « nature et fonction », sans que les différentes notions revues soient indiquées.

MF2 : Ensuite, l’expansion du groupe nominal, enrichir une phrase, on a des enfants qui sont issus d’un milieu social assez défavorisé on dira dans l’ensemble, et qui ont un capital mots, déjà un vocabulaire qui est assez limité, et qui ont du mal, alors je ne sais pas si c’est lié, mais qui ont du mal à enrichir des phrases aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Je sais pas si c’est lié, mais là, c’est vrai que l’expansion du groupe nominal, ça, on le fait sur le coup parce qu’on aborde la notion, on donne des billes etc. mais lorsqu’on demande à l’enfant de produire un texte, par exemple un portrait, où il faudrait caractériser une personne, c’est assez pauvre. Alors je suis obligé, bon ça se fait certainement dans d’autres classes, je le pense, de donner une banque de mots, une liste d’adjectifs, etc., pour enrichir, sinon spontanément on ne trouve pas, on trouve des phrases assez pauvres, voilà.

43L’enjeu de la maitrise de la notion est posé par rapport à la production écrite, dans la dimension syntaxique mais aussi, dans la fin de l’extrait d’entretien cité, sémantico-lexicale, avec la référence à une banque de mots.

44MF3 signale la complexification de l’objet enseigné en évoquant les différents types de structures syntaxiques possibles comme expansion du groupe nominal. En tant que maitre de CM2, elle signale ses inquiétudes par rapport aux différents contenus présents dans les programmes scolaires :

MF3 : j’ai préparé une nouvelle séance où j’ai pris différents groupes nominaux, du plus, pas du plus simple au plus complexe, mais différentes façons de construire un groupe nominal et j’ai introduit le complément du nom, et je mettrai l’accent en disant vous savez ça peut être formé avec, je les ai là, je les sors. Je les ai créés les groupes nominaux, je les ai inventés moi-même, et ces groupes nominaux on va les analyser pour que attribut, épithète tout ça, on a tout vu les fonctions, on a vu aussi la nature des mots qui pouvaient former un groupe nominal, et avec tout ça on va dire tiens c’est une nouvelle fonction qu’on n’avait pas nommée, c’est le complément du nom, formé avec une préposition, un déterminant et un nom. Mais c’est pour pallier ça, parce qu’en fin d’année c’est ça le problème, c’est que parfois j’arrive pas à avoir tout vu en détail.

45Le discours mentionne la question de la complexité (du plus simple au plus complexe) sans véritablement donner de précisions sur ce qui est simple ou complexe. Il montre que, dans son enseignement, l’observation des structures syntaxiques précède leur dénomination à l’aide d’un métalangage grammatical.

46Nous pouvons ainsi constater une assez grande convergence entre les différents maitres-formateurs : ils ont conscience de la plus ou moins grande complexité de certaines structures syntaxiques par rapport à d’autres sans pour autant donner de précisions sur la hiérarchie des difficultés. Ils font tous précéder les analyses métalinguistiques faisant appel à la terminologie grammaticale par des activités d’observation de la diversité des structures syntaxiques. Ils privilégient, selon les cas, une entrée orthographique sur les accords internes au groupe nominal ou une entrée syntaxique sur la diversité des expansions du groupe nominal. Aucun d’entre eux ne renvoie à l’opposition entre adjectifs qualificatifs et adjectifs relationnels. Lorsqu’ils citent eux-mêmes un adjectif, ce qui n’arrive qu’une fois, il s’agit d’un adjectif qualificatif prototypique, comme gros. Les adjectifs qu’ils utilisent dans leurs préparations sont également des adjectifs qualificatifs prototypiques.

47On peut noter quelques nuances dans la manière qu’ils ont de poser les relations entre l’enseignement grammatical et l’enseignement de l’écriture. S’ils sont tous les trois d’accord sur l’importance de ce lien, ils ne le posent pas de manière identique : MF1 est celui des trois qui accorde l’importance la plus grande à une observation préalable des productions écrites des élèves pour programmer son enseignement.

48L’étude des programmations grammaticales et de la progressivité permet d’interroger la place assignée à l’étude de la langue et les finalités générales de l’enseignement du français mais aussi le modèle de la grammaire scolaire auquel adhèrent les enseignants et leurs connaissances notionnelles sur chacune des notions traitées. Nous avons appelé « modèle disciplinaire en actes » la conception de l’enseignement de la discipline français telle qu’on peut l’inférer à partir des choix que fait chaque enseignant dans la mise en œuvre d’un programme (Garcia-Debanc, 2009a, 2009 b). Ici, les enseignants montrent que leurs choix sont influencés par les programmes en cours mais aussi les programmes antérieurs, les manuels scolaires et les discours de formateurs, et peut-être principalement par l’expérience qu’ils ont des difficultés récurrentes chez les élèves. Les points d’appui sont bien évidemment très différents chez les jeunes enseignants en formation.

