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Notes de lecture

Grossmann Francis, Plane Sylvie (dir.) (2008). Les apprentissages lexicaux. Lexique et production verbale

Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 273 p.
Danielle Dubois-Marcoin
p. 234-236
Référence(s) :

Grossmann Francis, Plane Sylvie (dir.) (2008). Les apprentissages lexicaux. Lexique et production verbale. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 273 p.

Texte intégral

1L’ouvrage, sous-titré « Vers une meilleure intégration des apprentissages lexicaux », revendique une meilleure connexion entre les activités lexicales et les activités de production et de compréhension des discours à l’oral et à l’écrit à l’école primaire et au début du collège (l’un des articles concerne également les élèves de seconde).

2Il rend compte de journées d’études qui se sont déroulées à l’INRP – Lyon en 2006, c’est-à-dire à une époque où il était question dans les programmes du cycle des approfondissements d’ « observation réfléchie de la langue », les instructions officielles de 2002 pour l’école primaire étant encore en vigueur. Rappelons qu’avec les textes de 2008, il s’agit désormais d’« étude de la langue française », dans le cadre d’un changement de perspective didactique réorientant les apprentissages vers des activités spécifiques, notamment quant il s’agit du vocabulaire : « l’extension et la structuration du vocabulaire des élèves font l’objet de séances spécifiques, notamment à partir de supports textuels intentionnellement choisis. »

3Qu’en était-il des pratiques des enseignants avant 2008 ? La problématique qui sous-tend ces journées d’études en 2006 repose de fait sur un constat préalable : « les activités lexicales apparaissent souvent comme déconnectées des activités de production de discours ». La nécessité d’un apprentissage plus systématique et plus précoce de la capacité à sélectionner les unités lexicales pertinentes en les associant à d’autres en fonction des règles sémantiques et syntaxiques au cours d’activités langagières est affirmée : le travail sur le lexique devrait être mené non à partir d’unités lexicales prises isolément mais au contraire dans la dynamique des fonctionnements discursifs que ce soit en situation de production ou de réception.

4Les diverses contributions de l’ouvrage s’ordonnent en trois parties posant à chaque fois la complexité et la spécificité du fonctionnement lexical selon les contextes discursifs afin de proposer des pistes pertinentes de travail aux enseignants.

5La première partie, « La dynamique de l’apprentissage lexical », est d’abord centrée autour de la notion de la proximité sémantique et rend compte d’un travail, mené avec des élèves de CM2, d’élaboration de critères de classification sur des verbes relevant d’une même catégorie, « manger », dans un objectif d’enrichissement de la production de récit (Karine Duvignau, Claudine Garcia-Debanc). Cependant, si les élèves sont capables de réinvestir ce travail préalable dans le cadre de la production de phrases, il n’en va pas de même en situation de production textuelle. Une autre équipe (Agnès Florin, Philippe Guimard, Isabelle Nocus) fera le même constat à l’issue d’une expérience d’entrainement méta lexical d’élèves de CE2 concernant l’expression des émotions : une réflexion sur le lexique apparait donc nécessaire mais non suffisante pour l’amélioration de la production écrite.

6La notion de polysémie est présentée à partir d’un cadre transdisciplinaire et dans toute sa complexité par Élisabeth Nonnon : en termes de compétences lexicales, la connaissance relative aux différentes significations des mots bien connus est discriminante, mais elle ne se peut se construire, et devenir productive, à partir du seul inventaire des sens d’un mot renvoyant à des contextes référentiels (disciplinaires) différents : il est nécessaire de percevoir aussi « comment les signes fonctionnent dans les différents discours disciplinaires, dans quelles constructions, avec quels contextes linguistiques, dans quelles isotopies. » L’apprentissage lexical ne peut donc renvoyer qu’à un processus complexe de va et vient et d’ajustement entre le « dictionnaire personnel » disponible, et forcément restreint chez les jeunes enfants, et les usages encore inconnus de mots à appréhender dans des contextes et fonctionnements discursifs nouveaux.