3. La place de l’identification des classes grammaticales parmi les notions-noyaux dans les discours et les préparations de séances d’apprentis professeurs des écoles (PE2)

49Comme nous l’avons indiqué plus haut, les conditions d’exercice de leur travail au cours des stages en responsabilité ne permettent pas aux PE2 de penser véritablement la progressivité et la programmation des enseignements grammaticaux. Cette demande de formation apparait généralement à la fin de l’année de formation professionnelle, lorsqu’ils connaissent le niveau de la classe qu’ils auront en responsabilité l’année suivante. Cependant, certaines situations permettent d’inférer la manière dont ils formulent le problème. Nous nous attacherons plus particulièrement aux discours tenus au cours de séances de formation consacrées à la programmation et à l’analyse de quelques préparations de séances conduites en classe.

3.1. Les notions-noyaux retenues par les PE2

50Réfléchir sur les enjeux de l’enseignement de la langue et sur les notions-noyaux en étude de la langue constitue, d’une certaine manière, les prémisses du travail de programmation/progression auquel tout enseignant doit se plier quand il a une classe en responsabilité.

51Afin de mieux cerner les représentations que se font les enseignants débutants sur les notions-noyaux en étude de la langue qui méritent un temps important dans les programmations, nous avons réalisé une enquête auprès de 100 PE2 sur deux sites de l’IUFM de Midi-Pyrénées. Certains d’entre eux avaient en responsabilité pour le stage filé une classe de cycle 3, dans laquelle généralement ils n’avaient pas à assurer l’enseignement grammatical, d’autres avaient en charge des classes de cycle 1 ou de cycle 2.

52Le même questionnaire a été utilisé à deux reprises, une première fois en septembre-octobre, avant que les séances de formation consacrées à l’enseignement de la grammaire aient été réalisées, le second après la formation sur l’enseignement grammatical, selon les groupes en janvier ou en fin d’année. Les questions étaient les suivantes :

Question 1 : Pour vous, l’étude de la langue, c’est…Question 2 : D’après vous, pour les élèves, étudier la langue sert à…Question 3 : Citez 5 notions qui vous semblent prioritaires à aborder à l’école primaire.Question 4 : Quelles notions de langue vous semblent poser des problèmes pour les élèves ?Question 5 : Quelles notions de langue vous semblent difficiles à enseigner ?

53Les stagiaires avaient 30 minutes pour répondre individuellement. Les questions sélectionnées par l’équipe de recherche sont des questions ouvertes. Ce choix permet aux sujets interrogés de répondre librement sans être influencés par des items de QCM.

54Ce questionnaire est centré sur l’enseignement/apprentissage de l’étude de la langue. Les réponses font apparaitre des conceptions générales concernant l’enseignement du français comme le « nombre des exceptions en français ». Une telle réponse témoigne d’une conception de l’enseignement grammatical par règles et exceptions, dans la perspective de la grammaire traditionnelle et n’envisage pas la langue comme un système présentant un certain nombre de régularités, comme y invitent les séances de formation. De nombreuses réponses mentionnent « l’utilisation difficile des connaissances par les élèves en contexte », se référant à la différence de maitrise dans la situation d’exercice et en situation de production écrite. Ces réponses renvoient probablement aussi aux fortes implications orthographiques des connaissances grammaticales en français, même si le domaine orthographique n’est pas directement nommé.

55Un traitement quantitatif des données constituées par les réponses à ces questions ouvertes nous a conduits à regrouper et à coder manuellement les réponses en grands champs qui, d’après nous, recouvraient un grand nombre de réponses.

  • 9 Pour des résultats complets, voir le rapport de recherche INRP-IUFM 2007-2010 de Midi-Pyrénées.

56Nous ne présentons ici que les résultats liés à notre problématique9. Ainsi, nous insisterons plus particulièrement sur les réponses aux questions 3, 4 et 5 de l’enquête.

57Les réponses à la question 3 sur les 5 notions qui semblent prioritaires à aborder à l’école primaire sont très diverses. Les notions d’accord, à la fois « dans le groupe nominal et le groupe verbal », et de morphologie verbale (désignée par les termes de « désinences verbales » ou « conjugaison ») sont présentes dans les réponses pour 23,1 % et 22,6 % des éléments nommés

58La notion de classe de mots apparait peu : dans seulement 3,9 % des réponses. Elle apparait sous la mention de « nature » et est alors souvent alliée à « fonction ». Dans d’autres réponses, la notion « classes des mots » est citée au côté de la notion double « nature/fonction » sans qu’il y ait identification de la redondance.

59Les questions 4 et 5 sur les notions difficiles à acquérir et difficiles à enseigner sont liées : les sujets interrogés ont donné des éléments de réponses similaires à ces deux questions.

60Pour la question 4, nous trouvons les notions d’accords pour 18,6 % des éléments de réponses et la maitrise des temps et des modes pour 25,5 % des éléments de réponses. Les notions autour du verbe restent des notions déclarées « difficiles à enseigner » dans la question 5 pour 19,8 % des éléments de réponses. On note que des notions concernant la grammaire de phrase sont déclarées « difficiles à enseigner » pour 18,7 % des réponses. La notion de classes de mots est peu souvent citée.

61De plus, nous avons relevé que les notions d’accords (dans le GN et le GV) et de morphologie verbale sont au cœur des préoccupations des stagiaires et cela dans tous les groupes d’enseignants débutants interrogés, quelle que soit leur expérience professionnelle au moment du recueil de l’enquête (cycle 1, cycle 2 ou cycle 3). Soulignons aussi que l’adjectif qualificatif en tant que tel n’est jamais nommé dans les réponses des sujets interrogés mais est certainement inclus dans l’item « accord dans le GN » souvent présent dans les réponses, comme nous avons pu le constater dans l’analyse qualitative de l’enquête.

3.2. Des propositions de programmations de stagiaires PE2 au cours d’une séance de formation en fin d’année de formation professionnelle

62Un scénario de séance de formation a été élaboré par l’équipe de recherche INRP de l’IUFM de Midi-Pyrénées. Les groupes des stagiaires ont pour tâche de réfléchir sur les notions à enseigner en étude de la langue à partir des progressions proposées par le Ministère (Programmes 2008, p. 75-85). Il leur est demandé de classer et de hiérarchiser les items présents dans les tableaux de repères pour la progression figurant dans les programmes. La tâche est donc un travail de relecture des Instructions Officielles, préalable à l’élaboration d’une programmation.

63La séance de formation a été mise en œuvre dans deux groupes de 25 stagiaires PE2, dans deux sites de l’IUFM de Midi-Pyrénées.

64Dans le groupe A, constitué de stagiaires ayant en charge pour leur stage en responsabilité, une classe de cycle 1, les stagiaires ont été répartis en 12 binômes. Un tiers des binômes ne cite pas la notion de « classes de mots » parmi les notions-noyaux prioritaires. S’agit-il d’un simple oubli ou la notion est-elle considérée comme vraiment secondaire ? Deux binômes considèrent que la notion de classe grammaticale doit se travailler en priorité et tout au long de l’année. On retrouve cette idée d’apprentissage long et à filer sur une année, voire tout un cycle, pour la notion d’accord « nom/adjectif qualificatif ».

65Pour le groupe B, constitué de stagiaires ayant en responsabilité pour leur stage filé une classe de cycle 3, la séance de formation a pris appui sur l’analyse de séances mises en œuvre en classe de CE 1, au retour d’un stage en responsabilité groupé. Les stagiaires avaient eu pour tâche, à la séance précédente, par groupes de trois à six, de sélectionner une séance qui ne s’était pas déroulée comme prévu et de recenser toutes les variables possibles pour construire une séance sur la même notion, avec le même groupe d’élèves. Deux des huit séances sélectionnées portaient sur l’adjectif en CE1. Ces séances correspondaient à une première approche de la notion. Or, dans les deux cas, la principale difficulté portait sur l’incapacité de certains élèves à identifier un nom et/ou un déterminant.

3.3. Le traitement de l’adjectif dans des préparations de PE2

66Les évaluations de modules de formation initiale sont centrées sur des préparations de séances. L’examen de diverses fiches de préparation remises à des formateurs pour évaluation permet d’analyser quelles facettes de la notion sont retenues dans les activités qui portent sur l’adjectif qualificatif et comment sont envisagés et traités les pré-requis. On peut se demander également de quelle manière les enseignants débutants envisagent la complexification des objets enseignés, du CE1 au CM2.