7C’est ce que montrent Jean-Charles Chabanne, Micheline Cellier, Martine Dreyfus et Yves Soulé, dans le cadre spécifique de la lecture de textes littéraires où la compréhension des mots (et donc du texte) ne peut s’opérer sans réflexion lexicale intégrant (tout en les construisant) les intentions d’auteur.

8Dans la deuxième partie, « Les aides lexicales à l’écriture », il est question de l’élaboration et de l’usage (souvent si problématique pour les jeunes élèves) du dictionnaire au service de la production. Dénonçant la confusion entre mots et choses d’une part et le choix du mot comme unité sémantique d’autre part dans les manuels de français, Claire Doquet Lacoste met en place une activité de conscientisation et d’appropriation progressive de la complexité du fonctionnement lexical à travers l’élaboration d’un dictionnaire de classe dans lequel les élèves consignent successivement pour un mot le(s) contexte(s) et le(s) segment(s) discursifs dans le(s) quel(s) il a été rencontré, une tentative de définition suivie d’une confrontation avec celle(s) du dictionnaire.

9De leur côté, Anne-Laure Jousse, Alain Polguère, Ophélie Tremblay, montrent comment l’approche systémique du sens des mots, peu réalisable à travers le dictionnaire papier ou électronique, est davantage rendue possible par le « site lexical » dont l’architecture permet de traiter les mots dans un réseau d’entités interconnectées, de liens paradigmatiques et syntagmatiques.

10Dans la dernière partie, « Écrire les émotions, les sentiments et les sensation », les auteurs proposent aux enseignants des parcours didactiques visant à intégrer intimement le travail sur la langue et le lexique dans la dynamique de la production d’écrit : il s’agit donc d’un dispositif d’interaction entre réflexion méta lexicale et production et non d’une alternance entre production et « séances décrochées » d’entrainement linguistique spécifique. Ainsi Francis Grossmann, Françoise Boch et Christelle Cavalla, commencent par rappeler l’enjeu essentiel d’un travail sur le champ sémantique des sentiments dans la production de récits fictionnels, dans lesquels, en principe, « les actions sont finalisées par les sentiments [par essence mobiles] éprouvés par les acteurs en scène ». L’usage basique du schéma narratif risque en effet de réduire le récit à une succession d’évènements dépourvue de sens (« les récits ont d’abord pour but de configurer du sens », Ricœur). Dans le dispositif de production proposé, il s’agit donc d’amener les élèves à prendre en compte la question du sens du récit en cours d’élaboration quand il sera donné à lire (il s’agit d’un récit de vampire) en faisant interagir leur expérience émotionnelle et leur connaissance du monde, leur culture (des genres textuels, des réalisations artistiques diverses « mettant en jeu des stéréotypes et motifs associés à un climat de peur »), l’expérience de l’écriture proprement dite. Durant tout le processus d’écriture, ils peuvent ainsi mobiliser la palette des moyens linguistiques dont ils disposent et l’enrichir.

11Signalons enfin la contribution d’Iva Novakova et Ekaterina Bouecheva, « Les collocations du type avoir ou être + Nom de sentiment en français et en russe. Aspects linguistiques et didactiques », qui, à travers une étude contrastive de phénomènes de collocation, confirme l’idée sous-jacente dans tout l’ouvrage que la réflexion méta lexicale ne peut raisonnablement être envisagée que dans le cadre du fonctionnement des langues et des discours qu’elles permettent de produire en fonction des divers contextes communicationnels. L’attention spécifiquement portée au lexique à l’école n’a de sens et d’efficacité qu’à cette condition, c’est ce que s’accordent à dire les auteurs des différentes contributions.

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Pour citer cet article

Référence papier

Danielle Dubois-Marcoin, « Grossmann Francis, Plane Sylvie (dir.) (2008). Les apprentissages lexicaux. Lexique et production verbale », Repères, 41 | 2010, 234-236.

Référence électronique

Danielle Dubois-Marcoin, « Grossmann Francis, Plane Sylvie (dir.) (2008). Les apprentissages lexicaux. Lexique et production verbale », Repères [En ligne], 41 | 2010, mis en ligne le 15 juin 2010, consulté le 11 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/reperes/308

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