67Les documents collectés envisagent le traitement de la notion d’adjectif principalement de deux points de vue : le point de vue orthographique, avec l’accord dans le GN de l’adjectif épithète, le point de vue syntaxique des expansions du nom, en vue d’une diversification des structures utilisées par les élèves dans leurs productions écrites.

3.3.1. Le traitement orthographique : les accords à l’intérieur du GN

68Le premier document analysé correspond à deux séances proposées à des élèves de CM2, au cours d’un stage en responsabilité massé. Celles-ci constituent les deux premières séances d’un ensemble de trois séances d’étude de la langue intitulé ÉTUDE DE LA LANGUE : Orthographe. « Les familles de mots ».

69L’objectif défini est le suivant : « Manipuler les différentes expansions du nom : l’adjectif qualificatif ».

70La première séance, d’une durée prévisionnelle de 45 minutes a pour objectif :

71« Savoir avec quoi s’accorde l’adjectif qualificatif ». Elle se décompose en 5 phases : découverte (10 min), recherche (15 min), trace écrite (10 min), entrainement (10 min) et correction collective.

72La phase de découverte est constituée d’un rappel par le maitre, dont le texte est consigné dans la préparation :

L’adjectif qualificatif exprime une qualité, une particularité de la personne, de l’animal, de la chose ou de la notion représentée par le nom.Ex : Une vendeuse souriante.Une voiture neuve.Une grande beauté.

73On peut tout d’abord remarquer le contraste entre le titre de la séquence (les familles de mots) et le contenu syntaxique et orthographique de ces séances. On peut également noter la distorsion entre la définition de l’adjectif, sémantique, et l’orientation orthographique de la suite des activités proposées. On peut en effet se demander dans quelle mesure, pour pratiquer correctement la chaine d’accord à l’intérieur du GN (Jaffré, Bessonnat, 1993), il est indispensable d’avoir identifié l’adjectif qualificatif. Dans les trois exemples soumis à l’observation des élèves, on peut constater que l’adjectif épithète occupe des positions différentes, dans la mesure où il est deux fois après le nom mais aussi une fois avant le nom, que, dans les trois cas, les variations s’entendent à l’oral et que les accords concernent le genre, les trois accords étant au féminin. On peut également se demander en quoi ces définitions et ces exemples diffèrent de ceux qu’on pourrait proposer à une classe de CE2.

74La phase de recherche s’appuie sur la consigne suivante :

Savez-vous comment s’accorde l’adjectif qualificatif ?Je vais vous proposer les exemples et on va comprendre comment il s’accorde.

75Suivent quatre exemples correspondant respectivement au masculin singulier (un chat noir), féminin singulier (une chatte noire), masculin pluriel, féminin pluriel. Ici encore, on peut s’interroger sur la pertinence de l’approche avec des élèves de CM2, étant donné la simplicité des exemples. Le rappel est effectué uniquement par le maitre, qui n’a aucun moyen de cerner les savoirs déjà là chez les élèves.

  • 10 Accorder les adjectifs qualificatifs.
    • L’adjectif qualificatif s’accorde en genre et en nombre avec (...)

76La suite de la leçon envisage des cas plus compliqués, l’accord de l’adjectif qualificatif avec plusieurs noms, qu’ils soient de genres identiques ou différents. La trace écrite fait l’objet d’une écriture sous la dictée dans le classeur de leçon, à la rubrique orthographe, qui reprend les exemples traités collectivement10. Il est à noter que, alors que la séance a lieu au second semestre du CM2, il n’est pas fait mention de la fonction épithète et que la fonction attribut n’est pas évoquée ni explicitement ni par un exemple.

77La phase d’entrainement se réalise par écrit, successivement sur le cahier (exercice 1) puis sur l’ardoise (exercice 2). Le premier exercice, individuel, consiste à transformer un énoncé en utilisant les mêmes adjectifs qualificatifs que dans l’exemple : C’est un garçon têtu, mais franc, en variant le genre (C’est une fille…, mais…) puis le nombre (Le frère et la sœur sont, mais…). L’exercice est ainsi un exercice de transformation systématique, qui présente quelques parentés avec les exercices pratiqués dans les évaluations de début de sixième et dans certaines épreuves du brevet des collèges.

78Le deuxième exercice s’effectue sur l’ardoise. Il consiste à sélectionner les formes pertinentes parmi des adjectifs, en choisissant celui qui est correctement accordé. Les adjectifs à choisir ne sont pas rappelés dans la préparation. Sans doute sont-ils présents dans les manuels des élèves. Ces travaux font l’objet d’une correction collective

79La deuxième séance, d’une durée prévisionnelle de 45 minutes s’appuie sur des fiches exercices. Les objectifs sont d’accorder un adjectif qualificatif avec un nom féminin, d’accorder un adjectif qualificatif avec un nom au pluriel. Les accords en genre et en nombre sont ainsi dissociés. Ici encore, on ne perçoit pas ce qui spécifie cette activité pour une classe de CM2. Le travail se poursuit curieusement par des activités sur « les familles de mots » et le rôle des affixes (préfixes et suffixes).

80Une autre séance destinée à des élèves de CM2 s’intéresse exclusivement à l’accord des adjectifs qualificatifs de couleur, qu’ils soient formés à partir d’un nom de matière ou de fruit (des écharpes turquoise, des yeux noisette) ou de deux mots (des yeux bleu vert, des cahiers bleu clair). La complexification est ici prise en compte, puisque le cas régulier de l’accord de l’adjectif épithète n’est que rapidement évoqué. En revanche, on peut s’interroger sur la fréquence d’emploi des adjectifs de couleur, qui justifierait le temps à leur consacrer spécifiquement.

81La mise en regard de ces deux séances, destinées toutes les deux à des classes de CM, met en évidence la difficulté des stagiaires à définir une progressivité des apprentissages grammaticaux : la première séance n’aborde que des cas simples et ne se distingue pas d’une première approche de la notion en CE, tandis que la seconde se borne à l’étude de cas rares, d’une probabilité d’emploi faible.

82Une troisième séance, également destinée aux élèves d’un CM, s’appuie sur un matériel pédagogique emprunté aux recherches sur l’Éveil aux langues, qui se fonde sur une observation des accords en nombre dans plusieurs langues connues ou inconnues : turc, espéranto, anglais, espagnol, aymara, indonésien. Le travail s’attache ensuite à faire observer les différences entre l’espagnol, avec des marques d’accord qui s’entendent, le français et ses marques d’accord qui, le plus souvent ne s’entendent pas et l’anglais, pour lequel l’accord ne s’applique pas à l’adjectif. L’exercice d’application qui clôt la séance, emprunté à un manuel de CM2 utilise indifféremment des adjectifs qualificatifs (énorme, cruel, curieux, flatteur, vif, beau, violet, complet) et quelques adjectifs relationnels (monumental, dernier, glacial, naval…). Il semble que ce soit la forme morphologique du pluriel qui soit privilégiée dans le choix des adjectifs, pluriels réguliers en s ou pluriels irréguliers.

3.3.2. L’adjectif parmi les expansions du nom

83Comme pour les maitres-formateurs, de nombreuses séances proposées par les PE2 portent sur l’adjectif parmi les différentes expansions du groupe nominal. Ainsi, dans une classe de CM2, en préalable à un travail sur la subordonnée relative, une première séance est consacrée à récapituler les différentes sortes d’expansions du groupe nominal déjà connues, parmi lesquelles figure l’adjectif. Cette séance prend en compte la complexification de l’objet enseigné tout au long du cycle 3, l’étude des relatives étant réservée au CM2, conformément aux repères pour la progressivité fournis aux écoles dans les programmes. La réactivation des connaissances s’opère à travers six questions à choix multiples figurant sur un diaporama : les élèves ont ainsi successivement à identifier une phrase contenant un complément de nom parmi trois phrases (une phrase comportant deux adjectifs, une phrase comportant un complément indirect du verbe et la phrase à identifier), à intégrer un complément du nom dans une phrase (avec choix entre un adjectif, un complément du nom et un complément de phrase circonstanciel), à identifier des adjectifs qualificatifs épithètes dans un court texte, à apparier des adjectifs qualificatifs accordés différemment (formes au féminin pluriel, masculin pluriel, masculin singulier) avec un Groupe Nominal masculin pluriel (deux formes sont possibles), remplacer un adjectif par une expansion du nom. Les adjectifs utilisés dans le texte sont des adjectifs qualificatifs prototypiques (grande, merveilleux, fantastique, beau) mais aussi des participes passés (écarquillés, aplati), dont on a vu qu’ils sont plus difficiles à identifier par les élèves de CM2. La tâche est ensuite de produire des définitions comportant des expansions du nom pour faire deviner l’objet désigné. Une phrase exemple est proposée, comportant les trois types d’expansions possibles :

  1. Un objet transparent de taille variable qui permet de mettre des fleurs.

84Il est à noter que, dans l’énoncé de référence, l’adjectif qualificatif est à la fois présent comme adjectif épithète (transparent) et comme élément du groupe nominal (de taille variable). Les productions d’élèves citées dans le dossier du PE2 reproduisent exactement cette structure syntaxique ternaire :

  1. C’est un moyen de transport de grande taille parfois blanc qui permet de faire voyager les gens.

  2. Petit animal qui pond des œufs très souvent, de couleur blanche.

85L’énoncé (2) reproduit exactement la structure de l’énoncé (1). En revanche, dans l’énoncé (3), les trois types d’expansions du nom sont présents mais la structure syntaxique est différente puisque le complément du nom de couleur blanche est très probablement ici une expansion du GN des œufs et non d’animal. Les différentes phrases proposées sont acceptées, quelle que soit la nature de l’expansion du nom, à condition que, sémantiquement, elles constituent une définition. Le degré d’exigence par rapport à la reproduction de la structure initialement proposée n’est pas explicitement indiqué.

86Cette préparation nous parait prendre en compte une progressivité dans la présentation des notions aux élèves, au moins dans ses grandes lignes. Elle a été réalisée par un groupe de stagiaires, avec l’aide de formateurs, dont on peut penser qu’ils ont eu une influence sur les questions de progressivité.

87Les dimensions privilégiées par les stagiaires sont, comme on pouvait s’y attendre, convergentes avec les facettes mises en avant dans les discours des maitres-formateurs. Nous ne disposons pas d’éléments suffisants pour dire si ceci tient aux programmes scolaires strictement ou aussi aux manuels scolaires et aux traditions de culture professionnelle des enseignants.

4. Comment penser la progressivité en formation initiale d’enseignants ?

88Les données que nous avons collectées et analysées nous permettent d’affirmer que les principes de progressivité et de programmation préférentiellement mis en œuvre par des formateurs-linguistes-didacticiens, des maitres-formateurs et des stagiaires diffèrent assez notablement.

89Les formateurs-linguistes-didacticiens posent les principes de construction d’une programmation et d’une progressivité en se fondant principalement sur l’analyse linguistique des différentes dimensions (ou facettes) de la notion et des résultats des recherches psycholinguistiques. Ils sont particulièrement attentifs au matériau linguistique soumis à l’observation ou à la manipulation des élèves.

90Les maitres-formateurs croisent les injonctions institutionnelles présentes dans les programmes et leur expérience des difficultés majeures observées chez les élèves. Malgré leurs formations initiales et leurs expériences professionnelles différentes, les maitres-formateurs que nous avons interrogés ont des conceptions assez convergentes. Ils assignent à l’étude de la langue des objectifs essentiellement orthographiques ou liés à la rédaction de textes. Leur approche semble principalement influencée par les approches structuralistes. Toutefois, nous ne disposons pas de suffisamment d’éléments pour évaluer l’incidence sur leurs pratiques des manuels utilisés dans l’école, qui ne sont pas mentionnés dans leurs discours, de la culture professionnelle de l’équipe d’école ou de la formation initiale qu’ils ont eux-mêmes reçue. Mais on peut raisonnablement penser que ces éléments, ainsi que les discours des formateurs de français, influencent, dans une certaine mesure, leurs pratiques et leurs discours.

91Les stagiaires PE2 manifestent des conceptions très hétérogènes, sans doute marquées par leur propre formation universitaire initiale. On peut ainsi observer que les spécialistes de langues étrangères sont les plus performants car ils ont une formation solide en linguistique et ont eux-mêmes été placés en posture de réfléchir au fonctionnement de plusieurs langues. Ceci est beaucoup moins vrai pour les étudiants de Lettres Modernes, sauf lorsqu’ils ont choisi une formation complémentaire en Français Langue Étrangère. Quant aux autres étudiants, ils restent souvent influencés par une grammaire normative et réservent une place démesurée aux exceptions par rapport aux régularités du système linguistique. Ils semblent avoir peu conscience des difficultés et de principes de progressivité ni de l’importance du choix des matériaux proposés à l’observation des élèves.

92La détermination d’une progression grammaticale questionne ainsi la conception d’ensemble de l’enseignement du français et notamment l’articulation entre la pratique de la langue (lecture/écriture) et l’enseignement explicite de la langue. L’ordre d’enseignement des notions grammaticales est-il pensé en liaison avec les projets d’écriture de la classe ou prédéterminé par la nature des objets à enseigner ? Quelle part relative est consacrée aux notions relevant de la grammaire de phrase ou de la morphologie et à celles de grammaire de texte ? Quelles connaissances grammaticales mobilisent les enseignants ? La programmation grammaticale interroge ainsi ce que Halté (1992, 2008) appelle la « configuration didactique » de la discipline français et témoigne du mode d’articulation entre les diverses sous-disciplines du français. Le français est en effet la seule discipline scolaire qui ait pour finalités à la fois de développer des compétences de pratique des discours en lecture et en écriture et, d’autre part, d’analyse du fonctionnement de la langue, par les activités de grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire.

93Le temps réservé en formation à l’enseignement de la grammaire est jusqu’ici souvent insuffisant. Les données que nous avons analysées dans le cadre de cette contribution nous permettent de définir les compétences professionnelles à développer prioritairement et de faire quelques propositions sur les modalités d’une formation initiale posant les questions de programmation et de progressivité des apprentissages en grammaire.

94Les compétences professionnelles à développer prioritairement nous paraissent les suivantes : l’enseignant doit être capable de :

  • formuler les différentes facettes possibles pour l’étude d’une notion grammaticale, de manière à opérer des choix raisonnés ;

  • se documenter sur la notion à enseigner en se reportant à des ouvrages de référence de validité scientifique incontestable ;

  • contrôler ses propres intuitions linguistiques ;

  • référer une définition ou des critères de reconnaissance à un paradigme scientifique grammatical ;

  • connaitre les résultats des principaux travaux psycholinguistiques, de façon à avoir une représentation assez précise des difficultés potentielles des élèves et des obstacles épistémologiques ;

  • contrôler la validité d’un corpus d’étude, en distinguant cas simples/cas complexes, cas réguliers/cas rares.

95Du point de vue des modalités de formation, les séances de formation peuvent présenter le traitement d’une même notion-noyau à des niveaux scolaires différents, en montrant comment l’objet enseigné peut se complexifier. Ainsi, dans le cadre d’un module sur l’enseignement de la grammaire au cycle 3, associant un formateur IUFM et six maitres-formateurs de niveaux différents, nous avons pu confronter plusieurs préparations et plusieurs mises en œuvre dans des classes de différents niveaux du cycle 3 à propos de quelques notions-noyaux : l’identification du verbe (du CE2 au CM2), la relation sujet/verbe (du CE2 au CM2), les chaines d’accord. La comparaison de séances sur des notions identiques à divers niveaux scolaires permet ainsi aux stagiaires de prendre la mesure de la complexification de l’objet enseigné et d’être attentifs aux difficultés des corpus soumis à l’observation et aux manipulations syntaxiques. Reste à éprouver en vraie grandeur, au cours des premières années d’enseignement en pleine responsabilité, une progressivité longitudinale tout au long de l’année ou du cycle, où la même notion est reprise à plusieurs reprises pour en favoriser la maitrise par les élèves, les activités ritualisées (Garcia-Debanc, Trouillet, coord., 2008) favorisant un entrainement et une automatisation en complément de l’enseignement explicite et systématique de la notion concernée.

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Notes

1 Les programmes de l’école primaire publiés en France en 2002 sont les seuls, à notre connaissance, à spécifier la part respective des activités d’étude de la langue, appelées dans ces programmes ORLF (Observation réfléchie de la langue française) et des activités de lecture/écriture/oral, découpées elles-mêmes entre la littérature et la maitrise de la langue dans les disciplines. Par là même, d’ailleurs, ils questionnent la discipline Français, comme l’ont montré plusieurs interventions au cours du XIe colloque international de l’AIRDF à Québec en 2004. Actes en ligne sur le site de l’AIRDF (Association internationale pour la recherche en didactique du français).

2 Groupe de recherche sur les interactions didactiques et la formation des enseignants, ERTe 46 puis ERT 64 de l’IUFM Midi-Pyrénées, École interne de l’université Toulouse 2-Le Mirail. Cette équipe de recherche technologique s’intéresse à l’étude des pratiques des enseignants débutants dans diverses disciplines scolaires (français, mathématiques, EPS, sciences physiques…) et divers degrés d’enseignement, principalement école primaire et collège, ainsi que des modules de formation initiale prenant en compte les résultats de recherches et de leurs effets sur les pratiques observées chez les enseignants débutants.

3 Ces données ont été recueillies dans le cadre d’un programme de recherche en partenariat entre l’IUFM de Midi-Pyrénées-École Interne de l’université Toulouse 2-le Mirail et l’INRP. Recherche 76012 (2007-2010) « L’enseignement de la langue dans les plans de formation initiale des enseignants du premier degré : comparaison entre IUFM et des pays de la francophonie ».

4 La programmation « se préoccupe de la distribution chronologique des séquences retenues dans le cadre de la progression et prend en compte le calendrier scolaire » (Documents d’accompagnement 5e-4e, 1996, p. 9).

5 Les recherches en didactique du français langue première distinguent d’une part les objets à enseigner, tels qu’ils sont inscrits dans les programmes et les matériels d’enseignement et d’autre part les objets tels qu’ils sont enseignés dans les classes. Schneuwly B., Thevenaz-Christen T. (dir.) (2006). Analyse des objets enseignés. Le cas du français, Bruxelles, De Boeck. Les études en cours sur les objets enseignés en classe de grammaire (Canelas-Trevisi, 2009) sont précieuses pour comprendre l’enseignement grammatical.

6 PROG pour « Progressivité des apprentissages de la petite section d’école maternelle au CE1 », programme de recherche coordonné par Gilbert Ducancel. Résultats publiés dans l’ouvrage collectif coordonné par Mireille Brigaudiot (2000). Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Paris, Hachette Éducation.

7 « Nous appelons activités de compréhension-2e niveau une compréhension plus fine, des interprétations et des activités métatextuelles. […] Ce second niveau de compréhension que nous proposons constitue une progressivité au sens où il est construit à partir de ce que l’on sait des processus d’apprentissage des enfants », Brigaudiot M. (2004). Première maitrise de l’écrit. CP, CE1 et secteur spécialisé, Paris, Hachette Éducation, p. 128.

8 On retrouve ici les éléments de genèse de l’émergence tardive de l’adjectif comme classe grammaticale, qui « n’est devenu une partie du discours véritablement autonome qu’à la fin du XVIIIe siècle » (Bèguelin, 2000, p. 172). En effet, l’ancienne grammaire proposait une catégorie superordonnée (nomina) qui a été scindée au XVIe siècle en deux sous-espèces : les nomina substantiva (noms substantifs) et les nomina adjectiva (noms adjectifs), eux-mêmes scindés ensuite en déterminants comme constituants obligatoires et adjectifs qualificatifs.

9 Pour des résultats complets, voir le rapport de recherche INRP-IUFM 2007-2010 de Midi-Pyrénées.

10 Accorder les adjectifs qualificatifs.
• L’adjectif qualificatif s’accorde en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte.Ex : chats
• Un adjectif qui se rapporte à plusieurs noms sera :
au féminin pluriel si tous les noms sont du genre féminin.Ex : Une légende et une histoire passionnantes.
au masculin pluriel si tous les noms sont du genre masculin.Ex : Un conte et un récit passionnants.
au masculin pluriel si l’un seulement de ces noms est du genre masculin.Ex : Un conte et une légende passionnants.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claudine Garcia-Debanc, Véronique Paolacci, Nicole Benaïoun-Ramirez, Pierre Bessagnet, Michel Gangneux, Claude Beucher et Claire Dutrait, « Penser la progressivité de l’enseignement grammatical au cycle 3 de l’école primaire : discours, programmations et préparations de formateurs et de professeurs des écoles stagiaires », Repères, 41 | 2010, 201-226.

Référence électronique

Claudine Garcia-Debanc, Véronique Paolacci, Nicole Benaïoun-Ramirez, Pierre Bessagnet, Michel Gangneux, Claude Beucher et Claire Dutrait, « Penser la progressivité de l’enseignement grammatical au cycle 3 de l’école primaire : discours, programmations et préparations de formateurs et de professeurs des écoles stagiaires », Repères [En ligne], 41 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 28 mars 2020. URL : http://journals.openedition.org/reperes/297 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.297

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Auteurs

Claudine Garcia-Debanc

GRIDIFE, ERT 64, université Toulouse 2-Le Mirail – IUFM de Midi-Pyrénées, CLEE-ERSS, UMR 5263, université Toulouse 2-Le Mirail et CNRS

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GRIDIFE, ERT 64, université Toulouse 2-Le Mirail – IUFM de Midi-Pyrénées, CLEE-ERSS, UMR 5263, université Toulouse 2-Le Mirail et CNRS

Michel Gangneux

GRIDIFE, ERT 64, université Toulouse 2-Le Mirail – IUFM de Midi-Pyrénées, CLEE-ERSS, UMR 5263, université Toulouse 2-Le Mirail et CNRS

Claude Beucher

GRIDIFE, ERT 64, université Toulouse 2-Le Mirail – IUFM de Midi-Pyrénées, CLEE-ERSS, UMR 5263, université Toulouse 2-Le Mirail et CNRS

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